Distúrbios-de-Aprendizagem

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CAPA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................... 3 
1 DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM ........................................................... 4 
2 DISLEXIA ................................................................................................ 18 
2.1 Leis de proteção ao público disléxico ............................................... 20 
2.2 Tipos de intervenções pedagógicas que podem ser utilizadas em sala 
de aula para o desenvolvimento do aprendizado de crianças Disléxicas .............. 22 
3 DISGRAFIA E DISCALCULIA ................................................................. 25 
4 TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE -TDAH
 33 
5 OS DISTÚRBIOS DE COMUNICAÇÃO .................................................. 41 
5.1 Distúrbios comuns na fala e na escrita ............................................. 50 
6 RENDIMENTO NAS ATIVIDADES ESCOLARES ................................... 54 
6.1 Dificuldades de aprendizagem frente às implicações psicossociais . 55 
7 A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO PARA A 
CONSTRUÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .................................. 59 
7.1 O fracasso escolar e a atuação docente diante dos distúrbios e das 
dificuldades de aprendizagem ............................................................................... 62 
7.2 Parceria e cooperação entre a família e a escola: limites e 
possibilidades ........................................................................................................ 67 
7.3 A relação família-escola e sua influência na aprendizagem de alunos 
com dificuldades e transtornos de aprendizagem .................................................. 68 
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 71 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM 
 
Fonte: noticiasconcursos.com.br 
Antigamente a instrução dos filhos era dever exclusivamente da família. 
Contudo, a sociedade, a vida e o conjunto de conhecimentos foram mudando, e as 
necessidades de cada pessoa se estenderam, tendo como resultado disso o fato de 
a escola tomar o encargo de instruir e socializar as crianças e os adolescentes. Assim, 
o professor, como educador, forma o aluno não apenas em conhecimento, mas 
também em relação à sua inserção social e aos valores morais e éticos (BOCK, 1996 
WEIL, 1960). 
Em uma visão sociointeracionista, a chave de todo ensino é as relações que se 
estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem, e as 
atividades mobilizam as comunicações que podem ser estabelecidas em classe. 
Nesse contexto, os professores utilizam uma diversidade de estratégias em suas 
ações educacionais. Sua interação com os alunos é direta, acompanhando os 
processos que eles vão realizando em sala de aula, intervindo e interagindo em 
diferentes níveis: com a classe, com um grupo de alunos ou individualmente, de 
acordo com a necessidade de cada aluno (ZABALA, 2014). 
 
5 
 
Assim, nas relações entre os sujeitos, forma-se a aprendizagem, que é o 
processo pelo qual o ser humano se apropria do conhecimento produzido pela 
sociedade. Em qualquer ambiente, a aprendizagem é um processo ativo que conduz 
as transformações no homem. Na opinião de Alarcão (2003, p. 27), “a aprendizagem 
é um modo de gradualmente ir se compreendendo melhor o mundo em que vivemos 
e de melhor utilizar os nossos recursos para nele agirmos”. 
Bossa (2007) coloca que a complexidade do fenômeno da aprendizagem 
humana tem a dimensão da própria vida. Embora o conceito de aprendizagem tenha 
sobre si o peso da tradição intelectualista, ele abarca muito mais do que isso. Por isso, 
a despeito da importância que o aspecto intelectual possa ter, ele é só uma parte da 
aprendizagem total que o ser humano desenvolve. Essa definição de aprendizagem, 
por si só, justifica seu caráter multidisciplinar. 
Historicamente, não se tinha uma visão multidisciplinar acerca da 
aprendizagem. Pelo contrário, a ciência buscava comprovar que as dificuldades de 
aprendizagem tinham uma origem biológica e uma herança genética, que formavam 
uma classe humana inferior. Isso ocultava a natureza predatória do sistema social e 
responsabilizava o próprio indivíduo pelo seu fracasso ou sucesso (PATTO, 1999). 
Segundo Bossa (2000), no século XIX, pela preocupação com os problemas de 
aprendizagem na área médica, acreditava-se que os comprometimentos na área 
escolar eram provenientes somente de causas orgânicas, pois procuravam identificar 
na dimensão física da experiência humana as determinantes das dificuldades do 
aprendente. A crença de que os problemas de aprendizagem eram causados por 
fatores orgânicos perdurou por muitos anos e determinou a forma do tratamento dada 
à questão do fracasso escolar até poucos anos atrás. 
Atualmente, novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a 
aprendizagem, bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extraescolares 
na determinação do fracasso escolar, contribuíram para uma nova visão mais crítica 
e abrangente (BOSSA, 2000). Dessa forma, diferenciaram-se os termos “dificuldades 
de aprendizagem” de “distúrbios (transtornos) de aprendizagem”, ou seja, diferenciou-
se quando os dificultadores têm uma causa psicossocial de quando têm uma causa 
biológica da criança. A quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (DSM-5) reconhece o erro da ciência em generalizar a origem 
dos problemas escolares aos fatores biológicos 
 
6 
 
[...] a vasta comunidade científica que trabalha com transtornos mentais 
reconhece que, anteriormente, a ciência não estava madura o suficiente para 
produzir diagnósticos plenamente válidos — ou seja, proporcionar 
validadores científicos consistentes, sólidos e objetivos para cada transtorno 
do DSM. A ciência dos transtornos mentais continua a evoluir. Contudo, as 
duas últimas décadas desde o lançamento do DSM-IV testemunharam um 
progresso real e duradouro em áreas como neurociência cognitiva, 
neuroimagem, epidemiologia e genética. Em suma, reconhecemos que os 
limites entre transtornos são mais permeáveis do que se percebia 
anteriormente. (APA, 2015). 
Assim, percebeu-se que, muito mais do que determinantes genéticos, o 
processo de aprendizagem requer uma troca de sensações, percepções, estímulos e 
mudança de padrão do comportamento e respostas do sujeito. Essa aquisição de 
mudança implica em um comportamento diferenciado do anterior, constituindo uma 
evolução da aprendizagem. Existem, entretanto, fatores que poderão ocasionar falha 
no processo de aprendizagem, ficando subdivididos em deficiências, dificuldades e 
distúrbios de aprendizagem (ROMANELLI,2003). 
As deficiências de aprendizagem, ou deficiências intelectuais, são classificadas 
em quatro níveis (leve, moderada, grave ou profunda), mensurados pelo quociente de 
inteligência (QI). Essas medidas de QI indicam maior ou menor capacidade de 
aprendizagem (ROMANELLI, 2003). As características essenciais da deficiência 
intelectual incluem déficits em capacidades mentais genéricas, ou seja, que não se 
limitam às aprendizagens escolares, incluindo prejuízo na função adaptativa diária. 
Há deficiência nas funções intelectuais que envolvem raciocínio, solução de 
problemas, planejamento, pensamento abstrato, etc. 
O início ocorre durante o período do desenvolvimento infantil, e o diagnóstico 
baseia-se tanto em avaliação clínica quanto em testes padronizados das funções 
adaptativa e intelectual. O funcionamento adaptativo envolve raciocínio em três 
domínios: conceitual, social e prático (APA, 2015). Outro fator são as dificuldades de 
aprendizagem. De aspecto muito sutil, a condição de dificuldade de aprendizagem 
está relacionada a bloqueios causados por percepções subjetivas (emoção) que, para 
serem amenizadas, dependem de um ambiente harmonicamente adequado à 
sensibilidade do aprendiz (ROMANELLI, 2003). 
Nesse ambiente, cabe observar todos os contextos socioemocionais da 
criança, principalmente a família, pois muitos dos que apresentam dificuldades de 
aprendizagem têm como uma das causas os problemas ou conflitos familiares, como 
separação dos pais, perda de um familiar próximo, nascimento de um irmão, etc. 
 
7 
 
(MACHADO, 2000). O termo genérico “dificuldade de aprendizagem” se refere a um 
grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldade na aquisição e no uso 
da leitura, da escrita, do raciocínio ou de habilidades matemáticas. 
Essa dificuldade pode ocorrer apenas por um período na vida. As dificuldades 
de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências intelectuais ou outros 
transtornos mentais ou neurológicos, mas sim por questões como adversidade 
psicossocial, acuidade visual ou auditiva não corrigida ou falta de proficiência na 
língua de instrução acadêmica. 
Ainda, as dificuldades de aprendizagem podem ser explicadas simplesmente 
por uma consequência de falta de oportunidade de aprendizagem ou educação 
escolar inadequada (APA, 2015). A criança com dificuldade de aprendizagem é uma 
criança que apresenta um rendimento lento aquém da faixa etária das crianças ditas 
como “normais”. Contudo, a criança com dificuldade de aprendizagem não 
necessariamente é uma criança com deficiência ou distúrbio. Ela apenas tem, no 
plano educacional, um conjunto de condutas significativamente desviantes em relação 
à população escolar em geral (FONSECA, 2016). 
Para Stevanato et al. (2003), as dificuldades de aprendizagem quase sempre 
se apresentam associadas a problemas de outra natureza, principalmente 
comportamentais e emocionais. A concomitância dessas dificuldades é considerada 
muito frequente. De modo geral, as crianças com dificuldades de aprendizagem e de 
comportamento são descritas como menos envolvidas com as tarefas escolares do 
que os seus colegas sem dificuldades. 
O terceiro fator são os distúrbios de aprendizagem. O transtorno específico da 
aprendizagem refere-se às aprendizagens escolares. É um transtorno do 
neurodesenvolvimento com uma origem biológica que se torna base das 
anormalidades no nível cognitivo, que são associadas às manifestações 
comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, 
epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro de perceber ou 
processar informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão (APA, 2015). 
O caminho a ser seguido é descobrir em qual área ocorre tal distúrbio a partir de testes 
específicos (ROMANELLI, 2003). 
O distúrbio de aprendizagem é uma desordem no desenvolvimento normal 
característico por algum déficit psicomotor que, consequentemente, afeta os 
 
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processos receptivos, integrativos e expressivos na realização simbólica do cérebro 
(FONSECA, 2016). “É uma desarmonia do desenvolvimento normalmente 
caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui perturbações nos 
processos receptivos, integrativos e expressivos da atividade simbólica” (FONSECA, 
2016, p. 246). 
O distúrbio de aprendizagem específica significa uma perturbação em um ou 
mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da 
linguagem falada ou escrita. Isso pode ser manifestado por uma aptidão imperfeita de 
escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos (APA, 2015). De 
acordo com o DSM-5, os transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os 
resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de 
leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado 
para sua idade, escolarização e nível de inteligência (APA, 2015). 
Um transtorno (distúrbio) é uma síndrome caracterizada por perturbação 
clinicamente significativa na cognição, na regulação emocional ou no 
comportamento de um indivíduo que reflete uma disfunção nos processos 
psicológicos, biológicos ou de desenvolvimento subjacentes ao 
funcionamento mental. Transtornos estão frequentemente associados a 
sofrimento ou incapacidade significativos que afetam atividades sociais, 
profissionais ou outras atividades importantes. Uma resposta esperada ou 
aprovada culturalmente a um estressor ou perda comum, como a morte de 
um ente querido, não constitui transtorno. Desvios sociais de comportamento 
(p. ex., de natureza política, religiosa ou sexual) e conflitos que são 
basicamente referentes ao indivíduo e à sociedade não são transtornos (APA, 
2015). 
Para diferenciar dificuldade e distúrbio de aprendizagem, a formulação de caso 
para qualquer estudante deve incluir a história clínica criteriosa e um resumo conciso 
dos fatores sociais, psicológicos e biológicos que podem ter contribuído para o 
prejuízo no desenvolvimento escolar. É preciso conhecer o desenvolvimento infantil 
(maturação, crescimento e evolução). Ainda assim, encontrados prejuízos no seu 
histórico de neurodesenvolvimento, é preciso tentar utilizar com o aluno metodologias 
educacionais baseadas em evidências antes de submetê-lo a um diagnóstico, a fim 
de verificar se as dificuldades escolares podem ser corrigidas pedagogicamente (APA, 
2015). 
Sabemos que os problemas de aprendizagem são situações difíceis 
enfrentadas pelos indivíduos, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo. 
Ciasca (2004) diferencia os problemas de aprendizagem em dois tipos: dificuldades 
 
9 
 
de aprendizagem e distúrbios ou transtornos da aprendizagem. O primeiro está 
relacionado à parte pedagógica; já o segundo se relaciona a causas físicas 
(comprometimento neurológico). 
As dificuldades escolares têm caráter globais, abrangendo os conteúdos 
pedagógicos, os professores, os métodos de ensino e o ambiente físico e social em 
que o aluno está inserido. Na visão comportamentalista, distúrbio e transtorno são 
nomenclaturas equivalentes. Todavia, de forma mais precisa, o termo “transtorno” é 
usado para indicar a existência de um conjunto de sinais sintomatológicos ou 
comportamentos clinicamente reconhecíveis, associados a sofrimento e interferência 
com funções pessoais (RELVAS, 2008). A definição mais aceita para distúrbios da 
aprendizagem é a do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), que 
traz uma visão médica e orgânica, indicando uma disfunção neurológica para explicar 
atrasos na aquisição da leitura, escrita ou cálculo. 
[...] distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo 
heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades na aquisição e no 
uso da audição, fala, escrita, e raciocínio matemático. Essas desordens são 
intrínsecas ao indivíduo e presume-se serem uma disfunçãodo sistema 
nervoso central. Entretanto, o distúrbio de aprendizagem pode ocorrer 
concomitante com outras desordens como distúrbio sensorial, retardo mental, 
distúrbio emocional e social, ou sofrer influências ambientais como diferenças 
culturais, instruções inapropriadas ou insuficientes, ou fatores psicogênicos. 
Porém, não são resultado direto dessas condições ou influências (CIASCA, 
1991, p. 36). 
De acordo com a Classificação Estatística Internacional de Doenças e 
Problemas Relacionados à Saúde – CID-11 (OMS, 2020), os transtornos referem-se 
a dificuldades significativas e persistentes na aprendizagem que podem afetar a 
leitura, escrita ou aritmética, prejudicando o desempenho cognitivo do indivíduo e sua 
atuação cotidiana, evidenciando um nível abaixo do esperado para sua idade 
cronológica e o seu nível geral de funcionamento intelectual. 
Além disso, o transtorno de aprendizagem do desenvolvimento não está 
relacionado a um distúrbio do desenvolvimento intelectual, ou deficiência sensorial, 
nem a um distúrbio neurológico ou motor, ou a falta de disponibilidade de educação 
ou de proficiência na linguagem de instrução acadêmica ou adversidade psicossocial 
(OMS, 2020). Vale sublinhar que uma dificuldade é passageira, sanada com devidas 
intervenções. Entretanto, um transtorno é perene, é amenizado com intervenções, 
mas não tem cura. 
 
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Ainda não existe uma classificação padrão para os alunos com distúrbios de 
aprendizagem. De acordo com as definições atuais, são indivíduos com inteligência 
provavelmente normal, mas que não alcançam rendimento acadêmico nos níveis 
esperados nas áreas da leitura, expressão escrita ou matemática. Outros apresentam 
problemas mais abrangentes, que afetam todas as áreas acadêmicas e sociais 
(SMITH, 2008). Ohlweiler (2016), caracteriza os perfis especificados pelo DSM-V. 
Veja a seguir: 
 Transtorno de leitura: é caracterizado por uma dificuldade específica em 
compreender palavras escritas. Os alunos com diagnóstico de distúrbios de 
aprendizagem em leitura têm menos habilidades de leitura do que os alunos com baixo 
rendimento. Como a leitura e a escrita estão intimamente ligadas, muitos desses 
alunos têm problemas de escrita. Em função de a complexidade escolar crescer, os 
alunos com baixa proficiência de leitura e escrita não conseguem acompanhar as 
exigências acadêmicas. 
 Transtorno da expressão escrita: refere-se apenas à ortografia ou caligrafia. 
Geralmente há́ uma combinação de dificuldades: composição de textos escritos; erros 
de ortografia, gramática e pontuação; má organização dos parágrafos, etc. 
Transtorno da matemática: não está relacionado à ausência de habilidades 
matemáticas básicas como a contagem, mas sim à forma como a criança associa 
essas habilidades com o mundo que a cerca. Atividades que exigem raciocínio 
também são afetadas nesse transtorno. 
Custódio e Pereira (2013), sinalizam que a educação escolar é perpassada por 
vários fatores que, de forma direta ou indireta, interferem no processo de 
aprendizagem dos alunos. As autoras destacam ainda, que os transtornos funcionais 
específicos demarcados no documento de Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva são “alterações manifestadas por dificuldades 
significativas na aquisição e uso da audição, da fala, da leitura, da escrita, no 
raciocínio, em habilidades matemáticas, ou na atenção e concentração.” Muitos são 
os posicionamentos teóricos que buscam classificar os alunos que apresentam 
dificuldades específicas de aprendizagem no contexto escolar, no entanto, a 
Secretaria de Estado da Educação/Departamento de Educação Especial e Inclusão 
 
11 
 
Educacional (SEED/ DEEIN), tem como referência de nomenclatura a classificação 
adotada pelo MEC (CUSTÓDIO E PEREIRA, 2013). 
Assim como há́ vários tipos de manifestações dos distúrbios de aprendizagem, 
há́ também diversas causas e diferentes níveis de gravidade possíveis. Infelizmente, 
pouco ainda se sabe sobre as causas desses distúrbios. Há indícios de presença de 
lesão cerebral, causada por um acidente ou por falta de oxigênio do feto ou do bebê, 
e mesmo um fator genético associado. Contudo, como apresentado por Smith (2008), 
a falta de evidência física ou de diagnóstico médico real de lesão cerebral ou danos 
no sistema nervoso central torna falho o prognóstico, remetendo a um contexto de 
exclusão. Cabe notar que o impacto da deficiência pode ser atenuado ou mesmo 
corrigido. 
Usar termos como suposta lesão cerebral e hipóteses de disfunção no 
sistema nervoso central pode conduzir a uma conclusão que dificilmente será 
provada e que talvez seja um engano. Empregar termos que envolvem lesão 
cerebral (como dislexia), em vez de termos como distúrbios de leitura, pode 
dar a impressão de que nada pode ser feito em relação a ela, o que pode 
levar os pais, os educadores e o indivíduo a desistir de corrigir as dificuldades 
educacionais identificadas. Eles podem também estabelecer expectativas 
muito baixas. Sabemos, por meio de pesquisa em educação, que, quando se 
estabelecem expectativas e metas baixas, os alunos normalmente as 
alcançam, mas raras vezes as ultrapassam. Se as metas estabelecidas para 
uma criança com distúrbios de aprendizagem forem muito baixas, ela talvez 
nunca desenvolva todo o seu potencial. Por essas razões, muitos professores 
da educação especial opõem- -se ao uso de termos médicos ligados à lesão 
cerebral (SMITH, 2008, p. 117). 
Nas definições propostas por diversos autores encontra-se implícito no termo 
aprendizagem a relação bilateral tanto da pessoa que ensina, como também da que 
aprende. Assim sendo, pode-se definir mais claramente aprendizagem como um 
processo evolutivo e constante que implica uma sequência de modificações 
observáveis e reais no comportamento do indivíduo (físico e biológico) e no meio que 
o rodeia (atuante e atuado). Esse processo se traduz pelo aparecimento de formas 
realmente novas (POPPOVIC, 1968). 
 O interesse pela fisiologia da aprendizagem nasceu posteriormente a muitas 
dessas teorias, como resposta a perguntas que até então não tinham sido respondidas 
por leis gerais. Um dos aspectos fundamentais foi a valorização dos processos neurais 
envolvidos na aprendizagem. O cérebro humano é um sistema complexo, que 
estabelece relações com o mundo que o rodeia. São duas as suas especificidades: a 
primeira é referente às vias que levam, da periferia ao córtex, informações 
 
12 
 
provenientes do mundo exterior; a segunda diz respeito aos neurônios. São estas 
características que permitem determinar áreas motoras, sensoriais, auditivas, ópticas, 
olfativas, etc., estabelecendo noções exatas e ricas no aprendizado. 
A partir da publicação do DSM-5 pela Associação de Psiquiatria Americana 
(APA), os distúrbios de aprendizagem, ou seja, a falta ou o prejuízo no rendimento 
escolar que tem uma causa biológica, é persistente e não transitório, passaram a 
integrar o grupo dos transtornos do neurodesenvolvimento. Os transtornos do 
neurodesenvolvimento são um grupo de condições que já podem ser percebidas no 
início do período do desenvolvimento infantil. 
Os transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral 
antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits que 
acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. Os 
déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na 
aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em 
habilidades sociais ou inteligência (APA, 2015). Nesse grupo dos transtornos do 
neurodesenvolvimento, também estão incluídos os seguintes quadros (APA, 2015): 
✓ Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual); 
✓ Atraso global do desenvolvimento; 
✓ Transtorno da comunicação; 
✓ Transtorno do espectro autista; 
✓ Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade(TDAH); 
✓ Transtornos motores do neurodesenvolvimento; 
✓ Transtorno específico da aprendizagem: 
• com prejuízo na leitura (dislexia); 
• com prejuízo na expressão escrita (disgrafia); 
• com prejuízo na matemática (discalculia). 
Os critérios diagnósticos identificam sintomas, comportamentos, funções 
cognitivas, traços de personalidade, sinais físicos, combinações de síndromes e o 
período de tempo que o problema persiste, exigindo perícia clínica para diferenciá-los 
das variações normais da vida e de respostas transitórias ao estresse, que não seriam 
caracterizados como transtornos (ou distúrbios) (APA, 2015). Veja a seguir um resumo 
sobre os transtornos do neurodesenvolvimento, conforme o DMS-5. 
 
13 
 
Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual): é um 
transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, 
tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático. O nível 
de gravidade pode ser leve, moderada, grave ou profunda. Os vários níveis de 
gravidade são definidos com base no funcionamento adaptativo, e não em escores de 
QI, uma vez que é o funcionamento adaptativo que determina o nível de apoio 
necessário. 
Atraso global do desenvolvimento: essa nomenclatura de diagnóstico é 
utilizada de forma provisória, quando a criança não está atingindo os marcos do 
desenvolvimento esperados em várias áreas do funcionamento, mas ainda é jovem 
demais para participar de testes padronizados para um diagnóstico mais preciso. 
Transtorno da comunicação: os transtornos da comunicação incluem o 
transtorno da linguagem, o transtorno da fala, o transtorno da comunicação social 
(pragmática) e o transtorno da fluência com início na infância (gagueira). Os três 
primeiros são déficits no desenvolvimento e no uso da linguagem, da fala e da 
comunicação social, respectivamente. O transtorno da fluência com início na infância 
é caracterizado por perturbações da fluência normal e da produção motora da fala, 
incluindo sons ou sílabas repetidas, prolongamento de sons de consoantes ou vogais, 
interrupção de palavras, bloqueio ou palavras pronunciadas com tensão física 
excessiva. Assim como outros transtornos do neurodesenvolvimento, os transtornos 
da comunicação iniciam-se precocemente e podem acarretar prejuízos funcionais 
durante toda a vida. 
Transtorno do espectro autista: o transtorno do espectro autista caracteriza- 
-se por déficits persistentes na comunicação e na interação social em múltiplos 
contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais 
de comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, 
manter e compreender relacionamentos. Além desses déficits, esse transtorno requer 
a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou 
atividades. No diagnóstico do transtorno do espectro autista, as características 
clínicas individuais são registradas por meio do uso de especificadores (com ou sem 
comprometimento intelectual concomitante; com ou sem comprometimento da 
linguagem concomitante; associação a alguma condição médica ou genética 
conhecida ou a um fator ambiental). Tais especificadores oportunizam aos clínicos a 
 
14 
 
individualização do diagnóstico e a comunicação de uma descrição clínica mais rica 
dos indivíduos afetados. Por exemplo, muitos indivíduos anteriormente 
diagnosticados com transtorno de Asperger atualmente receberiam um diagnóstico de 
transtorno do espectro autista sem comprometimento linguístico ou intelectual. 
TDAH: é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis 
prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade. 
Desatenção e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em uma tarefa, 
aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou 
o nível de desenvolvimento. Hiperatividade-impulsividade implica atividade excessiva, 
inquietação, incapacidade de permanecer sentado, intromissão em atividades de 
outros e incapacidade de aguardar. Na infância, o TDAH frequentemente se sobrepõe 
a transtornos em geral considerados “de externalização”, como o transtorno de 
oposição desafiante e o transtorno da conduta. O TDAH costuma persistir na vida 
adulta, resultando em prejuízos no funcionamento social, acadêmico e profissional. 
Transtornos motores do neurodesenvolvimento: incluem o transtorno do 
desenvolvimento da coordenação, o transtorno do movimento estereotipado e os 
transtornos de tique. O transtorno do desenvolvimento da coordenação caracteriza-se 
por déficits na aquisição e na execução de habilidades motoras coordenadas, 
manifestando-se por falta de destreza e lentidão ou imprecisão no desempenho de 
habilidades motoras, o que causa interferência nas atividades da vida diária. 
O transtorno do movimento estereotipado é diagnosticado quando um indivíduo 
apresenta comportamentos motores repetitivos e sem propósito, como agitar as mãos, 
balançar o corpo, bater a cabeça, morder-se ou machucar-se. Os movimentos 
interferem em atividades sociais, acadêmicas, entre outras. Os transtornos de tique 
caracterizam-se pela presença de tiques motores ou vocais, ou seja, movimentos ou 
vocalizações repentinas, rápidos, recorrentes, não ritmados e estereotipados. 
Transtorno específico da aprendizagem: uma característica essencial do 
transtorno específico da aprendizagem são dificuldades persistentes para aprender 
habilidades acadêmicas fundamentais, com início durante os anos de escolarização 
formal. Habilidades acadêmicas básicas incluem a leitura exata e fluente de palavras 
isoladas, a compreensão da leitura, a expressão escrita e ortográfica, cálculos 
aritméticos e raciocínio matemático. Diferentemente de andar ou falar, que são 
marcos adquiridos do desenvolvimento que emergem com a maturação cerebral, as 
 
15 
 
habilidades acadêmicas (leitura, ortografia, escrita, matemática) precisam ser 
ensinadas e aprendidas de forma explícita. 
Os critérios para que se possa atribuir o diagnóstico de transtorno específico 
da aprendizagem são quatro: A, B, C e D. Os quatro critérios diagnósticos devem ser 
preenchidos com base em uma síntese clínica da história do indivíduo (do 
desenvolvimento, médica, familiar, educacional), em relatórios escolares e em 
avaliação psicoeducacional. Se um desses quatro critérios não for identificado no 
sujeito, então não se pode aferir o diagnóstico (APA, 2015). Veja a seguir quais são 
os critérios (APA, 2015). 
Critério A: é necessário a presença de ao menos um dos sintomas a seguir 
que tenha persistido por pelo menos seis meses, apesar da provisão de intervenções 
dirigidas a essas dificuldades: 
■ leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço; 
■ dificuldade para compreender o sentido do que é lido; 
■ dificuldades para escrever ortograficamente correto; 
■ dificuldades com expressão escrita, erros de gramática ou pontuação, ou 
expressão escrita das ideias sem clareza; 
■ dificuldades para dominar senso numérico, fatos numéricos ou cálculo; 
■ dificuldades no raciocínio para solucionar problemas quantitativos. 
Critério B: as habilidades acadêmicas afetadas estão muito abaixo do 
esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando interferência significativa 
nas atividades cotidianas. Essa interferência é confirmada por meio de medidas de 
desempenho padronizadas administradas individualmente e por avaliação clínica 
abrangente. 
Critério C: as habilidades acadêmicas afetadas iniciaram-se durante os anos 
escolares ou posteriormente, quando as exigências excederam as capacidades 
limitadas do indivíduo. 
Critério D: as habilidades acadêmicas afetadas não podem ser explicadas por 
deficiências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos 
mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, faltade proficiência na língua de 
instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada. 
 
16 
 
Se forem satisfeitos os quatro critérios, no diagnóstico será preciso especificar 
todos os domínios acadêmicos prejudicados. Quando mais de um domínio estiver 
prejudicado, cada um deve ser identificado individualmente, conforme os 
especificadores a seguir (APA, 2015). 
Com prejuízo na leitura (dislexia): falta de precisão na leitura de palavras, na 
velocidade ou na fluência da leitura e na compreensão da leitura. 
 Com prejuízo na expressão escrita (disgrafia): falta de precisão na 
ortografia, na gramática, na pontuação e na clareza ou na organização da expressão 
escrita. 
Com prejuízo na matemática (discalculia): falta de precisão de senso 
numérico, de memorização de fatos aritméticos, de precisão ou de fluência de cálculo 
e de raciocínio matemático. 
Ainda, será preciso especificar a gravidade atual, se é leve, moderada ou grave, 
conforme a capacidade de compensar ou funcionar bem quando lhe são propiciados 
adaptações ou serviços de apoio adequados, especialmente durante os anos 
escolares (APA, 2015). As dificuldades para dominar essas habilidades acadêmicas 
básicas podem também ser impedimentos para a aprendizagem de outras matérias 
acadêmicas (história, ciências, estudos sociais), mas esses problemas são atribuíveis 
a dificuldades de aprendizagem indiretamente. 
As habilidades acadêmicas distribuem-se ao longo de um contínuo. Assim, não 
há ponto de corte natural que possa ser usado para diferenciar indivíduos com ou sem 
transtorno específico da aprendizagem. Portanto, qualquer limiar usado para 
especificar o que constitui o desempenho acadêmico significativamente abaixo do 
esperado para a idade é, em grande parte, arbitrário. 
Uma avaliação abrangente é necessária. Um transtorno específico da 
aprendizagem só pode ser diagnosticado após o início da educação formal, 
mas, a partir daí, pode ser diagnosticado em qualquer momento em crianças, 
adolescentes e adultos, desde que haja evidência de início durante os anos 
de escolarização formal (i.e., o período do desenvolvimento). Nenhuma fonte 
única de dados é suficiente para o diagnóstico de transtorno específico da 
aprendizagem. Ao contrário, o diagnóstico é clínico e baseia-se na síntese da 
história médica, de desenvolvimento, educacional e familiar do indivíduo; na 
história da dificuldade de aprendizagem, incluindo sua manifestação atual e 
prévia; no impacto da dificuldade no funcionamento acadêmico, profissional 
ou social; em relatórios escolares prévios ou atuais; em portfólios de trabalhos 
que demandem habilidades acadêmicas; em avaliações de base curricular; e 
em escores prévios e atuais resultantes de testes individuais padronizados 
de desempenho acadêmico (APA, 2015). 
 
 
17 
 
É necessária uma visão multidisciplinar. A dificuldade de aprendizagem tem 
causas e desenvolvimentos múltiplos, exigindo pesquisas em diversos campos do 
conhecimento, para que se tenha uma visão mais ampla sobre esse tema. Portanto, 
não basta simplesmente listar os sintomas nos critérios diagnósticos para se aferir um 
transtorno de aprendizagem. 
Embora a conferência sistemática da presença desses critérios e de como eles 
se aplicam a cada paciente assegure uma avaliação mais confiável, a gravidade e o 
peso relativo aos critérios individuais e sua contribuição para um diagnóstico exigem 
discernimento clínico. O objetivo final de uma formulação clínica de caso é usar as 
informações contextuais e diagnósticas disponíveis para desenvolver um plano 
terapêutico abrangente, que esteja em consonância com o contexto cultural e social 
do indivíduo (BOSSA, 2000). 
Significados, costumes e tradições culturais podem contribuir tanto para o 
estigma quanto para o apoio na reação social e familiar. O ambiente que o sujeito se 
insere pode fornecer estratégias de enfrentamento que aumentam a resiliência em 
resposta ao transtorno ou sugerir a busca de auxílio e opções de acesso à assistência 
à saúde de diversos tipos. O ambiente pode influenciar a aceitação ou a rejeição de 
um diagnóstico e a adesão ao tratamento, afetando o curso da doença e sua 
recuperação, bem como as decisões terapêuticas, as considerações sobre o 
prognóstico e a evolução clínica (APA, 2015). 
O transtorno específico da aprendizagem pode ter consequências funcionais 
negativas ao longo da vida, incluindo baixo desempenho acadêmico, taxas 
mais altas de evasão do ensino médio, menores taxas de educação superior, 
níveis altos de sofrimento psicológico, piora da saúde mental geral, taxas 
mais elevadas de desemprego e subemprego e renda menor. A evasão 
escolar e os sintomas depressivos comórbidos aumentam o risco de piores 
desfechos de saúde mental (APA, 2015). 
Por isso, tanto nas considerações caso a caso quanto em uma casuística mais 
ampla, encontrar um fio condutor para explicar a multiplicidade de sintomas é, às 
vezes, impossível, mesmo para os especialistas. Isso porque essa complexa e ampla 
sintomatologia corre paralela à igualmente complexa rede de possibilidades que a 
origina (BOSSA, 2000). 
Nesse sentido, Masini (1981) aponta que a intervenção psicopedagógica deve 
atuar junto com os professores, procurando estabelecer condições facilitadoras para 
o desenvolvimento escolar, pois um profissional da instituição escolar é “o que tem 
 
18 
 
conhecimentos sobre os processos cognoscitivos e deverá dispor de recursos para 
lidar com as pessoas e grupos, neutralizando situações de tensão emocional e 
facilitando relacionamentos” (MASINI, 1981 p. 163). 
Você pode perceber a diferença entre as dificuldades e os transtornos de 
aprendizagem, entendendo que não devemos tratá-los como problemas sem solução, 
mas sim como desafios que fazem parte do processo da aprendizagem, que pode ser 
normal ou não. Além disso, estudamos os diferentes distúrbios da aprendizagem e 
vimos a necessidade de identificá-los o mais precocemente possível. 
Nos próximos capítulos você verá detalhadamente os distúrbios mais 
recorrentes e consideráveis na literatura. 
2 DISLEXIA 
 
Fonte: escolasdobem.com.br 
O processo de alfabetização é fundamental para a aprendizagem e 
desenvolvimento do aluno, e pensando em uma educação inovadora, são necessárias 
mudanças de atitudes de quem educa, em que possibilitem aos alunos construir o seu 
conhecimento e ser um sujeito ativo. Em vista disso, urgem práticas de adaptações 
nas intervenções pedagógicas, moldando-as de acordo com as necessidades 
individuais do educando, pois cada pessoa aprende de uma maneira específica. É 
impossível em algum momento o professor não se deparar com crianças que possuam 
 
19 
 
transtorno de aprendizagem como, por exemplo, a dislexia que interfere na aquisição 
da leitura e escrita do aluno. Mas afinal, o que é dislexia? Existem diversas 
categorizações para ela, como veremos a seguir. 
Conforme Guimarães (1986, p. 83), “a terminologia Dislexia origina-se da 
contração das palavras gregas: dys = difícil-prejudicada, e lexis = palavra, ou seja; 
palavra prejudicada”. Essa noção de “palavra prejudicada” e as problemáticas 
decorrentes dela fomentou, no Brasil, a criação da Associação Brasileira de Dislexia 
(ABD). Esta instituição argumenta que: 
A Dislexia do desenvolvimento é considerada um transtorno específico de 
aprendizagem de origem neurobiológica, caracterizada por dificuldade no 
reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de 
decodificação e em soletração. Essas dificuldades normalmente resultam de 
um déficit no componente fonológico da linguagem e são inesperadas em 
relação à idade e outras habilidades cognitivas (ABD, 2016). 
Para Davis (2004), a dislexia se trata de uma “dominância hemisférica mista”, 
o que por sua vez significa que o lado esquerdo do cérebro estaria às vezes fazendo 
o que o lado direito deveria fazer, e vice-versa. Já para Olivier (2019), a dislexia podeser identificada através de exames, onde percebe-se que os hemisférios cerebrais são 
do mesmo tamanho, porém, um é mais estimulante do que outro. 
A dislexia pode ser considerada uma das diversas incapacidades distintas na 
aprendizagem. Caracteriza-se por um distúrbio específico baseado na linguagem, de 
origem constitucional, mais especificamente por dificuldades na decodificação de 
palavras isoladas, que geralmente refletem habilidades insuficientes de 
processamento fonológico (FONSECA, 2015). 
 Tais dificuldades na decodificação de palavras individuais são frequentemente 
inesperadas em relação à idade ou a outras capacidades cognitivas; elas podem não 
ser resultantes de uma incapacidade de desenvolvimento ou de um comprometimento 
sensorial, e pode facilmente ser manifesta por uma dificuldade variável em diferentes 
formas de linguagem, que podem incluir além de um problema na leitura, um problema 
conspícuo na aquisição de proficiência na escrita e no soletrar. (SNOWLING, 2004). 
Outros autores como Villamarin (2001), descreve a dislexia como uma 
síndrome em que a criança possui complicações no processo da leitura e escrita, de 
maneira severa. No entanto, ter dislexia não significa que a criança não possua 
inteligência, nem tampouco é incapaz de aprender. Elas detêm suas dificuldades na 
 
20 
 
leitura e escrita, mas executam suas atividades corretamente a respeito da 
imaginação (RIBEIRO; BARROS; CHAMON, 2012). 
 A dislexia é um problema complexo que tem suas raízes nos mesmos 
sistemas cerebrais que permitem ao homem entender e expressar-se pela 
linguagem. Pela descoberta de como uma ruptura nestes circuitos 
neurológicos fundamentais para a codificação da linguagem dá surgimento a 
esse problema na leitura, pudemos compreender como os tentáculos dessa 
desordem partem do fundo do cérebro e se estendem não apenas ao modo 
como uma pessoa lê, mas surpreendentemente a uma gama de outras 
funções importantes, incluindo a capacidade de soletrar, de memorizar 
palavras e articulá-las e de lembrar certos fatos (SHAYWITZ, 2006, p. 20). 
Condemarin e Blomquist (1986) descrevem que a dislexia é uma alteração no 
lobo parietal do cérebro, que normalmente é de origem genética ou adquirida uma vez 
que influência na leitura num aspecto frequente levando a sintomas leve à grave. Além 
disso, a criança apresenta dificuldades na escrita, ortografia, produção de texto e 
gramática. Interessante apontar que os meninos são mais afetados pela dislexia do 
que as meninas. Já Moura (2013), defende que a criança disléxica possui o cérebro 
em perfeito estado, no entanto, as informações recebidas são concebidas a um lugar 
oposto do normal no qual irá ocasionar erros nas ligações do cérebro, levando a 
problemas no processo da leitura, escrita e soletração. 
Cândido (2013) entende que a dislexia é um transtorno de aquisição no 
processo da leitura, escrita e interpretação. Ainda que não haja um consenso entre os 
autores, o objetivo é entender realmente o porquê ocorre a dislexia. Há ainda, uma 
possibilidade que sua causa seja de princípio hereditário ou neurobiológico. No 
entanto, segundo Martins (2001), ter dislexia não significa que a pessoa possui 
alguma deficiência, ou que houve complicações na gestação ou no parto e nem que 
possui uma alimentação inadequada, mas sim que a dislexia é um fator hereditário. 
2.1 Leis de proteção ao público disléxico 
De acordo a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 é um 
direito de todo cidadão a educação obrigatória e gratuita na rede pública, sem 
discriminação de cor, raça, cultura etc. Nessa perspectiva legal, a educação deve ser 
ofertada a todos, independentemente das especificidades de cada um. Para isso, a 
escola deve ser organizada de tal maneira, que consiga acolher toda a clientela. É 
 
21 
 
fundamental dizer, que o acesso à educação precisa estar acompanhado da inclusão 
dos educandos, já que todos tem direito a ela. 
A LDB, Lei de Diretrizes e Bases (1996), descreve em seu artigo 2º que a 
educação é “dever da família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos 
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho.” Esse instrumento legal já reconhecia o direito de atendimento específico 
para educandos/as conforme as suas peculiaridades, como podemos observar a 
seguir: 
O atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, 
preferencialmente na rede regular de ensino (LDB,1996). 
A LDB (1996) ainda acrescenta em seu artigo 58º inciso I que: “haverá, quando 
necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular para atender as 
peculiaridades da clientela de educação especial”. Nota-se que a Constituição Federal 
e a LDB trazem amparos para sujeitos específicos e não aponta a clientela disléxica, 
ou seja, ainda não há uma segurança de que esses alunos consigam realmente 
receber o atendimento educacional. No entanto, temos a resolução do Conselho 
Nacional de Educação (CNE)/Câmara de Educação Básica (CEB) nº 2, de 11 de 
setembro de 2001, na qual estabelece em seu artigo 5º educandos com necessidades 
educacionais especiais são os que, durante o processo educacional, apresentarem: 
I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de 
desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, 
compreendidas em dois grupos: 
a) Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; 
b) Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; 
 II. Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais 
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; 
III. Altas habilidades/ superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os 
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. 
Mediante a isso, o aluno com dislexia pode ser enquadrado como estudante 
que possui necessidades educacionais especiais, já que apresentam disfunção 
neurológica e limitações na realização das atividades. Em contrapartida, a Política 
 
22 
 
Nacional de Educação Especial (PNEE/2020), no que diz respeito ao público alvo da 
educação especial, descreve que: 
Os educandos com transtornos específicos da aprendizagem que também 
são considerados transtornos do neurodesenvolvimento, ainda não fazem 
parte do público alvo da educação especial; entretanto, considerando os 
princípios constitucionais de direito à educação equitativa e inclusiva, devem 
receber de cada sistema escolar, público ou privado, um atendimento 
específico de apoio à aprendizagem, segundo as suas singularidades e 
demandas, com o apoio de equipes pedagógicas ou multiprofissionais 
(PNEE, 2020, p. 59). 
Desse modo, a criança disléxica não faz parte da educação especial, mas como 
a escola precisa ser um ambiente inclusivo de oportunidades para a aprendizagem e 
desenvolvimento de todos os alunos, fica a responsabilidade de oferecer o apoio ao 
disléxico, respeitando as necessidades específicas de cada um. Inclusive, devem 
contar com uma equipe preparada para acolher e saber ajudar da melhor maneira 
esse aluno. 
Em suma, a Lei nº 13.085, de 8 de janeiro de 2015, no art. 1º ficou instituído o 
dia nacional de atenção a dislexia, a ser comemorado no dia 16 de novembro de cada 
ano. Essa data visa atingir a conscientização de todas as pessoas, principalmente 
para profissionais da educação de modo que a criança disléxica seja reconhecida na 
escola e em seu meio social. A lei declara em seu inciso que: “O Dia Nacional de 
Atenção à Dislexia será comemorado com eventos sociais, culturais e educativos 
destinados a difundir informações sobre a doença, conscientizar a sociedade e 
mostrar a importânciado diagnóstico e tratamento precoces” (BRASIL, 2015) 
2.2 Tipos de intervenções pedagógicas que podem ser utilizadas em sala de 
aula para o desenvolvimento do aprendizado de crianças Disléxicas 
Para que seja possível elencar estratégias e ações que podem ser importantes 
e interessantes para promover o desenvolvimento da aprendizagem em crianças 
disléxicas, é importante, primeiramente, conhecer as três fases que toda a criança 
passa durante o processo de aprendizagem da leitura e escrita. Assim, Frith (1985) 
diz que a primeira fase é a logográfica, que é o aprendizado global da palavra escrita 
com o seu respectivo significado. É uma produção de palavras que se apresentam 
conforme suas características gráficas, sem possibilidade de análise. 
 
23 
 
A fase alfabética é aquela onde a criança aprende a separar as palavras em 
fonemas, o que demanda uma consciência fonológica, aplicação de regras de 
conversão fonema-grafema, escrita de palavras novas e inventadas e com apoio na 
oralidade (FRITH, 1985). A respeito da terceira fase, a ortográfica, é importante que a 
criança já tenha tido experiência suficiente com a leitura para que tenha condições de 
montar um dicionário visual das palavras. Assim, ela terá acesso visual às palavras, 
tem uma leitura mais ágil, compreende com mais facilidade o significado das palavras, 
usa de analogias lexicais de palavras conhecidas para escrever outras palavras. 
Segundo Mousinho (2003), a criança disléxica demonstraria problemas mais 
relevantes na fase alfabética, sendo que, algumas delas, inclusive, teriam dificuldade 
em chegar a esta etapa, ficando presas a uma leitura do tipo logográfica. Outras, 
porém, poderiam fazer uso da fase alfabética, mas apresentariam muita dificuldade, 
com muito esforço e, por essa razão, leriam menos, apresentando um dicionário 
mental com um menor número de palavras. 
Em consequência disso, a fase ortográfica ficaria prejudicada (DUARTE; 
SOUZA, 2014). Diante desses fatos, ressalta-se a importância de promover um ensino 
de qualidade para todos os alunos, de maneira que o professor passe confiança a 
eles, principalmente aos disléxicos, pois isso os ajuda a se sentirem melhor, sentirem-
se mais à vontade para pedir ajuda (ROTTA; PEDROSO, 2007). 
Duarte e Souza (2014), mencionam que o professor deve também oferecer 
material apropriado para o nível do aluno disléxico, enfatizando os seus resultados 
positivos, pois isso os motivará a continuarem aprendendo, pois entenderão que seus 
esforços estão sendo recompensados. Porém, a leitura em público e em voz alta deve 
ser evitada, pois pode constranger o aluno. Em consonância com o mesmo autor, todo 
o tratamento ao disléxico deve ser realizado com base na linguagem escrita, 
abordando todos os aspectos envolvidos, sendo observado que as diferenças são 
pessoais, que o diagnóstico é clínico, mas o entendimento é científico e o tratamento 
é educacional. 
Rotta e Pedroso (2007) relatam que o tratamento educacional para crianças 
com dislexia deve ser baseado em propostas pedagógicas que contemplem 
estratégias como: “o ensinar a resumir anotações que sintetizem o conteúdo, permitir 
o uso de meios informáticos, de corretores, de calculadora e de gravador” (ROTTA; 
PEDROSO, 2007 apud DUARTE; SOUZA, 2014, p. 10). Sugere-se também que sejam 
 
24 
 
usados materiais que permitam visualizações, pois textos longos não atraem a 
atenção dessas crianças e, por isso, devem ser evitados, assim como se deve diminuir 
a quantidade de dever de casa que envolva a leitura e a escrita (DUARTE; SOUZA, 
2014). 
Enfoques mais terapêuticos devem se basear em princípios básicos da 
aprendizagem da leitura, em relação ao processo de transformar grafema-fonema e 
no reconhecimento global da palavra. Desse modo, é preciso que esse aluno aprenda 
primeiro a organizar verbalmente aquilo que visualiza e ouve, para que, 
posteriormente, consiga associar com o significado (DEUSCHLE; CECHELLA, 2009). 
Em crianças que ainda não iniciaram o processo de obtenção do código escrito, 
a terapia evolutiva em relação à dislexia objetiva desenvolver áreas sensório-motoras 
da criança, de modo que ela consiga obter o código escrito. Assim, é importante que 
as estratégias pedagógicas estabeleçam sentidos entre a recepção do estímulo e a 
sua incorporação ao léxico (DEUSCHLE; CECHELLA, 2009). 
Etchepareborda (2002) ainda ressalta a importância de crianças disléxicas 
participarem de atividades que promovam o desenvolvimento da consciência 
fonológica. Além dessas propostas de intervenção, Assunção (2018) ainda enfatiza 
outras ideias que o professor pode adotar para trabalhar com crianças disléxicas, por 
exemplo: 
[...] espaços de exposição, debates ou jogos pedagógicos; orientar a criança 
a como se organizar e realizar as atividades, em particular; observar como 
ele faz as anotações do quadro e ajudá-lo a se organizar; ser claro e objetivo 
em explicações orais; dispor de materiais extras, como tabuadas, ábacos, 
calculadoras, gravador e o que mais puder ser utilizado para auxiliar a 
aprendizagem desse aluno. (ASSUNÇÃO, 2018, p. 27). 
Independentemente das ações a serem utilizadas para promover o 
desenvolvimento do aprendizado de crianças com dislexia é sempre importante que 
se faça o diagnóstico o quanto antes, pois, quanto mais nova a criança for, o seu 
cérebro apresenta uma maior plasticidade, tornando-se potencialmente mais maleável 
para um redirecionamento dos circuitos neurais (Etchepareborda, 2002). Nesse 
sentido, tendo o diagnóstico em mãos, é importante que se inicie o tratamento o mais 
breve possível, por meio de um conjunto de estratégias e recursos que visem atenuar 
os problemas evidenciados e, assim, auxiliar para que a criança com dislexia possa 
ter uma vida normal, como qualquer outra. 
 
25 
 
3 DISGRAFIA E DISCALCULIA 
Disgrafia 
 
Fonte: diariodacidade.com.br 
É um transtorno de aprendizagem, onde sua principal característica os 
problemas pertinentes à escrita, fato que faz com que a pessoa com disgrafia tenha 
dificuldades na comunicação de ideias e conhecimentos através da escrita. 
Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou 
seja, é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, 
no que se refere ao seu traçado ou à grafia.” (TORRES & FERNÁNDEZ, 2001, p. 127); 
prende-se com a “codificação escrita […], com problemas de execução gráfica e de 
escrita das palavras” (CRUZ, 2009, p. 180). 
Uma pessoa com disgrafia apresenta sérios comprometimentos no momento 
de traçar de letras e números, podendo inclusive em alguns casos, acontecer de que 
graves erros de ortografia possam ser cometidos, uma vez que, no momento da 
escrita é comum a omissão, o acréscimo ou trocar letras e sílabas. Além do mais, 
alguns disgráficos que apresentam letra mal grafada, porém inteligível, e outros que 
cometem erros e borrões quase impossíveis de serem lidos, a não ser por eles 
próprios (LOFIEGO, 1995; MARTINS, 2003), e somando-se a isso, pela questão da 
escrita, dos símbolos, quem apresenta disgrafia, de modo não muito raro, também 
 
26 
 
tem dificuldade em Matemática, bem como em executar coordenação visual, resolver 
situações problemas em quebra-cabeças, fazer leituras em relógios, entre outros. 
Ajuriaguerra et al. (1990), Cruz (2009); Torres e Fernández (2001) destacam 
algumas caraterísticas comuns às crianças com disgrafia, tais como: 
 
Fonte: Ajuriaguerra et al. (1990), Cruz (2009); Torres e Fernández (2001); Pereira (2020). 
Identificar as causas da disgrafia pode ser complexo, pois os fatores que a 
determinam são diversos: 
Causas Maturativas – estão associadas as alterações da lateralidade e da 
eficiência psicomotora (motricidade e equilíbrio). Geralmente, estas crianças 
apresentam inabilidade motora, desenvolvem uma caligrafia irregular ao nível da 
pressão, velocidadee traçado e falhas na orientação espacial. 
Causas - Caracteriais – estão ligados à personalidade da criança, afetando o 
aspecto do grafismo dela (estável/instável, lento/rápido). Esta causa também está 
 
27 
 
associada com fatores psicoafectivos, pois a criança vai projetar na escrita o seu 
estado psíquico e emocional. 
Causas Pedagógicas – está relacionado ao modo de ensinar e ao tempo levado para 
tal aprendizagem, também podem causar transtornos na escrita: 
 
 
Fonte: Fonte: Pereira (2020). 
A melhor forma de ajudar uma criança com disgrafia é criar uma convivência 
genuína, garantindo que essa criança se sinta segura e apoiada. Assim como em casa 
ou na escola, alguns métodos podem ajuda-la com a disgrafia e melhorar sua escrita, 
trabalhando o desenvolvimento psicomotor e o grafismo: 
 
 
Fonte: Pereira (2020). 
 
28 
 
A seguir, para que possamos entender melhor mais um caso de transtorno de 
aprendizagem, explicitaremos um estudo, sucinto, sobre discalculia. 
Discalculia 
 
Fonte: institutogeneve.com.br 
É uma das formas de dislexia e que apresenta como principal característica as 
dificuldades na realização de atividades matemáticas básicas. Na concepção de 
Garcia (1998) não é um transtorno causado por problemas como deficiência 
intelectual, déficits visuais ou auditivos, nem por má escolarização. Para Filho (2007) 
é uma anormalidade no sistema nervoso, de modo que vem a afetar a compreensão 
e manipulação de números, em uma pessoa. Para Rabelo (1998), etimologicamente, 
discalculia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “calculare” (calcular, contar), ou seja, 
é “um distúrbio de aprendizagem que interfere negativamente com as competências 
de matemática de alunos que, noutros aspetos, são normais”. 
Pode-se dizer que os diversos casos de dislexia estão relacionados entre si, 
pois para Silva, W. (2008), a dificuldade na escrita e leitura, a disgrafia, compromete 
a compreensão da matemática, que por sua vez só é possível com a assimilação da 
linguagem. Sendo assim, um discalcúlico tem dificuldade na elaboração do 
pensamento, uma vez que, em conjunto, também tem dificuldades no processo de 
interiorização da linguagem. O ato de resolver problemas, fazer a relação entre o 
simbolismo numérico e sua correspondência entre número e quantidade, bem como 
 
29 
 
fazer a representação da escrita de números, compreensão em relação de 
quantidade, ordem, espaço, distância e tamanho das coisas, estão entre as 
dificuldades do discalcúlico. Assim um estudante com discalculia pode apresentar 
diversos níveis de dificuldades. 
Sobre isso Rebelo (1998), Silva, M. (2008), Filho (2007), Sacramento (2008), 
Cruz (2009), A.P.P.D.A.E., (2011) e Geary (2011), destacam que as principais 
dificuldades do discalcúlico são: na sequência de números (antecessor e sucessor) 
ou na comparação dos mesmos (menor e maior); em compreender as unidades de 
medida; na diferença entre direita/esquerda e de direções (norte, sul, este, oeste); em 
compreender conceitos da Matemática, bem como fórmulas e regras; em situações 
que necessitam usar dinheiro e na utilização da calculadora, entre outras situações. 
A discalculia pode aparecer de forma diferente em diferentes fases da vida. Ela 
tende a se tornar mais evidente quando as crianças vão para a escola. Essas 
dificuldades podem se estender por toda a vida, vejamos alguns exemplos: 
Educação Infantil 
 
Fonte: institutoabcd.org.br 
 
 
 
30 
 
Ensino Fundamental 
 
Fonte: institutoabcd.org.br 
Ensino Médio 
 
Fonte: institutoabcd.org.br 
 
 
31 
 
 
Com relação ao caso em destaque, de modo especial, o docente tem um papel 
fundamental, pois, está em contato direto com os estudantes e, destarte, pode 
“através de observação e o discernimento necessário para entender que o 
desempenho não satisfatório nas atividades diárias em sala de aula e em tarefas de 
casa, não é falta de interesse ou preguiça do aluno e sim um problema mais sério que 
precisa da intervenção direta do professor” (LIRA, SANTANA, MELO, LUNA, ARAÚJO 
& MAMEDES, 2020, p. 8-9). 
De acordo com Campos (2014, p. 25), a discalculia foi por Kosc (1974), 
classificada em seis tipos, os quais serão relatados a seguir para uma compreensão 
mais definida desse transtorno neurológico que afeta o aprendizado matemático e que 
até então ainda é uma incógnita para muitos educadores: 
Discalculia Verbal: dificuldade para nomear as quantidades Matemáticas, os 
números, os termos, os símbolos e as relações; 
Discalculia Practognóstica: dificuldade para enumerar, comparar e manipular 
objetos reais ou em imagens, Matematicamente; 
Discalculia Léxica: dificuldades na leitura de símbolos Matemáticos; 
Discalculia Gráfica: dificuldades na escrita de símbolos Matemáticos; 
Discalculia Ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e na 
compreensão de conceitos Matemáticos; 
Discalculia Operacional: dificuldades na execução de operações e cálculos 
numéricos. (KOSC, 1974, apud, CAMPOS, 2014, p. 14). 
Ainda de acordo com Campos (2014, p. 26), na área da neuropsicologia as 
áreas afetadas são: 
1. Áreas terciárias do hemisfério esquerdo que dificulta a leitura e 
compreensão dos problemas verbais, compreensão de conceitos 
matemáticos; 
2. Lobos frontais dificultando a realização de cálculos mentais rápidos, 
habilidade de solução de problemas e conceitualização abstrata. 
3. Áreas secundárias occípitoparietais esquerdos dificultando a 
discriminação visual de símbolos Matemáticos escritos. 
4. Lobo temporal esquerdo dificultando memória de séries, realizações 
Matemáticas básicas. 
O diagnóstico da discalculia deve ser feito por uma equipe multidisciplinar, 
formada, por exemplo, por neuropediatra, psicólogo, psicopedagogo e fonoaudiólogo. 
Esses profissionais estão aptos a analisar e a concluir sobre os mais variados 
 
32 
 
aspectos da criança. Assim, vários exames e testes específicos serão feitos para 
chegar a um diagnóstico. 
Quanto aos testes de discalculia, estão envolvidos a observação e testagem de 
vários pontos particulares como: 
 
Quando se discute sobre tratamento para discalculia, a conduta é basicamente 
um conjunto de atividades para discalculia. Como não há remédios, a abordagem 
terapêutica deve envolver todos ao redor da criança, ou seja, uma intervenção 
exclusiva e integral que se componha de um trabalho focado com um especialista em 
transtornos da aprendizagem. Pais, familiares, escola, amigos, professores e 
profissionais; precisam saber que se trata de um processo que exige paciência, 
esforço e disponibilidade. Com esse apoio, a criança poderá ser preparada para 
encarar os seus próprios desafios. 
Concentração, 
abstração e 
atençãontagem
Habilidades 
matemáticas
Memória de 
trabalho
Compreensão de 
números, 
quantidade, 
tamanhos
Compreensão de 
números, 
quantidade, 
tamanhos
Linguagem
 
33 
 
4 TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE -TDAH 
 
Fonte: cadaminuto.com.br 
A atenção é uma das funções superiores do ser humano, sendo considerada 
um dos componentes mais importantes do desenvolvimento cognitivo. Tem um papel 
fundamental na vida dos indivíduos, pois reflete a sua capacidade de selecionar e 
extrair o estímulo mais importante em um dado momento. Assim, pode-se ressaltar 
que a atenção está relacionada à qualidade com que os indivíduos desempenham as 
tarefas no seu dia a dia. 
O transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é considerado um 
transtorno do neurodesenvolvimento, pois seus principais sintomas ocorrem ainda na 
infância. No TDAH, os sintomas são classificados em três categorias: desatenção, 
hiperatividade e impulsividade. Pode-se caracterizar o TDAH como um transtorno em 
que o indivíduo apresenta dificuldade no nível de atenção em relação ao que se 
espera para a sua idade. 
No contexto escolar, o TDAH interfere decisivamente no sucesso acadêmico 
das criançase jovens. Pode-se perceber, também, atrasos no desenvolvimento motor 
de crianças com TDAH. Por outro lado, estudos têm demonstrado os benefícios dos 
programas de atividade física para os indivíduos com TDAH. Portanto, o planejamento 
de programas de intervenção focados no desenvolvimento motor, social e cognitivo 
de crianças é de suma importância. Tais programas melhoram a qualidade de vida 
 
34 
 
dos estudantes e contribuem para o manejo de comportamentos inadequados, o que 
é muito importante, já que o transtorno costuma acompanhá-los em outras fases da 
vida. 
O TDAH é identificado frequentemente durante os anos do ensino fundamental. 
A desatenção é o padrão de comportamento mais marcante e prejudicial. Na pré-
escola, a principal manifestação é a hiperatividade. Nos anos iniciais da adolescência, 
o transtorno permanece estável, porém pode haver piora, como no caso de 
adolescentes que manifestam comportamentos antissociais. 
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
(DSM–5), pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), nesse período, os 
sintomas de hiperatividade motora ficam menos evidentes, assim como na vida adulta. 
No entanto, os adolescentes podem apresentar comportamento mais inquieto ou ter 
sensação interna de nervosismo, inquietude ou impaciência; ademais, persistem 
dificuldades com planejamento, desatenção e impulsividade. Grande parte das 
pessoas com TDAH permanece relativamente prejudicada ao longo da vida. 
O TDAH está́ relacionado ao baixo desempenho escolar e acadêmico. 
Geralmente, associa-se a ele um transtorno específico da aprendizagem. Nesse 
contexto, as crianças podem parecer desatentas devido a frustração, falta de interesse 
ou capacidade limitada. Os problemas de aprendizagem escolar relacionam-se aos 
sintomas elevados de desatenção, ao passo que a rejeição por colegas e as lesões 
acidentais (em menor grau) são mais acentuadas em padrões de comportamento 
hiperativo ou impulsivo. 
Geralmente esse comportamento é mais frequente no sexo masculino, como 
uma proporção de cerca de 2:1 em relação ao sexo feminino na infância. O TDAH é 
um transtorno que se inicia no período do desenvolvimento, comumente antes de a 
criança ingressar na escola. 
Ele é caracterizado por atrasos no desenvolvimento que acabam gerando 
prejuízos na aprendizagem escolar, no convívio social e familiar e na realização das 
atividades diárias. Sua prevalência é de 5% em crianças e 2,5% em adultos. O TDAH 
trata-se de um transtorno altamente hereditário e multifatorial: fatores genéticos 
combinados a fatores ambientais constituem aspectos de risco para o seu surgimento 
(ROHDE et al., 2019; APA, 2014). 
 
35 
 
É comum que o TDAH presente na infância persista na vida adulta, gerando 
prejuízos também em vários âmbitos da vida, como relacionamento, educação, 
finanças e trabalho. Esse transtorno pode aumentar o risco de acidentes, abuso de 
drogas e crimes, além de gerar outros problemas mentais e emocionais. De modo 
geral, os indivíduos com TDAH apresentam um padrão persistente de desatenção 
e/ou hiperatividade-impulsividade. A seguir, veja como esse padrão se manifesta no 
TDAH: 
 
▪ Desatenção: incapacidade de focar numa tarefa, falta de persistência, 
dificuldade de manter o foco, aparência de não ouvir, desorganização, 
perda de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou o nível de 
desenvolvimento. 
▪ Hiperatividade: atividade motora excessiva quando não apropriado, 
inquietação, incapacidade de permanecer sentado, hábito de remexer, 
batucar ou conversar em excesso. 
▪ Impulsividade: intromissão em atividades de outros, incapacidade de 
aguardar, atitudes precipitadas, tomada de decisões importantes sem 
consideração às consequências a longo prazo. Esse comportamento 
pode ser decorrente do desejo de obter recompensas imediatas ou da 
incapacidade de postergar a gratificação (APA, 2014). 
 
De acordo com Barkley e Benton (2011), grande parte desses comportamentos 
pode ser compreendida a partir de três categorias: baixa inibição, baixo autocontrole 
e problemas nas funções executivas. Indivíduos com baixa inibição são aqueles que 
têm dificuldades de parar pelo tempo suficiente para pensar no que estão prestes a 
fazer. Sem essa pausa, não é possível exercer o autocontrole, que consiste em “[...] 
qualquer reação dirigida a si mesmo e a seu próprio comportamento provável que o 
levaria a fazer algo diferente daquilo que seu primeiro impulso diria” (BARKLEY; 
BENTON, 2011, p. 47). 
Já as funções executivas são as ações autodirecionadas específicas que os 
indivíduos utilizam para se controlar. Essas funções podem ser representadas pelas 
habilidades de inibição, memória de trabalho, controle emocional, planejamento e 
 
36 
 
atenção (BARKLEY; BENTON, 2011). Para os autores, as três condições estão inter-
relacionadas: a baixa inibição conduz a um baixo autocontrole, e problemas com as 
funções cognitivas podem produzir problemas diferentes de autocontrole. 
Corroborando esses achados, Rohde et al. (2019) defendem que os déficits 
cognitivos são frequentemente parte do TDAH e incluem: problemas na função 
executiva e no processamento de recompensas, déficits de tempo, variabilidade do 
tempo de reação, diversos fatores de regulação atencional e orientação, problemas 
em processos perceptivos e na regulação da excitação. 
Apesar dos avanços em pesquisas, acredita-se que a compreensão que a 
neurobiologia tem do TDAH ainda é limitada. Na prática, alguns 
comportamentos/sintomas típicos em pessoas com TDAH podem ser agrupados nas 
três categorias mencionadas, conforme os resultados de décadas de estudos. Veja a 
seguir: 
▪ Baixa inibição: o indivíduo tem dificuldade de esperar e tolerar, é 
impaciente e toma decisões impulsivamente. Ele faz comentários sem 
pensar e tem dificuldade de parar as atividades ou reprimir determinado 
comportamento quando deve fazê-lo. 
▪ Baixo autocontrole: o indivíduo parece não conseguir esperar uma 
compensação ou adiar coisas que são imediatamente vantajosas, ou 
seja, tem dificuldades para trabalhar visando a um objetivo posterior. 
Tende a fazer as coisas sem considerar as suas consequências. Tende 
também a fugir da atividade prematuramente se ela é entediante, 
buscando fazer algo mais divertido. Inicia uma tarefa sem ler ou ouvir as 
instruções com atenção. 
▪ Problemas nas funções executivas: o indivíduo tem pouca noção de 
tempo; esquece de fazer as coisas que deveria; não entende o que lê 
tão bem quanto é capaz, por isso necessita reler para captar o 
significado; fica facilmente frustrado (BARKLEY; BENTON, 2011). 
Tais condições causam sérios prejuízos em diversas áreas da vida das pessoas 
com TDAH. Elas precisam lidar, por exemplo, com: baixo manejo em relação ao 
tempo, ao planejamento e aos objetivos; baixas auto-organização, resolução de 
 
37 
 
problemas e memória operacional; baixa autodisciplina; baixa automotivação; baixas 
autoativação, concentração e prontidão (BARKLEY; BENTON, 2011). 
De acordo com Rohde et al. (2019), o TDAH está relacionado a outras 
comorbidades psiquiátricas, sendo que 70 a 80% dos indivíduos afetados têm pelo 
menos um outro transtorno, como transtorno de oposição desafiante, transtorno de 
ansiedade e dificuldades de aprendizagem (em crianças). 
Na vida adulta, são comuns transtornos por uso de substâncias e transtornos 
de ansiedade e humor. Além disso, os autores relatam que uma criança com TDAH é 
10 vezes mais propensa a apresentar transtorno de conduta ou transtorno de oposição 
desafiante, bem como tem cinco vezes mais chances de desenvolver depressão e três 
vezes mais possibilidades de desenvolver transtorno de ansiedade. Além disso, 
atrasos no desenvolvimento motor e social e na linguagem não são específicos do 
TDAH, no entanto costumam ser comórbidos (APA, 2014). 
Na prática, crianças e adolescentes com TDAH comumenteapresentam 
dificuldade para se manterem atentos em sala de aula. Eles costumam deixar tarefas 
escolares pela metade, cometem erros por não prestarem atenção aos detalhes e são 
desorganizadas com seu material. Além disso, estudantes com TDAH frequentemente 
exigem atenção extra dos professores e, no dia a dia, comumente têm dificuldades 
para seguir instruções (especialmente se essas instruções forem dadas em uma 
sequência) (LOUZÃ NETO, 2010). 
Especificamente nas aulas de educação física, espera-se que crianças com 
TDAH apresentem comprometimentos motores. Pesquisas estimam que crianças com 
TDAH podem apresentar déficits motores em 30 a 50% dos casos, principalmente nas 
áreas de motricidade fina, equilíbrio e organização temporal (GOULARDINS, 2010; 
POETA; ROSA NETO, 2005). 
Fatores de risco e prognóstico do TDAH 
Durante décadas, pesquisas têm sido realizadas no intuito de desvendar as 
possíveis etiologias do TDAH. Atualmente, tanto os fatores genéticos quanto os riscos 
ambientais podem ser considerados causas do transtorno (ROHDE et al., 2019). No 
Quadro 1, a seguir, veja as principais causas genéticas e ambientais do TDAH de 
acordo com as pesquisas que vêm sendo realizadas. 
Quadro 1: Causas genéticas e ambientais do TDAH 
 
38 
 
 
Fonte: Adaptado de Rohde et al. (2019). 
Em suma, acredita-se que os genes e o ambiente atuam em conjunto para 
causar o transtorno. Nesse contexto, a interação entre gene e ambiente e a 
epigenética (paradigma que busca investigar a forma como o ambiente modifica o 
genoma e a expressão genética) são mecanismos que têm clara importância teórica 
no TDAH. Porém, novas pesquisas são necessárias para oferecer resultados 
conclusivos sobre a etiologia do TDAH (ROHDE et al., 2019). 
Deficiências visuais e auditivas, anormalidades metabólicas, deficiências 
nutricionais, transtornos do sono e epilepsia devem ser considerados possíveis fatores 
de risco para o TDAH. O TDAH também tem a ver com “[...] níveis menores de inibição 
comportamental, de controle à base de esforço ou de contenção, a afetividade 
 
39 
 
negativa e/ou maior busca por novidades. Esses traços predispõem algumas crianças 
ao TDAH, embora não sejam específicos do transtorno” (APA, 2014, p. 62). 
Considere o seguinte: 
 
Não há marcador biológico que seja diagnóstico de TDAH. Como grupo, na 
comparação com pares, crianças com TDAH apresentam 
eletroencefalogramas com aumento de ondas lentas, volume encefálico total 
reduzido na ressonância magnética e, possivelmente, atraso na maturação 
cortical no sentido póstero-anterior, embora esses achados não sejam 
diagnósticos. Nos raros casos em que há uma causa genética conhecida (p. 
ex., síndrome do X-frágil, síndrome da deleção 22q11), a apresentação do 
TDAH ainda deve ser diagnosticada (APA, 2014, p. 61). 
 
Portanto, o TDAH deve ser considerado de uma perspectiva multifatorial, dado 
o conjunto de fatores de risco associados, bem como a diversidade dos seus sintomas. 
A seguir, você vai verificar como se dá o diagnóstico do TDAH a partir do Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM–5). 
A principal característica do TDAH é um padrão persistente de desatenção e/ou 
hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento ou no desenvolvimento 
do sujeito. Um ponto de suma importância a se considerar no diagnóstico do TDAH é 
que os sintomas não se apresentam de forma isolada; eles se fazem presentes 
durante a trajetória de vida do indivíduo e prejudicam significativamente as suas 
atividades diárias, como as realizadas na escola e no ambiente familiar (APA, 2014). 
Diagnosticar o transtorno em crianças e adolescentes exige identificar seis 
sintomas relacionados a cada subtipo ou aos dois (1 ou 2) por um período de seis 
meses. Tais sintomas ainda devem ter um grau que seja inconsistente com o nível do 
desenvolvimento e que cause prejuízos significativos às atividades sociais e 
escolares. Assim, de acordo com os critérios de cada uma das categorias, os 
indivíduos podem ser diagnosticados com base em três subtipos de TDAH. Veja a 
seguir: 
• Apresentação combinada: tanto o critério A1 (desatenção) quanto o 
critério A2 (hiperatividade-impulsividade) são preenchidos nos últimos 
seis meses. 
▪ Apresentação predominantemente desatenta: o critério A1 é 
preenchido, mas o critério A2 não é preenchido nos últimos seis meses. 
 
40 
 
▪ Apresentação predominantemente hiperativa/impulsiva: o critério 
A2 é preenchido, e o critério A1 não é preenchido nos últimos seis meses 
(APA, 2014). 
Considere também o seguinte: 
No tipo predominantemente desatento, mais frequente no sexo feminino, 
observa- -se mais prejuízo na esfera de desempenho acadêmico e menos na 
socialização. Essas crianças podem ser levadas mais tardiamente a 
tratamento, por não “incomodarem” tanto. Já no tipo predominantemente 
hiperativo/impulsivo, há maior prejuízo na área social. Os indivíduos com 
esse subtipo sofrem mais rejeição pelos colegas e professores devido à 
impulsividade e à agressividade. Eles podem terminar rapidamente suas 
tarefas escolares e atrapalhar os demais alunos, mas não apresentar 
dificuldade no aprendizado. O tipo combinado leva a um prejuízo global e está 
mais associado a sintomas de oposição e conduta (LOUZÃ NETO, 2010, p. 
148). 
O manual considera ainda que, para o diagnóstico, é importante especificar se 
o indivíduo se encontra em remissão parcial. Nesse caso, “[...] todos os critérios foram 
preenchidos no passado, nem todos os critérios foram preenchidos nos últimos 6 
meses, e os sintomas ainda resultam em prejuízo no funcionamento social, acadêmico 
ou profissional” (APA, 2014, p. 60). 
Diferentemente do que ocorre no DSM–4, na versão 5, o TDAH pode ser 
classificado pela sua gravidade atual. Veja a seguir: 
▪ TDAH leve: nenhum ou poucos sintomas além daqueles necessários 
para fazer o diagnóstico estão presentes, e os sintomas resultam em não 
mais do que pequenos prejuízos ao funcionamento social ou 
profissional. 
▪ TDAH moderado: sintomas ou prejuízos funcionais entre “leves” e 
“graves” estão presentes. 
▪ TDAH grave: muitos sintomas além daqueles necessários para fazer o 
diagnóstico estão presentes, ou vários sintomas particularmente graves 
estão presentes. Os sintomas podem resultar em prejuízo acentuado ao 
funcionamento social ou profissional (APA, 2014). 
O diagnóstico do TDAH é clínico, uma vez que não existem exames 
laboratoriais que comprovem tal distúrbio. Isso justifica a vulnerabilidade do 
diagnóstico e também a importância de o realizar criteriosamente. Afinal, qualquer 
 
41 
 
criança pode facilmente receber o diagnóstico de TDAH e uma prescrição para 
tratamento medicamentoso. No âmbito escolar, os professores devem tomar cuidado 
para não “rotular” os estudantes como sujeitos com TDAH quando eles apresentarem 
características mencionadas no DSM–5. O diagnóstico de TDAH é realizado quando 
há uma combinação específica de sintomas, nunca de forma isolada. Além disso, para 
realizar um diagnóstico preciso, é fundamental atentar às comorbidades, já que muitos 
sintomas do TDAH estão presentes em outros transtornos. 
Uma avaliação neuropsicológica, que utilize uma série de processo avaliativos 
além do DSM–5 (como entrevistas, análise comportamental e testes psicológicos), é 
fundamental para o diagnóstico correto do TDAH. Portanto, é interessante obter o 
parecer de uma equipe multidisciplinar, composta, por exemplo, por psicólogo, 
neurologista e psiquiatra (profissionais habilitados para diagnosticar o TDAH). 
Como você sabe, a escola é um lugar em que ocorre a identificação de 
comportamentos inadequados. Logo, os professores envolvidos na educação, quando 
notarem indícios significativos de TDAH, devem aconselhar os pais a encaminhar 
seus filhos a uma avaliação profissional especializada. Afinal, o diagnóstico preciso é 
essencial; ele deve levar em consideraçãoos subtipos e o grau de prejuízo ao 
indivíduo, de modo a determinar o tratamento apropriado 
5 OS DISTÚRBIOS DE COMUNICAÇÃO 
 
Fonte: encenasaudemental.com 
 
42 
 
De acordo com Bastos (2016), a linguagem é a base para outras 
aprendizagens. Leitura, escrita, raciocínio e, posteriormente, as habilidades 
matemáticas dependem da aquisição de linguagem. Acredita-se que as dificuldades 
ou os distúrbios de aprendizagem estejam intimamente relacionadas à história prévia 
de atraso de linguagem (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004) ou outro distúrbio 
de comunicação em fase pré-escolar (SMITH, 2008). 
Mas o que é comunicar-se? Como se dá esse processo? Para entender os 
distúrbios de comunicação, deve-se entender primeiro o processo da comunicação no 
ser humano. A comunicação está associada à linguagem e à interação; logo, são 
necessárias pelo menos duas pessoas, que desejem trocar uma mensagem: um 
emissor e um receptor. Inicialmente, o emissor tem uma ideia ou um pensamento e o 
transmite por meio de um código compartilhado pelo receptor. Assim, a comunicação 
só ocorre quando o receptor compreende a mensagem que o emissor passou. 
Observe o esquema na Figura 1. 
Figura 1. Esquema de uma situação de comunicação 
 
Fonte: Adaptada de Faraco e Moura (1997). 
 
De forma simplificada, o processo de comunicação pode ser resumido pelos 
seguintes elementos: 
Emissor – chamado também de locutor ou falante, é quem emite a mensagem 
para um ou mais receptores; 
 
43 
 
 Receptor – é o interlocutor ou ouvinte, ou seja, é quem recebe a mensagem 
emitida pelo emissor; 
Mensagem – representa o conteúdo ou o conjunto de informações transmitidas 
pelo emissor; 
Código – trata-se do conjunto de signos utilizados na mensagem; 
Canal de comunicação – corresponde ao meio usado para transmitir a 
mensagem, como voz, linguagem de sinais, gestos ou escrita; 
Contexto ou referente – trata-se da situação comunicativa em que estão 
inseridos o emissor e receptor; 
Ruído na comunicação – ocorre quando a mensagem não é decodificada de 
forma correta pelo receptor, por exemplo, quando há barulho do local, voz baixa ou 
mesmo desconhecimento do código, entre outros. 
O código, com seus sinais, seus símbolos e suas regras próprias, constitui a 
linguagem e permite que ela tenha significado. A comunicação será insatisfatória ou 
mesmo não ocorrerá se o emissor ou o receptor não puderem usar a linguagem 
adequadamente ou tiverem um mecanismo imperfeito para emitir ou receber a 
mensagem. Segundo Smith (2008), é importante distinguir três termos, os quais estão 
inter-relacionados: comunicação, linguagem e fala. 
1. A comunicação é o processo de troca de conhecimento, ideias, opiniões e 
sentimentos por meio do uso da linguagem verbal ou não verbal (por exemplo, gestos). 
2. A linguagem é o método regulador básico da comunicação, envolvendo a 
compreensão e o uso dos sinais e dos símbolos pelos quais as ideias são 
representadas. 
3. A fala é a produção vocal da linguagem. 
Observe na Figura 2 a forma como o corpo humano produz a fala. 
Figura 2. Os sistemas do corpo para a produção da fala. 
 
44 
 
 
Fonte: Smith (2008, p. 145). 
Para falar, o cérebro envia mensagens que ativam outros sistemas. A voz é 
produzida na laringe, quando o ar expelido dos pulmões gera um fluxo que faz a 
cavidade vocal (sistema vibratório) vibrar, produzindo sons. Os sons viajam pela 
garganta, pela boca e pelas cavidades nasais (sistema de ressonância), e são 
articulados em voz pela língua, pelos palatos duro e mole, pelos dentes, pelos lábios 
e pela mandíbula. 
Os distúrbios da comunicação são, em geral, divididos em dois grandes grupos. 
Distúrbios da fala: afetam a habilidade de pronunciar as palavras com clareza 
e podem envolver distúrbios da voz, incluindo timbre, volume ou qualidade. 
 
45 
 
 Distúrbios da linguagem: pessoas com distúrbios da linguagem podem ter 
dificuldade para entender palavras faladas ou escritas. Está relacionado ao conteúdo 
da mensagem. 
Os distúrbios da fala e da linguagem não são interligados. Uma pessoa pode 
ter tanto o distúrbio da fala como o da linguagem, como ter um e não ter o outro. É 
importante destacar também que as dificuldades ou distúrbios de aprendizagem não 
estão associados somente aos problemas de comunicação e de linguagem. Elas 
podem estar associadas às questões pedagógicas, neurológicas e intelectuais. Um 
dos exemplos mais conhecidos na atualidade é o Transtorno de Déficit de 
Atenção/Hiperatividade (TDAH), de ordem neurobiológica, que provoca desatenção, 
inquietude e impulsividade 
Segundo Smith (2008), a fala é considerada anormal quando é ininteligível, 
desagradável ou interfere na comunicação. O ouvinte consegue perceber claramente 
qualquer um dos três problemas de fala que podem afetar negativamente o processo 
de comunicação. 
1. Problemas de articulação: a produção do som é defeituoso, e o resultado 
são sons incorretos. A articulação está relacionada à idade, à cultura e ao ambiente 
da pessoa que fala. 
2. Problemas de fluência: estão associados ao padrão e à fluidez da fala de 
uma pessoa, e normalmente envolvem hesitações ou repetições que interrompem a 
fluência da fala, como a gagueira. 
3. Problemas de voz: nesse caso, o tom ou o volume podem ser percebidos 
como estranhos ou inapropriados. 
Dea acordo com Pedroso; Rotta (2016), veja a seguir alguns transtornos da fala 
PEDROSO; ROTTA, 2016). 
Disartria: trata-se de um problema articulatório que se manifesta na forma de 
dificuldade para realizar alguns ou muitos dos movimentos necessários à emissão 
verbal. 
Disfemia: é a dificuldade de manter a fluência da expressão verbal. 
Caracteriza-se por uma expressão verbal interrompida em seu ritmo, de maneira mais 
 
46 
 
ou menos brusca. O tipo mais comum de disfemia é a gagueira, também chamada de 
tartamudez. 
Disfonia: implica alterações na qualidade da voz ou em sua emissão, 
relacionada a distúrbios orgânicos ou funcionais das cordas vocais ou, ainda, por uma 
respiração incorreta. A disfonia pode se apresentar por meio da rouquidão, 
soporosidade ou aspereza da voz. 
Dislalia: a dislalia, ou transtorno específico de articulação da fala, ocorre 
quando a aquisição dos sons da fala pala criança está atrasada ou desviada, levando 
a má articulação, omissões, distorções ou substituições dos sons da fala. 
Rinolalia: refere-se à ressonância nasal maior ou menor que a do padrão 
correto da fala, podendo ser causada por problemas nas vias nasais, vegetação 
adenoide, lábio leporino ou fissura palatina. 
A linguagem é um sistema complexo que usamos para comunicar os nossos 
pensamentos aos outros. Essa habilidade envolve o que pode ser dito ou não; quando, 
onde e para quem; para que propósito; além do conhecimento linguístico para produzir 
enunciados gramaticais (SMITH, 2008). Assim, os três aspectos da linguagem são 
forma, conteúdo e uso. 
Forma: é o sistema de regras usado em todas as linguagens. 
Conteúdo: reflete a intenção e o significado das expressões faladas ou 
escritas. 
Uso: trata da aplicação da linguagem em várias comunicações, de acordo com 
o contexto social da situação. 
É importante notar que o desenvolvimento pobre da linguagem pode ser 
causado por fatores ambientais, como a falta de estímulo e a própria experiência para 
o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem da língua. 
Algumas crianças não desenvolvem a linguagem porque não têm modelos 
apropriados de papéis. Algumas são deixadas sozinhas com muita frequência; outras 
não são estimuladas com conversas. Outras são punidas por falar ou são ignoradas 
quando tentam se comunicar. Muitas delas não têm razão para falar; não têm nada 
para falar e poucas experiências para contar. Por tais motivos, correm, 
definitivamente, o risco de desenvolver distúrbios significativos de linguagem (SMITH, 
2008, p. 153). 
 
47 
 
Os distúrbiosda linguagem, afirma Hübner (2015), têm sido largamente 
estudados pela linguística, incluindo-se aí a psicolinguística e a neurolinguística. A 
autora pontua que a psicolinguística “[...] se interessa em ‘como’ se dá o 
processamento da linguagem, incluindo seus distúrbios [...]”, ou seja, ela “[...] se 
preocupa em analisar como a linguagem se dá em seus variados níveis (fonológico, 
morfossintático, léxico-semântico, pragmático-discursivo) [...]” e em suas diferentes 
modalidades (oral-auditiva e visuoespacial), considerando “[...] tanto os processos de 
produção (de fala ou escrita) quanto os de compreensão (auditiva ou leitora) [...]”. Já 
a neurolinguística estuda esses aspectos e também “[...] a relação entre seu 
processamento e o local em que isso ocorre no cérebro humano [...]” (HÜBNER, 2015, 
p. 101). 
Os distúrbios da linguagem podem ocorrer em diferentes momentos da vida de 
um indivíduo, devido a variadas causas. Os distúrbios que se manifestam durante o 
período da infância geralmente são decorrentes de quadros relacionados a questões 
genéticas — como a síndrome de Down, a síndrome de Rett TEA por exemplo. No 
entanto, existem circunstâncias que levam a danos cerebrais também na infância, tal 
qual o que normalmente acontece quando os distúrbios se manifestam na idade 
adulta. Traumatismo cranioencefálico, tumor cerebral e Acidente Vascular Cerebral 
(AVC) podem ser citados como circunstâncias que levam a alterações na linguagem 
— como as afasias e os problemas localizados na articulação da fala — “[...] as 
chamadas disartrias (distúrbio no controle muscular do mecanismo da fala) ou 
apraxias (distúrbios na articulação da fala devido à redução ou perda da capacidade 
de programar a posição da musculatura para produzir fonemas ou palavras) [...]” 
(HÜBNER, 2015, p. 99). 
Há também os desvios relacionados a doenças neurodegenerativas, como 
Alzheimer e Parkinson — mais frequentes, portanto, em pessoas idosas. Por fim, há 
ocorrências como as que Mac-Kay (2005, p. 101) menciona, que aparentemente não 
apresentam uma etiologia orgânica — caso do Retardo de Aquisição de Linguagem e 
Fala (Ralf), cuja característica principal é “[...] o início tardio dos processos de 
construção da linguagem e da fala [...]”, e da “[...] disfasia infantil de desenvolvimento, 
quadro que apresenta desordens linguísticas, pragmáticas e discursivas [...]”. 
Hübner (2015, p. 100) destaca que a cognição se compõe de: 
 
48 
 
 [...] habilidades cerebrais/mentais necessárias para a obtenção de 
conhecimento sobre si mesmo e o mundo. Tais habilidades envolvem 
pensamento, raciocínio, abstração, linguagem, memória, atenção, 
criatividade, planejamento, capacidade de resolução de problemas, 
monitoramento de ações [...]. 
Os componentes da cognição estão relacionados uns com os outros; desse 
modo, se um elemento apresenta defasagem, isso pode provocar uma deficiência nos 
demais. A ocorrência de distúrbios da linguagem é ligada também a outros fatores da 
cognição: “[...] a avaliação dos déficits de linguagem e de comunicação é bastante 
complexa [...]”, explica Hübner (2015, p. 101); ela envolve “[...] os tradicionais aspectos 
de linguagem (fonologia, morfossintaxe, semântica e discurso) e a inter-relação com 
outras alterações cognitivas como a memória e a atenção [...]”. 
É de extrema relevância, nesse contexto, considerando os processos 
cognitivos, compreender algumas questões quanto ao funcionamento dos hemisférios 
cerebrais. O hemisfério esquerdo é aquele em que se localizam as grandes áreas 
notadamente relacionadas à linguagem. Godoy (2012) mostra que esse hemisfério, 
além de participar de todos os aspectos da linguagem verbal, é dominante em funções 
como o ritmo da fala, a significação verbal, a sequenciação e a relação entre os 
elementos linguísticos. 
Scliar-Cabral (2018) destaca que os primeiros estudos que chegaram a dados 
sobre a especialização das funções do lado esquerdo do cérebro foram aquele 
realizados pelos neurologistas Paul Broca e Karl Wernicke. O primeiro, em 1861, ao 
realizar o exame post mortem em um paciente afásico que apresentava dificuldade na 
fala, mas cuja compreensão havia sido preservada, constatou uma lesão na parte 
frontal do hemisfério esquerdo, região posteriormente denominada “área de Broca”. 
Wernicke, por sua vez, em 1874, percebeu que deveria haver uma conexão entre a 
parte posterior do giro temporal do hemisfério esquerdo, que processa as imagens 
sensoriais acústicas das palavras, e a que processa as imagens motoras de palavras 
e sílabas, devido a pacientes cuja compreensão verbal havia sido comprometida, mas 
que produziam um discurso fluente, embora sem sentido. 
 Como bem aponta Hübner (2015), em decorrência da maior atenção dada à 
pragmática nos estudos relacionado aos déficits cognitivos a partir da década de 1980, 
as funções dos hemisférios foram mais amplamente investigadas. Dessa maneira, a 
década de 1990, conhecida como a “década do cérebro”, foi marcada por intensas 
pesquisas na neurologia. Scherer (2009, p. 82) afirma que os resultados de estudos 
 
49 
 
com neuroimagem mostram que o cérebro tem de fato áreas especializadas em 
processos relativos à linguagem, mas que: 
[...] vários processos linguísticos coocorrem em áreas cerebrais idênticas. 
Especificamente em relação ao processamento do discurso, demonstra-se a 
relevante participação do HD [hemisfério direito] na compreensão e na 
produção textual, acompanhada por um importante suporte do HE [hemisfério 
esquerdo] [...]. 
Exemplos são a verificação de atividade cerebral no hemisfério direito em 
situações de compreensão de metáforas, de julgamento da moral de fábulas e de 
significação literal de histórias. Hübner (2015, p. 83) destaca que: 
[...] o HD é responsável por processos de integração semântica no nível do 
discurso, ao passo que o HE parece ser mais responsável pela integração 
lexical em níveis estruturais mais básicos; ou seja, áreas do HE atuariam 
principalmente na coerência mais local (no nível inter e intrassentencial), ao 
passo que áreas do HD estariam mais implicadas na coerência global, na 
macroestrutura da mensagem verbal. 
Quanto às questões de léxico, a autora afirma que o hemisfério esquerdo 
parece relacionar-se “[...] à busca pelo campo semântico mais restrito, focal [...], e a 
ativação do léxico parece se limitar ao significado-alvo e a seus associados ligados 
mais proximamente [...]” (HÜBNER, 2015, p. 83–84). Enquanto isso, o hemisfério 
direito “[...] parece ser responsável por associar cada palavra a um campo semântico 
mais difuso e amplo [...], no qual vários conceitos podem ser ativados e mantidos à 
disposição para uso [...]” (HÜBNER, 2015, p. 83–84). As pesquisas apontam, assim, 
para o fato de o hemisfério direito ser “integrador”. Isto é, esse hemisfério compara as: 
[...] características dos itens no contexto e aqueles da palavra em questão; 
ele ativa uma variada gama de palavras cujos sentidos poderiam ser 
associados ao termo; ativa a informação semântica de modo mais lento e a 
mantém por mais tempo; vale-se de um maior uso de informação associativa 
advinda da frase [...] (HÜBNER, 2015, p. 84). 
O hemisfério esquerdo, por sua vez, seria “preditivo”. Isso significa que ele 
compara a: 
[...] informação nova com elementos previstos; ativa itens possíveis de serem 
encontrados; direciona a atenção para palavras altamente relacionadas; é 
sensível a limitadores no nível do contexto; demonstra dificuldade em revisar 
e reinterpretar uma informação; é mais rápido, mais seletivo [...] (HÜBNER, 
2015, p. 84) 
 
50 
 
5.1 Distúrbios comuns na fala e na escrita 
Os desvios de linguagem provocam uma série de fenômenos linguísticos. Para 
estudá-los, há basicamente dois tipos de procedimentos, como informa Hübner (2015, 
p. 104): no primeiro, desenvolvem-se estudos do comportamento linguístico dos 
indivíduos; no segundo, são feitos “[...] estudoscom equipamentos para medir o 
metabolismo cerebral ou a atividade cerebral associada ao processamento linguístico 
[...]”. Nas duas formas, “[...] o processamento linguístico pode ser analisado a partir 
de grupos (experimentais e controles), grupos de casos múltiplos ou ainda estudos de 
caso [...]” (HÜBNER, 2015, p. 104). 
Quando o estudo se dá por grupos, comparam-se os comportamentos 
linguísticos do grupo afetado pelo distúrbio com os comportamentos do grupo de 
controle. Nos casos múltiplos, comparam-se grupos pequenos, escolhendo-se um 
critério (p.ex., local da lesão). Já nos estudos de caso, acompanha-se 
longitudinalmente um ou mais de um paciente, o que implica uma análise qualitativa 
e profunda ao longo de um período especificado. Há inúmeros distúrbios que podem 
ocorrer na fala e na escrita. Aqui, você já conheceu melhor o primeiro tipo amplamente 
estudado, que é a dislexia, você verá também um outro tipo amplamente estudo, a 
afasia. 
A seguir, conheça alguns termos importantes relacionados aos distúrbios da 
linguagem. 
 
 
 
51 
 
 
Fonte: Hübner (2015); Ortiz (2010); Scliar-Cabral (2018). 
Afasia 
 
A afasia é certamente o mais conhecido e citado dos distúrbios da linguagem. 
Isso não ocorre por acaso, uma vez que reconhecidamente os primeiros estudos 
sistemáticos dos transtornos contemplaram justamente essa condição. Segundo o 
Dicionário de Termos Linguísticos (2019), pode-se definir as afasias como: 
[...] distúrbios da linguagem devidos a lesões na área do cérebro envolvida 
no processamento da linguagem, que podem ocorrer em vários graus, 
afetando tanto a compreensão como a produção, quer ao nível da fala, quer 
ao nível da leitura/escrita. As lesões resultam dos acidentes vasculares 
cerebrais, tumores, doenças ou traumatismos cerebrais. Do ponto de vista 
neurológico, as afasias classificam-se segundo a área do cérebro afetada 
pela lesão, enquanto do ponto de vista comportamental se tem em conta as 
disfunções psicológicas e linguísticas ocorridas. É frequente surgirem casos 
afásicos mistos que não permitem um diagnóstico clássico claro. 
 
52 
 
Essa definição é particularmente produtiva no que concerne à imprecisão 
quanto à questão do diagnóstico. De fato, as afasias podem manifestar-se de 
inúmeras formas, dependendo do local e da gravidade da lesão. Além disso, há as 
questões relacionadas à subjetividade de cada indivíduo. Hübner (2015, p. 102–103), 
corroborando essa informação, pontua que “[...] o indivíduo afásico demonstra uma 
dissociação entre os sintomas de distúrbios linguísticos [...]”, o que pode ou não afetar 
a “[...]compreensão auditiva e visual, leitura, escrita, nomeação [...]”. Ademais, podem 
ocorrer “[...] parafasias (substituições de palavras ou de seus morfemas ou fonemas), 
anomias (dificuldade ou incapacidade de nomear), apraxias de fala (desordem 
neurológica que causa dificuldade para executar movimentos e gestos precisos, 
necessários à fala) [...]” (HÜBNER, 2015, p. 103). A autora destaca que é possível 
depreender a área do cérebro que foi afetada, conforme o sintoma; contudo, “[...] cabe 
muita cautela ao se pretender estabelecer uma relação biunívoca entre área cerebral 
e padrão de processamento linguístico, uma vez que nem sempre essa relação é 
evidente [...]” (HÜBNER, 2015, p. 103). 
Como você pode depreender, não é tarefa simples classificar as afasias. 
Entretanto, embora haja particularidades em cada paciente, posto que a manifestação 
de sintomas é bastante variável, há alguns padrões por meio dos quais os sintomas 
podem ser agrupados de acordo com o tipo de afasia que predomina nos indivíduos. 
Ortiz (2010) destaca que as afasias costumavam ser classificadas em emissivas (com 
prejuízo na produção), receptivas (com prejuízo na compreensão) e mistas (com 
prejuízo na emissão e na recepção, em uma proporção bastante próxima). Embora a 
classificação clássica ainda seja utilizada, há variações quanto à sintomatologia, 
devido às particularidades de cada indivíduo afásico. Ortiz (2010), assim, caracteriza 
as afasias em três grupos. No grupo das afasias emissivas — ou seja, cujo maior 
problema é na produção —, estão as listadas as seguir. 
Afasia de Broca: é uma afasia do tipo não fluente, é a mais comum. Há 
dificuldade de expressão em graus variados. Pode ocorrer supressão de fala e de 
escrita ou estereotipia. Pode haver parafasia e anomia. A compreensão é 
aparentemente preservada ou comprometida de forma leve. 
Afasia de condução: é uma afasia fluente, com parafasias fonêmicas e verbais 
formais. Podem ocorrer anomias ou parafasias semânticas. O discurso pode ser 
 
53 
 
truncado, com muitos erros em repetição. A compreensão se mostra aparentemente 
normal ou com alterações leves. 
Afasia transcortical motora: é uma afasia não fluente, com redução de fala. 
A repetição é boa e a compreensão normalmente fica preservada. 
No grupo das afasias receptivas (em que a compreensão é mais afetada do 
que a expressão), estão as listadas a seguir. 
Afasia de Wernicke: é a mais grave afasia de compreensão. A compreensão 
oral fica gravemente comprometida. O discurso é fluente, mas sem sentido. A 
denominação e a repetição são muito prejudicadas. A compreensão gráfica pode estar 
tão comprometida quanto a compreensão oral, ou estar um pouco melhor. 
Afasia transcortical sensorial: afasia fluente. Há déficit severos ou 
moderados de compreensão. A repetição é boa, porém o paciente não 
necessariamente compreende o que repete. O indivíduo afetado pode fazer leitura em 
voz alta normalmente, sem, no entanto, compreender o que leu. 
 Afasia amnéstica/anômica: afasia fluente caracterizada por alterações 
semânticas, como as parafasias semânticas, perífrases e anomias. O acesso lexical 
é prejudicado. Muitas vezes, consiste na evolução de outro tipo, em geral, das afasias 
de Wernicke ou transcortical, motivo de sua inclusão nesse grupo de afasias, apesar 
de a compreensão oral estar preservada ou levemente comprometida. 
No grupo das formas mistas, estão as afasias listadas a seguir: 
Afasia transcortical mista: caracteriza-se por ter a repetição preservada, mas 
tanto a produção quanto a compreensão são severamente comprometidas. Há 
presença de estereotipias ou ecolalias, além de ser frequente a supressão da escrita. 
 Afasia mista: possui características diversas, sem se restringir a um quadro 
específico. É bastante comum. 
 Afasia global: é o caso mais grave, com comprometimento severo da 
produção e da compreensão oral e gráfica. Pode haver mutismo na emissão oral, 
restrição a estereotipias e automatismos. Há supressão da escrita. Pode evoluir para 
uma afasia de Broca. 
 
54 
 
As principais formas de “[...] manifestações das síndromes afásicas [...]”, 
explica Hübner (2015, p. 103), incluem “[...] as paráfrases, as anomias, as 
estereotipias, as perseverações, os neologismos, os circunlóquios, os agramatismos 
e as reduções ou supressões [...]”. Por meio da avaliação dos pacientes e da 
constatação de que habilidades se mantiveram intactas, procuram-se caminhos e 
estratégias para recuperar aquelas que sofreram perdas. Afinal, diferentemente do 
que ocorre nos distúrbios da linguagem cuja origem está relacionada a questões 
genéticas, por exemplo, nas afasias, por serem desvios originados a partir de traumas 
ou lesões neuroencefálicos, os indivíduos podem retomar suas funções linguísticas, 
em diferentes níveis de recuperação 
6 RENDIMENTO NAS ATIVIDADES ESCOLARES 
Algumas crianças têm distúrbios de aprendizagem leves e, com assistência, 
ajustam-se ao currículo padrão oferecido, continuando nele até a universidade. 
Crianças com distúrbios mais graves, por sua vez, precisam de suporte e apoio — 
frequentemente intensivos — durante todo o ano letivo e na vida adulta. Os alunos 
com distúrbios de aprendizagem são diferentes dos seus colegas de turma. 
Embora os indivíduos possam diferir em seuspotenciais e fragilidades, estilos 
de aprendizagem e personalidade, todos têm dificuldades relacionadas aos distúrbios 
de aprendizagem que resultam em desempenho acadêmico ineficiente, abaixo do 
esperado, agravado ao longo dos anos. Há uma preocupação acadêmica/social com 
a tendência de reprovações, uma vez que não resultará em uma melhora de 
rendimento e parece relacionar-se positivamente à evasão escolar. Smith (2008), lista 
algumas características comportamentais provenientes desses distúrbios que afetam 
diretamente o processo de aprendizagem e o rendimento escolar. 
Falta de motivação ou pouco senso de responsabilidade: muitos anos de 
frustração e de insucesso escolar podem afetar negativamente a motivação dos 
alunos. Estes podem se convencer de que não há nada que eles possam fazer para 
alcançar o sucesso. Quando as pessoas supõem que vão falhar, elas se tornam muito 
dependentes dos outros, aumentando assim a probabilidade de poucas realizações. 
Como se supõem “defeituosas”, não veem motivos para se esforçar, uma vez que 
nunca conseguiram obter uma boa nota. 
 
55 
 
Desatenção: a desatenção e a impulsividade são duas outras caraterísticas 
comuns. Esse fator pode explicar por que esses alunos são incapazes de entender 
partes relevantes dos problemas que precisam resolver ou das tarefas que precisam 
fazer. 
 Inabilidade para generalizar: muitos alunos com distúrbios de aprendizagem 
também apresentam dificuldades para transferir ou generalizar os seus 
conhecimentos para diferentes habilidades ou situações. 
Falha no processamento de informação: muitas pessoas com distúrbios de 
aprendizagem têm dificuldades de aprender a ler, a escrever e a entender o que está́ 
sendo dito, e até mesmo de se expressar por meio da verbalização de palavras. 
Habilidades insuficientes para resolver problemas: normalmente, falta a 
esses alunos um raciocínio estratégico, e eles têm poucas habilidades na resolução 
de problemas de raciocínio. 
Nem todos os indivíduos com distúrbios de aprendizagem têm problemas no 
campo das habilidades sociais, mas muitos não são socialmente competentes. As 
dificuldades com as habilidades sociais, em conjunto com o baixo rendimento e o 
comportamento distraído na sala de aula, influenciam o status social dessas crianças. 
Elas são vistas pelos seus colegas de classe como excessivamente dependentes, 
menos cooperativas e antissociais. 
 Isso implica que essas crianças não são incluídas nos grupos e, sendo 
rejeitados pelos seus colegas, têm dificuldades de fazer amigos. Assim, essas 
crianças vivenciam fortes sentimentos de solidão e de falta de amigos. A rejeição e as 
habilidades sociais inadequadas persistem durante a adolescência. Os indivíduos com 
distúrbios de aprendizagem que não recebem atenção para os seus problemas desde 
o início enfrentam sérios desafios por toda a vida. Quanto mais cedo é proporcionada 
intervenção, melhor. 
6.1 Dificuldades de aprendizagem frente às implicações psicossociais 
Para poder compreender e intervir nas causas que acarretam dificuldades de 
aprendizagem, o objeto de trabalho vai necessitar das relações em que a criança 
circula, visto que as dificuldades de aprendizagem têm causas e desenvolvimentos 
 
56 
 
múltiplos, em uma conjunção de fatores que, em um determinado momento, interagem 
e imobilizam o desenvolvimento do sujeito. 
Referente a isso, Bossa (2007) aponta que, entre essas causas, é possível 
encontrar como promotor dos problemas de aprendizagem o método de ensino, ou 
seja, a ensinagem. O professor pode ter dificuldades quanto à instituição de ensino 
e/ou às relações que nela se estabelecem (o seu grupo/equipe de trabalho). Carita 
(1999) complementa a ideia dizendo que a relação pedagógica é um campo social em 
que emergem conflitos, cujas representações advêm da instituição, do professor e do 
aluno. Isso porque, conforme Lapassade (1977), as instituições são um conjunto de 
atos ou ideias dos indivíduos que as compõem, e nesses atos e ideias se encontram 
os costumes, os modos, os preconceitos e as superstições. 
Quanto ao estudante, Ribeiro (1995) aponta que o ser humano só pode ser 
compreendido em uma relação de grupo, em que tudo influencia tudo, pois o sujeito é 
um ser holístico que se relaciona em comunidade. Machado (2000) acrescenta que 
para os fenômenos da vida não existem causas individuais, pois esses fenômenos 
não são individuais, mas sim efeitos que se produzem em uma rede de relações. 
Quanto aos alunos com dificuldades escolares, Machado (2000) diz que muitos 
deles têm problemas familiares, emocionais, pais alcoólatras, pobreza, etc. 
Entretanto, o autor aponta que não é possível estabelecer uma relação direta de causa 
e efeito entre essas questões e a capacidade de aprender, pois os fenômenos são 
viabilizados nas relações, ou seja, agimos diferentemente conforme as relações. 
Muitas vezes, espera-se que algum trabalho seja realizado apenas com as crianças 
com dificuldades escolares, mas o objeto de trabalho vai necessitar das relações em 
que essa criança circula. 
Com isso, Machado (2000) ressalta que os trabalhos diagnósticos precisam dar 
importância para as relações e práticas cotidianas como produtoras dos fenômenos 
que se analisa, e não apenas ter um olhar diagnosticador que produz graus de 
deficiência e definições individualistas atribuídas à criança encaminhada. Assim, 
deve-se considerar a forma como a aula é dada, a relação professor-professor e 
professor-aluno, a história escolar da criança, entre outras questões, buscando 
processos que potencializem as crianças. 
Como afirma García Sánchez (1998), mesmo as teorias mais organicistas e 
baseadas na neuropsicologia admitem que os distúrbios mentais podem se tornar 
 
57 
 
muito piores em resposta a um ambiente desestruturado e a uma família 
desestruturada. Quando a família funciona assim, a criança hiperativa vai se tornar 
mais hiperativa, a deprimida, mais deprimida, e a autista, mais autista. Também é 
preciso considerar os efeitos emocionais que essas dificuldades acarretam, 
agravando o problema. Se o rendimento escolar da criança for sofrível, talvez ela seja 
vista como um fracasso pelos professores e colegas ou até pela própria família. 
Infelizmente, muitas dessas crianças desenvolvem uma autoestima negativa. Isso 
agrava muito a situação e poderia ser evitado com o auxílio da família e com uma 
intervenção adequada. 
Fernández (1991) afirma que existe uma articulação entre inteligência e desejo, 
entre família e sintoma. De acordo com a autora, se pensarmos no problema de 
aprendizagem como derivado apenas do organismo ou da inteligência, para sua cura 
não haveria necessidade de recorrer à família. Se, pelo contrário, as patologias no 
aprender surgissem na criança ou no adolescente somente a partir de sua função 
equilibradora do sistema familiar, não precisaríamos, para seu diagnóstico e cura, 
recorrer ao sujeito separadamente de sua família. Só podemos observar a possível 
construção da inteligência ao considerarmos o sintoma como resultante da articulação 
construtiva do organismo, do corpo, da inteligência e da estrutura do desejo, incluído 
no meio familiar, onde seu sintoma tem sentido e funcionalidade. 
Fonseca (2016) também se refere à dificuldade de aprendizagem como um 
impedimento de um bom desempenho intelectual, vinculado a problemáticas 
emocionais associadas a conflitos familiares não explicitados. Além dos problemas de 
relacionamento, existem os problemas relacionados a abuso e negligência, problemas 
com a adesão a regimes terapêuticos, obesidade, comportamento antissocial e 
simulação. Em resumo, é possível definir a dificuldade de aprendizagem como um 
conjunto de sinais, de origem biopsicossocial, calcados em algumas constituintes 
básicas: a criança, a família, a escola e o meio social (GARCÍA SÁNCHEZ, 1998). 
(2007) aponta que há ainda muitas outras coisasque podem atrapalhar uma criança 
na escola. Veja a seguir alguns exemplos (BOSSA, 2007, p. 56-59). 
• Uma criança pode achar que ir para a escola não é importante, pois seus 
pais não conseguem mostrar essa importância. 
• Uma criança pode pensar que assim como seus pais não precisaram 
estudar, ela também não vai precisar. 
 
58 
 
• Uma criança pode não aprender porque não sabe lidar com as leis e as 
regras da vida. 
• Uma criança pode não aprender porque seus pais, na tentativa de 
acertar, erraram ao não estabelecer regras e limites. Assim, não 
possibilitaram que a criança aprendesse a ser disciplinada. 
• Uma criança pode ter raiva da escola por acreditar que ela só vai para 
lá para deixar sua mãe sozinha com seu irmãozinho. 
• Uma criança pode ter um problema de saúde que atrapalha sua 
aprendizagem escolar. 
• Uma criança pode ir mal na escola por ser muito desorganizada. Ela 
esquece de fazer as tarefas, perde o material escolar, se atrasa na hora 
de ir para a escola e sua vida vira uma bagunça. 
• Uma criança pode ser muito inteligente e aprender muitas coisas, mas 
seu cérebro falha na hora de realizar aprendizagens específicas, como 
leitura e escrita. 
• Uma criança pode não aprender porque está em uma escola onde a 
forma de ensinar não está de acordo com sua forma de aprender. 
• Uma criança pode não compreender a importância do que está sendo 
ensinado na escola porque o professor não lhe mostra como utilizar 
aquele conhecimento na vida. 
• Uma criança pode não aprender porque o seu professor não sabe 
ensinar. 
• Uma criança pode não aprender porque o seu professor não gosta da 
sua profissão, e por isso pode não ser um bom profissional. 
Essas situações são apenas alguns exemplos que podem surgir no contexto 
avaliativo da dificuldade de aprender. Bossa ainda destaca: 
Só para você ter uma ideia, eu poderia ficar o dia inteiro escrevendo sobre as 
coisas que podem atrapalhar uma criança na escola. Mesmo assim não 
terminaria. Por isso, pode ser que o que atrapalha a criança na escola nem 
esteja escrito aqui. Mas se ela está com dificuldades para aprender, 
certamente tem um bom motivo para isso. O que o psicopedagogo pode fazer 
é descobrir esse motivo e ajudar você e a escola a encontrarem formas de 
solucionar esse problema. Pode, ainda, evitar que essas coisas cheguem a 
atrapalhar a aprendizagem escolar. (BOSSA, 2007, p. 60). 
 
59 
 
Podemos identificar as implicações psicossociais, ou seja, os principais fatores 
externos promotores das dificuldades de aprendizagem, como a morte de familiares 
ou pessoas próximas, as separações na família, as metodologias pedagógicas não 
assertivas, entre outros. 
7 A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO PARA A 
CONSTRUÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
 
Fonte: novaescola.org.br 
Atualmente, existem inúmeros fatores que influenciam no processo de ensino 
e aprendizagem, contribuindo para favorecer ou prejudicar a assimilação de novos 
conhecimentos. A sociedade do conhecimento, que surgiu como uma alternativa ao 
termo sociedade da informação, incentiva a pesquisa, a inovação e a contínua 
produção de novos conhecimentos. Nela, os indivíduos precisam aprender a gerenciar 
o excesso de dados e informações disponibilizados democraticamente, com o apoio 
de tecnologias digitais, realizando uma curadoria, selecionando fontes confiáveis, 
interagindo e colaborando com diferentes profissionais, e transformando-as em 
conhecimento útil e aplicável. 
Nesse cenário, tem sido exigida a formação de indivíduos cada vez mais 
resilientes, capazes de se adaptar e resolver problemas e habilitados a lidar com 
situações complexas e com a diversidade. Nesse contexto, a educação tem se 
 
60 
 
tornado elemento central das discussões em torno das necessidades sociais e das 
demandas do mercado de trabalho, sendo essencial compreender os elementos como 
a democratização do ensino, as necessidades dos estudantes, a afetividade, a 
realidade local da comunidade em que as escolas estão inseridas, a importância do 
uso de recursos educacionais analógicos e digitais e as metodologias ativas, que 
favorecem a construção de uma aprendizagem significativa e relevante. 
A relação entre professor e aluno tem sido alvo de diversos estudos (BELO; 
OLIVEIRA; SILVA, 2021), e sua construção eficiente e afetiva tem sido apontada como 
um elemento que contribui para facilitar os processos de ensino e a aprendizagem 
significativa. O professor, ao estimular um ambiente favorável à comunicação e à 
expressão de opiniões, sem julgamentos ou críticas, promove maior participação dos 
estudantes, o esclarecimento de possíveis dúvidas, a troca de opiniões e a 
colaboração entre os pares (HATTIE, 2017). 
No entanto, essa construção exige a observação e a escuta ativa e atenta aos 
estudantes, a implementação de estratégias que visam a conhecer o perfil da turma, 
suas necessidades, seus interesses e suas paixões, estabelecendo uma relação que 
valoriza a afetividade, o respeito e a cooperação, visando ao planejamento de 
estratégias de ensino mais personalizadas e memoráveis (CAMARGO; DAROS, 
2018). 
Nesse contexto, destacam-se dois elementos essenciais para a estruturação 
de uma relação mais afetiva entre professor e aluno: o respeito e a cooperação. 
Piangers e Borba (2019) destacam que o ambiente da sala de aula e a interação entre 
professor e alunos impactam diretamente no engajamento e nos resultados dos 
estudantes e acrescentam, ainda, que a conexão entre professor e aluno deve ser 
estimulada, apontando o ensino adaptativo, que promove maior vínculo e afetividade 
entre alunos e professores, como uma prática exitosa, na busca por uma 
aprendizagem mais relevante e significativa. 
Hattie (2017), ao descrever elementos essenciais para o desenvolvimento 
cognitivo dos estudantes, destaca a importância da cooperação e do respeito e de 
uma relação em que o professor conhece seus alunos e desenvolve experiências de 
ensino com base em suas necessidades, oferecendo experiências significativas, 
direcionando e reorientando o processo de aquisição de conhecimentos, 
competências e habilidades a serem desenvolvidas. 
 
61 
 
No contexto educacional brasileiro, especialmente no ensino básico público, 
existem professores que atuam em jornadas de trabalho exaustivas, com baixos 
salários e infraestrutura inadequada, o que contribui para dificultar a implementação 
de um ensino mais ativo, conectado com as necessidades e o perfil dos estudantes, 
mas, acima de tudo, mais relevante e engajador. 
O excesso de turmas sob a responsabilidade de um professor tem potencial 
para dificultar a construção de uma relação professor-aluno eficiente, tendo em vista 
a necessidade de conhecer os estudantes, a comunidade em que estão inseridos, 
seus interesses, pontos fortes e competências e habilidades que precisam 
desenvolver. É a partir desse conhecimento que o professor pode planejar as 
estratégias de ensino e aprendizagem de forma mais assertiva, com estímulo 
constante à comunicação e foco no desenvolvimento integral dos estudantes 
(DARLING-HAMMOND; BRANSFORD, 2019). 
As demandas da sociedade atual naturalmente exigem uma mudança no 
contexto educacional e no papel de alunos, professores e demais atores envolvidos 
no processo educacional, garantindo aos estudantes uma formação integral, 
humanizada e contextualizada. 
O modelo de ensino tradicional, que prioriza os processos de memorização, 
cópia e a formação intelectual dos indivíduos, não tem sido suficiente para contemplar 
e desenvolver as competências e habilidades essenciais para o futuro, que incluem, 
além do conhecimento acadêmico, as competências socioemocionais, ou soft skills — 
habilidades interpessoais relacionadas ao comportamento humano que, na 
atualidade, são extremamente necessárias para a empregabilidade e para viver e 
conviver em harmonia, o que inclui as competênciassocioemocionais contempladas 
na proposta da base nacional comum curricular (BNCC) (BRASIL, 2017) e são 
essenciais para a formação dos sujeitos que precisam lidar com uma sociedade em 
constante transformação (CASCIO, 2021). 
Estas incluem habilidades interpessoais como resiliência, comunicação, 
empatia, autoconhecimento; criatividade, ética, entre outras, que são difíceis de 
mensurar ou identificar, mas essenciais para a sobrevivência em um mundo tão 
complexo e não linear. 
A própria implementação da BNCC já exige uma profunda reflexão de todos os 
atores envolvidos no processo educacional, pois pressupõe um ensino mais 
 
62 
 
personalizado, prático, conectado com a realidade vivenciada pelos estudantes e a 
comunidade em que a escola está inserida, um ensino mais democrático e que 
estimule o protagonismo e a autonomia dos estudantes, além de desenvolver o 
letramento digital e o uso consciente e saudável das tecnologias e mídias digitais. 
Nesse contexto, não cabe um modelo de ensino em que o professor é o 
personagem central e transmissor do conhecimento. Para dar conta de uma educação 
básica mais inovadora, o professor deve planejar estratégias de ensino 
transformadoras, com objetivos claros, com conhecimento aprofundado sobre os 
conteúdos e as inovações da área em estudo (CAMARGO; DAROS, 2021) mas, acima 
de tudo, conhecer os estudantes e sua realidade, pois são esses dados e informações, 
obtidos por meio de pesquisa, observação, análise das produções e participações dos 
estudantes, que ofertarão os elementos necessários à tomada de decisão a respeito 
do planejamento do processo de ensino e aprendizagem. 
Cabe, portanto, aos professores e gestores educacionais refletirem sobre a 
importância da relação professor-aluno, compreendendo-a como relevante para o 
engajamento, o aprendizado e o protagonismo dos estudantes. O educador, ao refletir 
de forma crítica sobre seu papel na formação dos indivíduos, necessita buscar o 
contínuo aperfeiçoamento de sua prática pedagógica, buscando conhecimentos, 
aprendendo ao longo da vida, mantendo-se atualizado e capacitado para implementar 
experiências de ensino e aprendizagem memoráveis, transformando vidas e a 
sociedade, por meio de um ensino inovador e humanizado (CAMARGO; DAROS, 
2021). 
Diante dessas considerações, fica evidente que o trabalho pedagógico no 
século XXI e na sociedade do conhecimento exige a busca por conhecimentos 
teóricos atualizados, tendo em vista a rápida produção e disseminação de novos 
conhecimentos e pesquisas, além da reflexão sobre a teoria, o alinhamento com a 
prática, com a realidade e as necessidades dos estudantes. 
7.1 O fracasso escolar e a atuação docente diante dos distúrbios e das 
dificuldades de aprendizagem 
No contexto da educação inclusiva, a atuação docente e a organização do 
trabalho pedagógico têm sido alvo de muitos estudos, especialmente ao 
considerarmos o crescente número de casos de estudantes que apresentam algum 
 
63 
 
distúrbio ou dificuldade de aprendizagem nas escolas brasileiras. As lacunas na 
formação inicial e continuada da equipe pedagógica, a carência de infraestrutura 
adequada e do apoio de profissionais de diferentes áreas, no diagnóstico e na 
intervenção com os estudantes, são alguns dos fatores que podem contribuir para a 
não aprendizagem ou o fracasso escolar. 
Patto (1996), ao discorrer sobre a produção do fracasso escolar, revela que, no 
Brasil, o movimento escolanovista e o sistema capitalista foram fatores que 
influenciaram profundamente o sistema educacional, favorecendo a manutenção da 
sociedade de classes, consolidando as classes dominantes. A pedagogia 
escolanovista tornou-se, então, a base das reformas educacionais mais importantes 
no Brasil e, também, foi uma das linhas de pesquisa educacional sobre o fracasso 
escolar da época. 
Apesar de propor mudanças significativas para a educação, o movimento 
escolanovista acabou por sofrer muitas críticas, dentre elas evidenciar o fracasso 
escolar, à medida que se propunha a desenvolver as potencialidades máximas do 
indivíduo, sem considerar a necessidade de maior capacitação da equipe pedagógica 
e a articulação com os conhecimentos científicos historicamente acumulados pela 
humanidade (MEIRA, 2012). 
As práticas educacionais eram baseadas na observação das capacidades do 
aluno, dessa forma, aquele que não tinha habilidades específicas para aprender 
determinado conteúdo era considerado em atraso, quando comparado aos colegas 
com maiores capacidades. Neste contexto, insere-se a psicologia, com o objetivo de 
explicar as diferenças e avaliar as potencialidades de cada aluno, por meio da 
psicometrização, que avaliava os processos psicológicos por meio de testes e 
avaliações estruturadas, baseando-se na análise quantitativa dos indivíduos e suas 
características, com o objetivo de obter dados e informações que pudessem orientar 
o professor acerca das metodologias de ensino mais adequadas e de fácil assimilação 
para o educando. 
Nesse cenário, com o apoio da psicologia, inicia-se, então, o processo de 
exclusão ou separação dos alunos a partir das suas capacidades, utilizando-se da 
psicometria para culpabilizar os indivíduos pelo fracasso escolar. 
Na era do capital, a visão dominante do mundo era fértil à explicação 
psicologizante das dificuldades de aprendizagem escolar que acabou se 
sobrepondo à consideração, anteriormente privilegiada, da dimensão 
 
64 
 
pedagógica do fracasso escolar sem, contudo, fazê-la desaparecer (...) a 
pedagogia nova e a psicologia científica nasceram imbuídas do espírito liberal 
e propuseram-se, desde o início, a identificar e promover os mais capazes, 
independentemente de origem étnica e social. (PATTO 1996, p. 61-63). 
Nesse contexto, começaram a surgir, com mais evidência, as dificuldades e os 
distúrbios de aprendizagem, a partir da clara distinção entre os níveis de apropriação 
do conhecimento por parte dos estudantes e da percepção de que existiam indivíduos 
que aprendiam os conteúdos escolares em um ritmo mais lento, o que poderia ser 
caracterizado como uma dificuldade ou distúrbio de aprendizagem. Esses estudantes, 
a partir do início do século XX, passaram a ser considerados como anormais escolares 
ou “crianças problema”. Nesse momento, as causas dos problemas de escolarização 
deixam de ser somente biológicas ou orgânicas para centrarem-se ainda mais no 
indivíduo, responsabilizando, também, suas famílias e o contexto social em que estão 
inseridos (MEIRA, 2012). 
Dessa forma, evidenciou-se que as famílias mais pobres acabaram por serem 
consideradas como produtoras de crianças problemáticas, à medida em que não 
ofereciam a seus filhos subsídios adequados para inseri-los na cultura dominante, 
reforçando a ideia de inadequação dessas famílias ao contexto e ao modelo social 
vigentes. Portanto, nesse período, a psicologia adquiriu força e estava articulada com 
o contexto educacional. Acreditava-se que somente por meio dos instrumentos de 
psicometria seria possível esclarecer os problemas de escolarização. Nessa 
perspectiva, isentavam-se a escola e o trabalho pedagógico docente de 
responsabilização sobre os resultados no aprendizado dos discentes e era frequente 
a atribuição de rótulos àqueles indivíduos que apresentavam dificuldades de 
aprendizagem (PATTO, 1996; MEIRA, 2012) 
Ao analisar o contexto histórico da produção do fracasso escolar, nota-se a 
necessidade de analisar o papel do professor, no enfrentamento dos diferentes 
problemas de escolarização que estão cada vez mais presentes na escolas 
brasileiras, e, nesse cenário, considera-se que a atuação docente diante dos 
distúrbios e das dificuldades de aprendizagem, quando fundamentada na perspectiva 
da pedagogia histórico-crítica, pode atingir seu objetivo de possibilitar aos alunos o 
desenvolvimento das suas capacidades essencialmente humanas, tendo em vista queo objetivo fundamental dessa teoria é, justamente, a transformação social, a 
 
65 
 
superação do fracasso escolar e o enfrentamento dos problemas de escolarização, 
por meio do trabalho pedagógico eficiente e fundamentado teoricamente. 
A expressão “pedagogia histórico-crítica” foi cunhada e tem sido revisitada por 
Dermeval Saviani (2021) e ressalta a importância de o trabalho docente, 
especialmente ao atuar diante dos distúrbios e problemas de aprendizagem, busque 
uma articulação com as demandas da sociedade e o conhecimento aprofundado 
acerca dos modos de produção, visando à superação de um modelo de ensino 
fragmentado, desconectado da realidade e das necessidades educativas específicas 
de cada estudante, promovendo transformações significativas nos modos de ensinar 
e aprender. Essa teoria está alinhada ao pensamento de Vigotsky (2009), que destaca 
a relevância da ação docente e do trabalho educativo como elementos essenciais para 
a humanização dos sujeitos, a partir da disseminação e assimilação do saber 
sistematizado produzido historicamente. 
Segundo Vigotsky (2009), existem dois tipos de funções: as psicológicas 
elementares e as psicológicas superiores. As funções psicológicas elementares são 
de caráter biológico, determinadas pela estimulação ambiental e definidas por meio 
da percepção. Já as funções psicológicas superiores compreendem elementos como: 
a memória, a atenção, a percepção, a formação de conceitos, estabelecendo-se por 
meio das interações entre os indivíduos e a sociedade. Para a compreensão do 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, Vigotsky (2007) introduz o 
conceito de zona de desenvolvimento proximal da seguinte forma: 
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar 
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento 
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de 
um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKY, 
2007, p. 97). 
Desta forma, a atuação docente deve propiciar, por meio do planejamento da 
atividade de ensino e de aprendizagem, a relação entre os conhecimentos 
espontâneos, que são aqueles apreendidos por meio da educação informal, e os 
científicos, que são os conhecimentos teóricos sistematizados ensinados na escola, 
por meio de atividades práticas, interação social e reflexão, pois são eles que irão 
promover o alinhamento entre a teoria e a prática, desenvolvendo as funções 
psicológicas superiores. Nesse contexto, a ação docente é fundamental e torna-se um 
 
66 
 
elemento de humanização, que promove conhecimentos e novas aprendizagens, 
estimulando o desenvolvimento integral discente. 
 Diante dessas considerações, vale ressaltar que o professor, ao abordar e 
atuar diante das dificuldades e dos distúrbios de aprendizagem, não deve entendê-los 
como um problema individual, relacionado às características do aluno ou de suas 
famílias. O professor, como o responsável pela organização do trabalho pedagógico 
em sala de aula, deve pensar na organização dos conteúdos, bem como na escolha 
das formas adequadas para garantir a apropriação do saber escolar, ou seja, nas 
mediações necessárias a uma boa aprendizagem de todos os alunos. 
A queixa escolar, seja ela referente às dificuldades e aos distúrbios de 
aprendizagem ou a outra problemática, deve ser analisada a partir do campo social 
no qual foi produzida, sendo que tal análise deve servir para compreendê-la e não 
para justificá-la. Também é essencial que os docentes evitem a culpabilização ou 
atribuição de rótulos aos estudantes pelos problemas de escolarização, buscando 
justificativas que atribuem as queixas a causas orgânicas ou emocionais, fator que 
pode contribuir para dificultar a busca por soluções e estratégias de ensino que sejam 
realmente eficientes e fundamentadas teoricamente (BOSSA, 2000). 
Smith e Strick (2012), ao discorrerem sobre as principais necessidades dos 
estudantes com dificuldades e distúrbios de aprendizagem no contexto educacional, 
destacam a necessidade de maior capacitação dos professores e da equipe 
pedagógica, a colaboração entre os professores, que precisam trocar ideias e 
melhores práticas de ensino, a disponibilidade de tempo suficiente para o 
planejamento das ações educativas, turmas com um número adequado de 
estudantes, que possibilitem a organização do trabalho pedagógico com 
intencionalidade e atendimento adequado a todos os estudantes e, por fim, o apoio 
de profissionais de diferentes áreas, com conhecimento técnico para oferecer 
sugestões e orientações quanto à intervenção pedagógica apropriada. 
Ao planejar e organizar o trabalho pedagógico, frente aos distúrbios e 
dificuldades de aprendizagem, o docente deve, portanto, ter foco no estudante e em 
suas necessidades e respeitar as diferentes limitações e diversidades, tendo em vista 
a necessidade de incluir no planejamento possíveis adequações curriculares que são 
especificadas em laudos ou programas educacionais individualizados (PEI). Sempre 
deve-se priorizar o desenvolvimento integral do estudante, conscientes de que todo 
 
67 
 
aluno é capaz de aprender (VIGOTSKY, 2009), a despeito dos problemas de 
escolarização que possam se manifestar. 
7.2 Parceria e cooperação entre a família e a escola: limites e possibilidades 
A parceria entre a escola e a família tem sido amplamente estudada na 
atualidade, sobretudo em contextos que privilegiam a gestão da escola numa 
perspectiva inovadora e democrática. A participação efetiva da família e da 
comunidade escolar na elaboração do projeto político-pedagógico e do currículo é 
condição necessária para a garantia da qualidade do trabalho pedagógico (LÜCK, 
2017; SANT’ANNA, 2014). A formação integral dos estudantes, particularmente dos 
sujeitos que apresentam dificuldades e distúrbios de aprendizagem, exige, além do 
planejamento e da atuação docente, uma organização do trabalho pedagógico 
intencional, estruturada e fundamentada teoricamente, com a efetiva participação da 
família, que deve dar continuidade ao trabalho ofertado no contexto escolar. 
Lück (2017), ao discorrer sobre a relevância da participação da família e dos 
membros da comunidade na escola, de forma coerente e ativa, destaca os benefícios 
produzidos a partir dessa relação, dentre eles: a superação das dificuldades 
escolares, a promoção de uma aprendizagem mais contextualizada e, 
consequentemente, mais significativa, e a formação de cidadãos atuantes na 
sociedade e capazes de alcançar seus objetivos e realizações ao longo da vida. 
Robinson e Aronica (2019) acrescentam que a relação da família com a escola 
é necessária e fundamental para garantir o bom direcionamento das atividades 
pedagógicas, por meio da troca de informações acerca dos avanços, das 
necessidades e do perfil do estudante, que são dados relevantes para a tomada de 
decisão acerca do planejamento e da organização da ação educativa. Os referidos 
autores destacam a importância do contínuo acompanhamento dos pais às atividades 
desenvolvidas na escola, além de proporem às escolas a promoção de estratégias 
que incentivem o relacionamento e a parceria com a família, com sugestões práticas 
como: workshops; encontros mediados pela tecnologia; grupos de pais; 
compartilhamento de imagens das atividades realizadas em classe; feedbacks 
regulares acerca do progresso dos estudantes por meio de aplicativos, que 
 
68 
 
demonstram novas possibilidades de interação família-escola, indo além das 
tradicionais reuniões de pais. 
Ao analisar os aspectos legais que fundamentam e ressaltam a relevância da 
construção de uma relação entre a família e a escola no contexto educacional 
brasileiro, nota-se que a constituição de 1988, no capítulo III, seção I e artigo 205, já 
define que a educação, é um “direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivadacom a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). Já o artigo 2º da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDBEN) refere-se à educação como um “dever da 
família e do estado” (BRASIL, 1996), destacando a responsabilidade da família na 
promoção da educação dos sujeitos sob sua responsabilidade. 
Posteriormente, observa-se que o artigo 12º da LDBEN, no inciso VI, ressalta 
como obrigação da escola “articular-se com as famílias e a comunidade, criando 
processos de integração da sociedade com a escola” (BRASIL, 1996, documento on-
line), evidenciando a importância da cooperação entre escola, família e sociedade 
para a garantia de uma educação de qualidade. E, por fim, a BNCC (BRASIL, 2017) 
também reconhece a importância da participação da família, ressaltando a 
necessidade de as escolas desenvolverem mecanismos que favoreçam a articulação 
entre a escola e a família, com o objetivo de acolher as vivências, conhecer a realidade 
dos estudantes e incluir essas informações no planejamento e no projeto político-
pedagógico, que norteia todas as ações educativas no contexto escolar. 
7.3 A relação família-escola e sua influência na aprendizagem de alunos com 
dificuldades e transtornos de aprendizagem 
Ao discutir sobre a aprendizagem dos estudantes com transtornos ou 
dificuldades, torna-se relevante compreender a importância e a influência da família 
para o sucesso escolar e o êxito do processo de ensino e aprendizagem. A interação 
e a comunicação eficientes entre essas instâncias têm sido apontadas por diversos 
estudos como condição necessária para a garantia de equidade na educação especial 
(BOSSA, 2000; SMITH; STRICK, 2012; ROBINSON; ARONICA, 2019). 
Pais, responsáveis, professores e equipe pedagógica e multidisciplinar devem 
continuamente implementar a avaliar estratégias de interação e comunicação 
 
69 
 
assertiva, com foco no desenvolvimento integral dos estudantes com necessidades 
educativas especiais, respeitando os limites de atuação das partes envolvidas e 
buscando o compartilhamento de informações relevantes a respeito das práticas 
exitosas de ensino, intervenção e acompanhamento efetivo do processo educativo 
(SMITH; STRICK, 2012), produzindo um relatório diagnóstico unificado e coerente e 
o planejamento de estratégias de intervenção integradas e eficientes. Outro benefício 
dessa interação é o fato de que a troca de ideias, sugestões e percepções entre a 
família e a escola contribui para estimular a afetividade e o respeito, a partir da 
compreensão aprofundada das vivências e dos desafios enfrentados por ambas as 
partes. 
Ainda nesse contexto, Pacheco (2007) apresenta alguns princípios importantes 
a serem considerados para a implementação de um sistema educacional mais 
democrático e inclusivo, sendo eles: a elaboração de um currículo relevante às 
necessidades dos estudantes; a oferta de atividades extracurriculares; e a cooperação 
entre a família, comunidade e a instituição escolar. O referido autor também ressalta 
os benefícios de uma gestão democrática e participativa, que acolhe as vivências da 
família e a realidade local, ao planejar a ação educativa, com ênfase no 
desenvolvimento do protagonismo estudantil e a valorização e o respeito à 
diversidade. 
Mittler (2003), em seu estudo sobre os contextos sociais da inclusão, apresenta 
diversas publicações internacionais que reforçam a contribuição da família para o 
alcance dos objetivos de aprendizagem no contexto escolar e estabelece alguns 
indicadores relevantes para as escolas que planejam estimular a parceria com as 
famílias, os quais foram extraídos do estudo Early learning goals (QUALIFICATIONS 
AND CURRICULUM AUTHORITY, 1999 apud MITTLER, 2003), que, em tradução 
livre, lê-se: objetivos iniciais de aprendizagem. 
1 – Reconhecer que os pais/responsáveis são os principais educadores, 
valorizando suas vivências e sugestões para o processo de aprendizagem. 
2 – Quando pais/responsáveis e a escola atuam de forma colaborativa, o 
impacto na aprendizagem será mais significativo e positivo. 
3 – Valorizar a contínua troca de informações e conhecimentos sobre a vivência 
e realidade de ambas as partes. 
 
70 
 
4 – Os membros da equipe multidisciplinar também demonstram respeito e 
acolhimento às famílias e seu papel na educação e desenvolvimento integral da 
criança. 
5 – A comunicação é efetiva, o fluxo de informações entre pais e escola é 
eficiente e contínuo, com linguagem adequada e compreensível, oferecendo 
segurança quanto às adaptações curriculares a serem implementadas, a todos os 
atores envolvidos no processo educacional. 
6 – Existe uma compreensão aprofundada acerca dos interesses, das 
necessidades e das competências do estudante. 
7 – Os pais-responsáveis se sentem bem recebidos, acolhidos e úteis no 
planejamento e avaliação das ações educativas. 
8 – Existe uma continuidade das atividades educativas em casa, que 
ultrapassam os muros da escola. E, da mesma forma, as vivências cotidianas do lar 
são subsídios para o planejamento de atividades em classe. 
Diante dessas considerações, podemos ver a importância da cooperação e da 
parceria entre a família e a escola, à medida que promove mais conhecimento sobre 
as dificuldades e transtornos, além da compreensão das características e 
particularidades da condição e da realidade vivenciadas por cada estudante. 
Bossa (2000) ainda reforça a importância dessa relação de coparticipação no 
desenvolvimento do processo de aprendizagem, especialmente no atendimento da 
equipe multidisciplinar, que inclui a atuação do psicopedagogo, em que a família 
oferece, por meio da anamnese, as informações iniciais mais relevantes acerca do 
desenvolvimento do estudante, fornecendo subsídios para a formulação de hipóteses 
diagnósticas e compreensão dos diferentes fatores psíquicos e biológicos que 
influenciam no processo de aquisição e assimilação do conhecimento e do 
comportamento do indivíduo. 
 
 
 
 
 
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