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CAPA 2 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO .......................................................................................... 3 1 DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM ........................................................... 4 2 DISLEXIA ................................................................................................ 18 2.1 Leis de proteção ao público disléxico ............................................... 20 2.2 Tipos de intervenções pedagógicas que podem ser utilizadas em sala de aula para o desenvolvimento do aprendizado de crianças Disléxicas .............. 22 3 DISGRAFIA E DISCALCULIA ................................................................. 25 4 TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE -TDAH 33 5 OS DISTÚRBIOS DE COMUNICAÇÃO .................................................. 41 5.1 Distúrbios comuns na fala e na escrita ............................................. 50 6 RENDIMENTO NAS ATIVIDADES ESCOLARES ................................... 54 6.1 Dificuldades de aprendizagem frente às implicações psicossociais . 55 7 A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .................................. 59 7.1 O fracasso escolar e a atuação docente diante dos distúrbios e das dificuldades de aprendizagem ............................................................................... 62 7.2 Parceria e cooperação entre a família e a escola: limites e possibilidades ........................................................................................................ 67 7.3 A relação família-escola e sua influência na aprendizagem de alunos com dificuldades e transtornos de aprendizagem .................................................. 68 8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 71 3 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 4 1 DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM Fonte: noticiasconcursos.com.br Antigamente a instrução dos filhos era dever exclusivamente da família. Contudo, a sociedade, a vida e o conjunto de conhecimentos foram mudando, e as necessidades de cada pessoa se estenderam, tendo como resultado disso o fato de a escola tomar o encargo de instruir e socializar as crianças e os adolescentes. Assim, o professor, como educador, forma o aluno não apenas em conhecimento, mas também em relação à sua inserção social e aos valores morais e éticos (BOCK, 1996 WEIL, 1960). Em uma visão sociointeracionista, a chave de todo ensino é as relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem, e as atividades mobilizam as comunicações que podem ser estabelecidas em classe. Nesse contexto, os professores utilizam uma diversidade de estratégias em suas ações educacionais. Sua interação com os alunos é direta, acompanhando os processos que eles vão realizando em sala de aula, intervindo e interagindo em diferentes níveis: com a classe, com um grupo de alunos ou individualmente, de acordo com a necessidade de cada aluno (ZABALA, 2014). 5 Assim, nas relações entre os sujeitos, forma-se a aprendizagem, que é o processo pelo qual o ser humano se apropria do conhecimento produzido pela sociedade. Em qualquer ambiente, a aprendizagem é um processo ativo que conduz as transformações no homem. Na opinião de Alarcão (2003, p. 27), “a aprendizagem é um modo de gradualmente ir se compreendendo melhor o mundo em que vivemos e de melhor utilizar os nossos recursos para nele agirmos”. Bossa (2007) coloca que a complexidade do fenômeno da aprendizagem humana tem a dimensão da própria vida. Embora o conceito de aprendizagem tenha sobre si o peso da tradição intelectualista, ele abarca muito mais do que isso. Por isso, a despeito da importância que o aspecto intelectual possa ter, ele é só uma parte da aprendizagem total que o ser humano desenvolve. Essa definição de aprendizagem, por si só, justifica seu caráter multidisciplinar. Historicamente, não se tinha uma visão multidisciplinar acerca da aprendizagem. Pelo contrário, a ciência buscava comprovar que as dificuldades de aprendizagem tinham uma origem biológica e uma herança genética, que formavam uma classe humana inferior. Isso ocultava a natureza predatória do sistema social e responsabilizava o próprio indivíduo pelo seu fracasso ou sucesso (PATTO, 1999). Segundo Bossa (2000), no século XIX, pela preocupação com os problemas de aprendizagem na área médica, acreditava-se que os comprometimentos na área escolar eram provenientes somente de causas orgânicas, pois procuravam identificar na dimensão física da experiência humana as determinantes das dificuldades do aprendente. A crença de que os problemas de aprendizagem eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos e determinou a forma do tratamento dada à questão do fracasso escolar até poucos anos atrás. Atualmente, novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extraescolares na determinação do fracasso escolar, contribuíram para uma nova visão mais crítica e abrangente (BOSSA, 2000). Dessa forma, diferenciaram-se os termos “dificuldades de aprendizagem” de “distúrbios (transtornos) de aprendizagem”, ou seja, diferenciou- se quando os dificultadores têm uma causa psicossocial de quando têm uma causa biológica da criança. A quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) reconhece o erro da ciência em generalizar a origem dos problemas escolares aos fatores biológicos 6 [...] a vasta comunidade científica que trabalha com transtornos mentais reconhece que, anteriormente, a ciência não estava madura o suficiente para produzir diagnósticos plenamente válidos — ou seja, proporcionar validadores científicos consistentes, sólidos e objetivos para cada transtorno do DSM. A ciência dos transtornos mentais continua a evoluir. Contudo, as duas últimas décadas desde o lançamento do DSM-IV testemunharam um progresso real e duradouro em áreas como neurociência cognitiva, neuroimagem, epidemiologia e genética. Em suma, reconhecemos que os limites entre transtornos são mais permeáveis do que se percebia anteriormente. (APA, 2015). Assim, percebeu-se que, muito mais do que determinantes genéticos, o processo de aprendizagem requer uma troca de sensações, percepções, estímulos e mudança de padrão do comportamento e respostas do sujeito. Essa aquisição de mudança implica em um comportamento diferenciado do anterior, constituindo uma evolução da aprendizagem. Existem, entretanto, fatores que poderão ocasionar falha no processo de aprendizagem, ficando subdivididos em deficiências, dificuldades e distúrbios de aprendizagem (ROMANELLI,2003). As deficiências de aprendizagem, ou deficiências intelectuais, são classificadas em quatro níveis (leve, moderada, grave ou profunda), mensurados pelo quociente de inteligência (QI). Essas medidas de QI indicam maior ou menor capacidade de aprendizagem (ROMANELLI, 2003). As características essenciais da deficiência intelectual incluem déficits em capacidades mentais genéricas, ou seja, que não se limitam às aprendizagens escolares, incluindo prejuízo na função adaptativa diária. Há deficiência nas funções intelectuais que envolvem raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, etc. O início ocorre durante o período do desenvolvimento infantil, e o diagnóstico baseia-se tanto em avaliação clínica quanto em testes padronizados das funções adaptativa e intelectual. O funcionamento adaptativo envolve raciocínio em três domínios: conceitual, social e prático (APA, 2015). Outro fator são as dificuldades de aprendizagem. De aspecto muito sutil, a condição de dificuldade de aprendizagem está relacionada a bloqueios causados por percepções subjetivas (emoção) que, para serem amenizadas, dependem de um ambiente harmonicamente adequado à sensibilidade do aprendiz (ROMANELLI, 2003). Nesse ambiente, cabe observar todos os contextos socioemocionais da criança, principalmente a família, pois muitos dos que apresentam dificuldades de aprendizagem têm como uma das causas os problemas ou conflitos familiares, como separação dos pais, perda de um familiar próximo, nascimento de um irmão, etc. 7 (MACHADO, 2000). O termo genérico “dificuldade de aprendizagem” se refere a um grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldade na aquisição e no uso da leitura, da escrita, do raciocínio ou de habilidades matemáticas. Essa dificuldade pode ocorrer apenas por um período na vida. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências intelectuais ou outros transtornos mentais ou neurológicos, mas sim por questões como adversidade psicossocial, acuidade visual ou auditiva não corrigida ou falta de proficiência na língua de instrução acadêmica. Ainda, as dificuldades de aprendizagem podem ser explicadas simplesmente por uma consequência de falta de oportunidade de aprendizagem ou educação escolar inadequada (APA, 2015). A criança com dificuldade de aprendizagem é uma criança que apresenta um rendimento lento aquém da faixa etária das crianças ditas como “normais”. Contudo, a criança com dificuldade de aprendizagem não necessariamente é uma criança com deficiência ou distúrbio. Ela apenas tem, no plano educacional, um conjunto de condutas significativamente desviantes em relação à população escolar em geral (FONSECA, 2016). Para Stevanato et al. (2003), as dificuldades de aprendizagem quase sempre se apresentam associadas a problemas de outra natureza, principalmente comportamentais e emocionais. A concomitância dessas dificuldades é considerada muito frequente. De modo geral, as crianças com dificuldades de aprendizagem e de comportamento são descritas como menos envolvidas com as tarefas escolares do que os seus colegas sem dificuldades. O terceiro fator são os distúrbios de aprendizagem. O transtorno específico da aprendizagem refere-se às aprendizagens escolares. É um transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem biológica que se torna base das anormalidades no nível cognitivo, que são associadas às manifestações comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro de perceber ou processar informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão (APA, 2015). O caminho a ser seguido é descobrir em qual área ocorre tal distúrbio a partir de testes específicos (ROMANELLI, 2003). O distúrbio de aprendizagem é uma desordem no desenvolvimento normal característico por algum déficit psicomotor que, consequentemente, afeta os 8 processos receptivos, integrativos e expressivos na realização simbólica do cérebro (FONSECA, 2016). “É uma desarmonia do desenvolvimento normalmente caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui perturbações nos processos receptivos, integrativos e expressivos da atividade simbólica” (FONSECA, 2016, p. 246). O distúrbio de aprendizagem específica significa uma perturbação em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita. Isso pode ser manifestado por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos (APA, 2015). De acordo com o DSM-5, os transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência (APA, 2015). Um transtorno (distúrbio) é uma síndrome caracterizada por perturbação clinicamente significativa na cognição, na regulação emocional ou no comportamento de um indivíduo que reflete uma disfunção nos processos psicológicos, biológicos ou de desenvolvimento subjacentes ao funcionamento mental. Transtornos estão frequentemente associados a sofrimento ou incapacidade significativos que afetam atividades sociais, profissionais ou outras atividades importantes. Uma resposta esperada ou aprovada culturalmente a um estressor ou perda comum, como a morte de um ente querido, não constitui transtorno. Desvios sociais de comportamento (p. ex., de natureza política, religiosa ou sexual) e conflitos que são basicamente referentes ao indivíduo e à sociedade não são transtornos (APA, 2015). Para diferenciar dificuldade e distúrbio de aprendizagem, a formulação de caso para qualquer estudante deve incluir a história clínica criteriosa e um resumo conciso dos fatores sociais, psicológicos e biológicos que podem ter contribuído para o prejuízo no desenvolvimento escolar. É preciso conhecer o desenvolvimento infantil (maturação, crescimento e evolução). Ainda assim, encontrados prejuízos no seu histórico de neurodesenvolvimento, é preciso tentar utilizar com o aluno metodologias educacionais baseadas em evidências antes de submetê-lo a um diagnóstico, a fim de verificar se as dificuldades escolares podem ser corrigidas pedagogicamente (APA, 2015). Sabemos que os problemas de aprendizagem são situações difíceis enfrentadas pelos indivíduos, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo. Ciasca (2004) diferencia os problemas de aprendizagem em dois tipos: dificuldades 9 de aprendizagem e distúrbios ou transtornos da aprendizagem. O primeiro está relacionado à parte pedagógica; já o segundo se relaciona a causas físicas (comprometimento neurológico). As dificuldades escolares têm caráter globais, abrangendo os conteúdos pedagógicos, os professores, os métodos de ensino e o ambiente físico e social em que o aluno está inserido. Na visão comportamentalista, distúrbio e transtorno são nomenclaturas equivalentes. Todavia, de forma mais precisa, o termo “transtorno” é usado para indicar a existência de um conjunto de sinais sintomatológicos ou comportamentos clinicamente reconhecíveis, associados a sofrimento e interferência com funções pessoais (RELVAS, 2008). A definição mais aceita para distúrbios da aprendizagem é a do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), que traz uma visão médica e orgânica, indicando uma disfunção neurológica para explicar atrasos na aquisição da leitura, escrita ou cálculo. [...] distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades na aquisição e no uso da audição, fala, escrita, e raciocínio matemático. Essas desordens são intrínsecas ao indivíduo e presume-se serem uma disfunçãodo sistema nervoso central. Entretanto, o distúrbio de aprendizagem pode ocorrer concomitante com outras desordens como distúrbio sensorial, retardo mental, distúrbio emocional e social, ou sofrer influências ambientais como diferenças culturais, instruções inapropriadas ou insuficientes, ou fatores psicogênicos. Porém, não são resultado direto dessas condições ou influências (CIASCA, 1991, p. 36). De acordo com a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde – CID-11 (OMS, 2020), os transtornos referem-se a dificuldades significativas e persistentes na aprendizagem que podem afetar a leitura, escrita ou aritmética, prejudicando o desempenho cognitivo do indivíduo e sua atuação cotidiana, evidenciando um nível abaixo do esperado para sua idade cronológica e o seu nível geral de funcionamento intelectual. Além disso, o transtorno de aprendizagem do desenvolvimento não está relacionado a um distúrbio do desenvolvimento intelectual, ou deficiência sensorial, nem a um distúrbio neurológico ou motor, ou a falta de disponibilidade de educação ou de proficiência na linguagem de instrução acadêmica ou adversidade psicossocial (OMS, 2020). Vale sublinhar que uma dificuldade é passageira, sanada com devidas intervenções. Entretanto, um transtorno é perene, é amenizado com intervenções, mas não tem cura. 10 Ainda não existe uma classificação padrão para os alunos com distúrbios de aprendizagem. De acordo com as definições atuais, são indivíduos com inteligência provavelmente normal, mas que não alcançam rendimento acadêmico nos níveis esperados nas áreas da leitura, expressão escrita ou matemática. Outros apresentam problemas mais abrangentes, que afetam todas as áreas acadêmicas e sociais (SMITH, 2008). Ohlweiler (2016), caracteriza os perfis especificados pelo DSM-V. Veja a seguir: Transtorno de leitura: é caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Os alunos com diagnóstico de distúrbios de aprendizagem em leitura têm menos habilidades de leitura do que os alunos com baixo rendimento. Como a leitura e a escrita estão intimamente ligadas, muitos desses alunos têm problemas de escrita. Em função de a complexidade escolar crescer, os alunos com baixa proficiência de leitura e escrita não conseguem acompanhar as exigências acadêmicas. Transtorno da expressão escrita: refere-se apenas à ortografia ou caligrafia. Geralmente há́ uma combinação de dificuldades: composição de textos escritos; erros de ortografia, gramática e pontuação; má organização dos parágrafos, etc. Transtorno da matemática: não está relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas como a contagem, mas sim à forma como a criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca. Atividades que exigem raciocínio também são afetadas nesse transtorno. Custódio e Pereira (2013), sinalizam que a educação escolar é perpassada por vários fatores que, de forma direta ou indireta, interferem no processo de aprendizagem dos alunos. As autoras destacam ainda, que os transtornos funcionais específicos demarcados no documento de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva são “alterações manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, da fala, da leitura, da escrita, no raciocínio, em habilidades matemáticas, ou na atenção e concentração.” Muitos são os posicionamentos teóricos que buscam classificar os alunos que apresentam dificuldades específicas de aprendizagem no contexto escolar, no entanto, a Secretaria de Estado da Educação/Departamento de Educação Especial e Inclusão 11 Educacional (SEED/ DEEIN), tem como referência de nomenclatura a classificação adotada pelo MEC (CUSTÓDIO E PEREIRA, 2013). Assim como há́ vários tipos de manifestações dos distúrbios de aprendizagem, há́ também diversas causas e diferentes níveis de gravidade possíveis. Infelizmente, pouco ainda se sabe sobre as causas desses distúrbios. Há indícios de presença de lesão cerebral, causada por um acidente ou por falta de oxigênio do feto ou do bebê, e mesmo um fator genético associado. Contudo, como apresentado por Smith (2008), a falta de evidência física ou de diagnóstico médico real de lesão cerebral ou danos no sistema nervoso central torna falho o prognóstico, remetendo a um contexto de exclusão. Cabe notar que o impacto da deficiência pode ser atenuado ou mesmo corrigido. Usar termos como suposta lesão cerebral e hipóteses de disfunção no sistema nervoso central pode conduzir a uma conclusão que dificilmente será provada e que talvez seja um engano. Empregar termos que envolvem lesão cerebral (como dislexia), em vez de termos como distúrbios de leitura, pode dar a impressão de que nada pode ser feito em relação a ela, o que pode levar os pais, os educadores e o indivíduo a desistir de corrigir as dificuldades educacionais identificadas. Eles podem também estabelecer expectativas muito baixas. Sabemos, por meio de pesquisa em educação, que, quando se estabelecem expectativas e metas baixas, os alunos normalmente as alcançam, mas raras vezes as ultrapassam. Se as metas estabelecidas para uma criança com distúrbios de aprendizagem forem muito baixas, ela talvez nunca desenvolva todo o seu potencial. Por essas razões, muitos professores da educação especial opõem- -se ao uso de termos médicos ligados à lesão cerebral (SMITH, 2008, p. 117). Nas definições propostas por diversos autores encontra-se implícito no termo aprendizagem a relação bilateral tanto da pessoa que ensina, como também da que aprende. Assim sendo, pode-se definir mais claramente aprendizagem como um processo evolutivo e constante que implica uma sequência de modificações observáveis e reais no comportamento do indivíduo (físico e biológico) e no meio que o rodeia (atuante e atuado). Esse processo se traduz pelo aparecimento de formas realmente novas (POPPOVIC, 1968). O interesse pela fisiologia da aprendizagem nasceu posteriormente a muitas dessas teorias, como resposta a perguntas que até então não tinham sido respondidas por leis gerais. Um dos aspectos fundamentais foi a valorização dos processos neurais envolvidos na aprendizagem. O cérebro humano é um sistema complexo, que estabelece relações com o mundo que o rodeia. São duas as suas especificidades: a primeira é referente às vias que levam, da periferia ao córtex, informações 12 provenientes do mundo exterior; a segunda diz respeito aos neurônios. São estas características que permitem determinar áreas motoras, sensoriais, auditivas, ópticas, olfativas, etc., estabelecendo noções exatas e ricas no aprendizado. A partir da publicação do DSM-5 pela Associação de Psiquiatria Americana (APA), os distúrbios de aprendizagem, ou seja, a falta ou o prejuízo no rendimento escolar que tem uma causa biológica, é persistente e não transitório, passaram a integrar o grupo dos transtornos do neurodesenvolvimento. Os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições que já podem ser percebidas no início do período do desenvolvimento infantil. Os transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência (APA, 2015). Nesse grupo dos transtornos do neurodesenvolvimento, também estão incluídos os seguintes quadros (APA, 2015): ✓ Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual); ✓ Atraso global do desenvolvimento; ✓ Transtorno da comunicação; ✓ Transtorno do espectro autista; ✓ Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade(TDAH); ✓ Transtornos motores do neurodesenvolvimento; ✓ Transtorno específico da aprendizagem: • com prejuízo na leitura (dislexia); • com prejuízo na expressão escrita (disgrafia); • com prejuízo na matemática (discalculia). Os critérios diagnósticos identificam sintomas, comportamentos, funções cognitivas, traços de personalidade, sinais físicos, combinações de síndromes e o período de tempo que o problema persiste, exigindo perícia clínica para diferenciá-los das variações normais da vida e de respostas transitórias ao estresse, que não seriam caracterizados como transtornos (ou distúrbios) (APA, 2015). Veja a seguir um resumo sobre os transtornos do neurodesenvolvimento, conforme o DMS-5. 13 Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual): é um transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático. O nível de gravidade pode ser leve, moderada, grave ou profunda. Os vários níveis de gravidade são definidos com base no funcionamento adaptativo, e não em escores de QI, uma vez que é o funcionamento adaptativo que determina o nível de apoio necessário. Atraso global do desenvolvimento: essa nomenclatura de diagnóstico é utilizada de forma provisória, quando a criança não está atingindo os marcos do desenvolvimento esperados em várias áreas do funcionamento, mas ainda é jovem demais para participar de testes padronizados para um diagnóstico mais preciso. Transtorno da comunicação: os transtornos da comunicação incluem o transtorno da linguagem, o transtorno da fala, o transtorno da comunicação social (pragmática) e o transtorno da fluência com início na infância (gagueira). Os três primeiros são déficits no desenvolvimento e no uso da linguagem, da fala e da comunicação social, respectivamente. O transtorno da fluência com início na infância é caracterizado por perturbações da fluência normal e da produção motora da fala, incluindo sons ou sílabas repetidas, prolongamento de sons de consoantes ou vogais, interrupção de palavras, bloqueio ou palavras pronunciadas com tensão física excessiva. Assim como outros transtornos do neurodesenvolvimento, os transtornos da comunicação iniciam-se precocemente e podem acarretar prejuízos funcionais durante toda a vida. Transtorno do espectro autista: o transtorno do espectro autista caracteriza- -se por déficits persistentes na comunicação e na interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além desses déficits, esse transtorno requer a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. No diagnóstico do transtorno do espectro autista, as características clínicas individuais são registradas por meio do uso de especificadores (com ou sem comprometimento intelectual concomitante; com ou sem comprometimento da linguagem concomitante; associação a alguma condição médica ou genética conhecida ou a um fator ambiental). Tais especificadores oportunizam aos clínicos a 14 individualização do diagnóstico e a comunicação de uma descrição clínica mais rica dos indivíduos afetados. Por exemplo, muitos indivíduos anteriormente diagnosticados com transtorno de Asperger atualmente receberiam um diagnóstico de transtorno do espectro autista sem comprometimento linguístico ou intelectual. TDAH: é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade. Desatenção e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em uma tarefa, aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou o nível de desenvolvimento. Hiperatividade-impulsividade implica atividade excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer sentado, intromissão em atividades de outros e incapacidade de aguardar. Na infância, o TDAH frequentemente se sobrepõe a transtornos em geral considerados “de externalização”, como o transtorno de oposição desafiante e o transtorno da conduta. O TDAH costuma persistir na vida adulta, resultando em prejuízos no funcionamento social, acadêmico e profissional. Transtornos motores do neurodesenvolvimento: incluem o transtorno do desenvolvimento da coordenação, o transtorno do movimento estereotipado e os transtornos de tique. O transtorno do desenvolvimento da coordenação caracteriza-se por déficits na aquisição e na execução de habilidades motoras coordenadas, manifestando-se por falta de destreza e lentidão ou imprecisão no desempenho de habilidades motoras, o que causa interferência nas atividades da vida diária. O transtorno do movimento estereotipado é diagnosticado quando um indivíduo apresenta comportamentos motores repetitivos e sem propósito, como agitar as mãos, balançar o corpo, bater a cabeça, morder-se ou machucar-se. Os movimentos interferem em atividades sociais, acadêmicas, entre outras. Os transtornos de tique caracterizam-se pela presença de tiques motores ou vocais, ou seja, movimentos ou vocalizações repentinas, rápidos, recorrentes, não ritmados e estereotipados. Transtorno específico da aprendizagem: uma característica essencial do transtorno específico da aprendizagem são dificuldades persistentes para aprender habilidades acadêmicas fundamentais, com início durante os anos de escolarização formal. Habilidades acadêmicas básicas incluem a leitura exata e fluente de palavras isoladas, a compreensão da leitura, a expressão escrita e ortográfica, cálculos aritméticos e raciocínio matemático. Diferentemente de andar ou falar, que são marcos adquiridos do desenvolvimento que emergem com a maturação cerebral, as 15 habilidades acadêmicas (leitura, ortografia, escrita, matemática) precisam ser ensinadas e aprendidas de forma explícita. Os critérios para que se possa atribuir o diagnóstico de transtorno específico da aprendizagem são quatro: A, B, C e D. Os quatro critérios diagnósticos devem ser preenchidos com base em uma síntese clínica da história do indivíduo (do desenvolvimento, médica, familiar, educacional), em relatórios escolares e em avaliação psicoeducacional. Se um desses quatro critérios não for identificado no sujeito, então não se pode aferir o diagnóstico (APA, 2015). Veja a seguir quais são os critérios (APA, 2015). Critério A: é necessário a presença de ao menos um dos sintomas a seguir que tenha persistido por pelo menos seis meses, apesar da provisão de intervenções dirigidas a essas dificuldades: ■ leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço; ■ dificuldade para compreender o sentido do que é lido; ■ dificuldades para escrever ortograficamente correto; ■ dificuldades com expressão escrita, erros de gramática ou pontuação, ou expressão escrita das ideias sem clareza; ■ dificuldades para dominar senso numérico, fatos numéricos ou cálculo; ■ dificuldades no raciocínio para solucionar problemas quantitativos. Critério B: as habilidades acadêmicas afetadas estão muito abaixo do esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando interferência significativa nas atividades cotidianas. Essa interferência é confirmada por meio de medidas de desempenho padronizadas administradas individualmente e por avaliação clínica abrangente. Critério C: as habilidades acadêmicas afetadas iniciaram-se durante os anos escolares ou posteriormente, quando as exigências excederam as capacidades limitadas do indivíduo. Critério D: as habilidades acadêmicas afetadas não podem ser explicadas por deficiências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, faltade proficiência na língua de instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada. 16 Se forem satisfeitos os quatro critérios, no diagnóstico será preciso especificar todos os domínios acadêmicos prejudicados. Quando mais de um domínio estiver prejudicado, cada um deve ser identificado individualmente, conforme os especificadores a seguir (APA, 2015). Com prejuízo na leitura (dislexia): falta de precisão na leitura de palavras, na velocidade ou na fluência da leitura e na compreensão da leitura. Com prejuízo na expressão escrita (disgrafia): falta de precisão na ortografia, na gramática, na pontuação e na clareza ou na organização da expressão escrita. Com prejuízo na matemática (discalculia): falta de precisão de senso numérico, de memorização de fatos aritméticos, de precisão ou de fluência de cálculo e de raciocínio matemático. Ainda, será preciso especificar a gravidade atual, se é leve, moderada ou grave, conforme a capacidade de compensar ou funcionar bem quando lhe são propiciados adaptações ou serviços de apoio adequados, especialmente durante os anos escolares (APA, 2015). As dificuldades para dominar essas habilidades acadêmicas básicas podem também ser impedimentos para a aprendizagem de outras matérias acadêmicas (história, ciências, estudos sociais), mas esses problemas são atribuíveis a dificuldades de aprendizagem indiretamente. As habilidades acadêmicas distribuem-se ao longo de um contínuo. Assim, não há ponto de corte natural que possa ser usado para diferenciar indivíduos com ou sem transtorno específico da aprendizagem. Portanto, qualquer limiar usado para especificar o que constitui o desempenho acadêmico significativamente abaixo do esperado para a idade é, em grande parte, arbitrário. Uma avaliação abrangente é necessária. Um transtorno específico da aprendizagem só pode ser diagnosticado após o início da educação formal, mas, a partir daí, pode ser diagnosticado em qualquer momento em crianças, adolescentes e adultos, desde que haja evidência de início durante os anos de escolarização formal (i.e., o período do desenvolvimento). Nenhuma fonte única de dados é suficiente para o diagnóstico de transtorno específico da aprendizagem. Ao contrário, o diagnóstico é clínico e baseia-se na síntese da história médica, de desenvolvimento, educacional e familiar do indivíduo; na história da dificuldade de aprendizagem, incluindo sua manifestação atual e prévia; no impacto da dificuldade no funcionamento acadêmico, profissional ou social; em relatórios escolares prévios ou atuais; em portfólios de trabalhos que demandem habilidades acadêmicas; em avaliações de base curricular; e em escores prévios e atuais resultantes de testes individuais padronizados de desempenho acadêmico (APA, 2015). 17 É necessária uma visão multidisciplinar. A dificuldade de aprendizagem tem causas e desenvolvimentos múltiplos, exigindo pesquisas em diversos campos do conhecimento, para que se tenha uma visão mais ampla sobre esse tema. Portanto, não basta simplesmente listar os sintomas nos critérios diagnósticos para se aferir um transtorno de aprendizagem. Embora a conferência sistemática da presença desses critérios e de como eles se aplicam a cada paciente assegure uma avaliação mais confiável, a gravidade e o peso relativo aos critérios individuais e sua contribuição para um diagnóstico exigem discernimento clínico. O objetivo final de uma formulação clínica de caso é usar as informações contextuais e diagnósticas disponíveis para desenvolver um plano terapêutico abrangente, que esteja em consonância com o contexto cultural e social do indivíduo (BOSSA, 2000). Significados, costumes e tradições culturais podem contribuir tanto para o estigma quanto para o apoio na reação social e familiar. O ambiente que o sujeito se insere pode fornecer estratégias de enfrentamento que aumentam a resiliência em resposta ao transtorno ou sugerir a busca de auxílio e opções de acesso à assistência à saúde de diversos tipos. O ambiente pode influenciar a aceitação ou a rejeição de um diagnóstico e a adesão ao tratamento, afetando o curso da doença e sua recuperação, bem como as decisões terapêuticas, as considerações sobre o prognóstico e a evolução clínica (APA, 2015). O transtorno específico da aprendizagem pode ter consequências funcionais negativas ao longo da vida, incluindo baixo desempenho acadêmico, taxas mais altas de evasão do ensino médio, menores taxas de educação superior, níveis altos de sofrimento psicológico, piora da saúde mental geral, taxas mais elevadas de desemprego e subemprego e renda menor. A evasão escolar e os sintomas depressivos comórbidos aumentam o risco de piores desfechos de saúde mental (APA, 2015). Por isso, tanto nas considerações caso a caso quanto em uma casuística mais ampla, encontrar um fio condutor para explicar a multiplicidade de sintomas é, às vezes, impossível, mesmo para os especialistas. Isso porque essa complexa e ampla sintomatologia corre paralela à igualmente complexa rede de possibilidades que a origina (BOSSA, 2000). Nesse sentido, Masini (1981) aponta que a intervenção psicopedagógica deve atuar junto com os professores, procurando estabelecer condições facilitadoras para o desenvolvimento escolar, pois um profissional da instituição escolar é “o que tem 18 conhecimentos sobre os processos cognoscitivos e deverá dispor de recursos para lidar com as pessoas e grupos, neutralizando situações de tensão emocional e facilitando relacionamentos” (MASINI, 1981 p. 163). Você pode perceber a diferença entre as dificuldades e os transtornos de aprendizagem, entendendo que não devemos tratá-los como problemas sem solução, mas sim como desafios que fazem parte do processo da aprendizagem, que pode ser normal ou não. Além disso, estudamos os diferentes distúrbios da aprendizagem e vimos a necessidade de identificá-los o mais precocemente possível. Nos próximos capítulos você verá detalhadamente os distúrbios mais recorrentes e consideráveis na literatura. 2 DISLEXIA Fonte: escolasdobem.com.br O processo de alfabetização é fundamental para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno, e pensando em uma educação inovadora, são necessárias mudanças de atitudes de quem educa, em que possibilitem aos alunos construir o seu conhecimento e ser um sujeito ativo. Em vista disso, urgem práticas de adaptações nas intervenções pedagógicas, moldando-as de acordo com as necessidades individuais do educando, pois cada pessoa aprende de uma maneira específica. É impossível em algum momento o professor não se deparar com crianças que possuam 19 transtorno de aprendizagem como, por exemplo, a dislexia que interfere na aquisição da leitura e escrita do aluno. Mas afinal, o que é dislexia? Existem diversas categorizações para ela, como veremos a seguir. Conforme Guimarães (1986, p. 83), “a terminologia Dislexia origina-se da contração das palavras gregas: dys = difícil-prejudicada, e lexis = palavra, ou seja; palavra prejudicada”. Essa noção de “palavra prejudicada” e as problemáticas decorrentes dela fomentou, no Brasil, a criação da Associação Brasileira de Dislexia (ABD). Esta instituição argumenta que: A Dislexia do desenvolvimento é considerada um transtorno específico de aprendizagem de origem neurobiológica, caracterizada por dificuldade no reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de decodificação e em soletração. Essas dificuldades normalmente resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem e são inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas (ABD, 2016). Para Davis (2004), a dislexia se trata de uma “dominância hemisférica mista”, o que por sua vez significa que o lado esquerdo do cérebro estaria às vezes fazendo o que o lado direito deveria fazer, e vice-versa. Já para Olivier (2019), a dislexia podeser identificada através de exames, onde percebe-se que os hemisférios cerebrais são do mesmo tamanho, porém, um é mais estimulante do que outro. A dislexia pode ser considerada uma das diversas incapacidades distintas na aprendizagem. Caracteriza-se por um distúrbio específico baseado na linguagem, de origem constitucional, mais especificamente por dificuldades na decodificação de palavras isoladas, que geralmente refletem habilidades insuficientes de processamento fonológico (FONSECA, 2015). Tais dificuldades na decodificação de palavras individuais são frequentemente inesperadas em relação à idade ou a outras capacidades cognitivas; elas podem não ser resultantes de uma incapacidade de desenvolvimento ou de um comprometimento sensorial, e pode facilmente ser manifesta por uma dificuldade variável em diferentes formas de linguagem, que podem incluir além de um problema na leitura, um problema conspícuo na aquisição de proficiência na escrita e no soletrar. (SNOWLING, 2004). Outros autores como Villamarin (2001), descreve a dislexia como uma síndrome em que a criança possui complicações no processo da leitura e escrita, de maneira severa. No entanto, ter dislexia não significa que a criança não possua inteligência, nem tampouco é incapaz de aprender. Elas detêm suas dificuldades na 20 leitura e escrita, mas executam suas atividades corretamente a respeito da imaginação (RIBEIRO; BARROS; CHAMON, 2012). A dislexia é um problema complexo que tem suas raízes nos mesmos sistemas cerebrais que permitem ao homem entender e expressar-se pela linguagem. Pela descoberta de como uma ruptura nestes circuitos neurológicos fundamentais para a codificação da linguagem dá surgimento a esse problema na leitura, pudemos compreender como os tentáculos dessa desordem partem do fundo do cérebro e se estendem não apenas ao modo como uma pessoa lê, mas surpreendentemente a uma gama de outras funções importantes, incluindo a capacidade de soletrar, de memorizar palavras e articulá-las e de lembrar certos fatos (SHAYWITZ, 2006, p. 20). Condemarin e Blomquist (1986) descrevem que a dislexia é uma alteração no lobo parietal do cérebro, que normalmente é de origem genética ou adquirida uma vez que influência na leitura num aspecto frequente levando a sintomas leve à grave. Além disso, a criança apresenta dificuldades na escrita, ortografia, produção de texto e gramática. Interessante apontar que os meninos são mais afetados pela dislexia do que as meninas. Já Moura (2013), defende que a criança disléxica possui o cérebro em perfeito estado, no entanto, as informações recebidas são concebidas a um lugar oposto do normal no qual irá ocasionar erros nas ligações do cérebro, levando a problemas no processo da leitura, escrita e soletração. Cândido (2013) entende que a dislexia é um transtorno de aquisição no processo da leitura, escrita e interpretação. Ainda que não haja um consenso entre os autores, o objetivo é entender realmente o porquê ocorre a dislexia. Há ainda, uma possibilidade que sua causa seja de princípio hereditário ou neurobiológico. No entanto, segundo Martins (2001), ter dislexia não significa que a pessoa possui alguma deficiência, ou que houve complicações na gestação ou no parto e nem que possui uma alimentação inadequada, mas sim que a dislexia é um fator hereditário. 2.1 Leis de proteção ao público disléxico De acordo a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 é um direito de todo cidadão a educação obrigatória e gratuita na rede pública, sem discriminação de cor, raça, cultura etc. Nessa perspectiva legal, a educação deve ser ofertada a todos, independentemente das especificidades de cada um. Para isso, a escola deve ser organizada de tal maneira, que consiga acolher toda a clientela. É 21 fundamental dizer, que o acesso à educação precisa estar acompanhado da inclusão dos educandos, já que todos tem direito a ela. A LDB, Lei de Diretrizes e Bases (1996), descreve em seu artigo 2º que a educação é “dever da família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Esse instrumento legal já reconhecia o direito de atendimento específico para educandos/as conforme as suas peculiaridades, como podemos observar a seguir: O atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino (LDB,1996). A LDB (1996) ainda acrescenta em seu artigo 58º inciso I que: “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular para atender as peculiaridades da clientela de educação especial”. Nota-se que a Constituição Federal e a LDB trazem amparos para sujeitos específicos e não aponta a clientela disléxica, ou seja, ainda não há uma segurança de que esses alunos consigam realmente receber o atendimento educacional. No entanto, temos a resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE)/Câmara de Educação Básica (CEB) nº 2, de 11 de setembro de 2001, na qual estabelece em seu artigo 5º educandos com necessidades educacionais especiais são os que, durante o processo educacional, apresentarem: I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II. Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III. Altas habilidades/ superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Mediante a isso, o aluno com dislexia pode ser enquadrado como estudante que possui necessidades educacionais especiais, já que apresentam disfunção neurológica e limitações na realização das atividades. Em contrapartida, a Política 22 Nacional de Educação Especial (PNEE/2020), no que diz respeito ao público alvo da educação especial, descreve que: Os educandos com transtornos específicos da aprendizagem que também são considerados transtornos do neurodesenvolvimento, ainda não fazem parte do público alvo da educação especial; entretanto, considerando os princípios constitucionais de direito à educação equitativa e inclusiva, devem receber de cada sistema escolar, público ou privado, um atendimento específico de apoio à aprendizagem, segundo as suas singularidades e demandas, com o apoio de equipes pedagógicas ou multiprofissionais (PNEE, 2020, p. 59). Desse modo, a criança disléxica não faz parte da educação especial, mas como a escola precisa ser um ambiente inclusivo de oportunidades para a aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos, fica a responsabilidade de oferecer o apoio ao disléxico, respeitando as necessidades específicas de cada um. Inclusive, devem contar com uma equipe preparada para acolher e saber ajudar da melhor maneira esse aluno. Em suma, a Lei nº 13.085, de 8 de janeiro de 2015, no art. 1º ficou instituído o dia nacional de atenção a dislexia, a ser comemorado no dia 16 de novembro de cada ano. Essa data visa atingir a conscientização de todas as pessoas, principalmente para profissionais da educação de modo que a criança disléxica seja reconhecida na escola e em seu meio social. A lei declara em seu inciso que: “O Dia Nacional de Atenção à Dislexia será comemorado com eventos sociais, culturais e educativos destinados a difundir informações sobre a doença, conscientizar a sociedade e mostrar a importânciado diagnóstico e tratamento precoces” (BRASIL, 2015) 2.2 Tipos de intervenções pedagógicas que podem ser utilizadas em sala de aula para o desenvolvimento do aprendizado de crianças Disléxicas Para que seja possível elencar estratégias e ações que podem ser importantes e interessantes para promover o desenvolvimento da aprendizagem em crianças disléxicas, é importante, primeiramente, conhecer as três fases que toda a criança passa durante o processo de aprendizagem da leitura e escrita. Assim, Frith (1985) diz que a primeira fase é a logográfica, que é o aprendizado global da palavra escrita com o seu respectivo significado. É uma produção de palavras que se apresentam conforme suas características gráficas, sem possibilidade de análise. 23 A fase alfabética é aquela onde a criança aprende a separar as palavras em fonemas, o que demanda uma consciência fonológica, aplicação de regras de conversão fonema-grafema, escrita de palavras novas e inventadas e com apoio na oralidade (FRITH, 1985). A respeito da terceira fase, a ortográfica, é importante que a criança já tenha tido experiência suficiente com a leitura para que tenha condições de montar um dicionário visual das palavras. Assim, ela terá acesso visual às palavras, tem uma leitura mais ágil, compreende com mais facilidade o significado das palavras, usa de analogias lexicais de palavras conhecidas para escrever outras palavras. Segundo Mousinho (2003), a criança disléxica demonstraria problemas mais relevantes na fase alfabética, sendo que, algumas delas, inclusive, teriam dificuldade em chegar a esta etapa, ficando presas a uma leitura do tipo logográfica. Outras, porém, poderiam fazer uso da fase alfabética, mas apresentariam muita dificuldade, com muito esforço e, por essa razão, leriam menos, apresentando um dicionário mental com um menor número de palavras. Em consequência disso, a fase ortográfica ficaria prejudicada (DUARTE; SOUZA, 2014). Diante desses fatos, ressalta-se a importância de promover um ensino de qualidade para todos os alunos, de maneira que o professor passe confiança a eles, principalmente aos disléxicos, pois isso os ajuda a se sentirem melhor, sentirem- se mais à vontade para pedir ajuda (ROTTA; PEDROSO, 2007). Duarte e Souza (2014), mencionam que o professor deve também oferecer material apropriado para o nível do aluno disléxico, enfatizando os seus resultados positivos, pois isso os motivará a continuarem aprendendo, pois entenderão que seus esforços estão sendo recompensados. Porém, a leitura em público e em voz alta deve ser evitada, pois pode constranger o aluno. Em consonância com o mesmo autor, todo o tratamento ao disléxico deve ser realizado com base na linguagem escrita, abordando todos os aspectos envolvidos, sendo observado que as diferenças são pessoais, que o diagnóstico é clínico, mas o entendimento é científico e o tratamento é educacional. Rotta e Pedroso (2007) relatam que o tratamento educacional para crianças com dislexia deve ser baseado em propostas pedagógicas que contemplem estratégias como: “o ensinar a resumir anotações que sintetizem o conteúdo, permitir o uso de meios informáticos, de corretores, de calculadora e de gravador” (ROTTA; PEDROSO, 2007 apud DUARTE; SOUZA, 2014, p. 10). Sugere-se também que sejam 24 usados materiais que permitam visualizações, pois textos longos não atraem a atenção dessas crianças e, por isso, devem ser evitados, assim como se deve diminuir a quantidade de dever de casa que envolva a leitura e a escrita (DUARTE; SOUZA, 2014). Enfoques mais terapêuticos devem se basear em princípios básicos da aprendizagem da leitura, em relação ao processo de transformar grafema-fonema e no reconhecimento global da palavra. Desse modo, é preciso que esse aluno aprenda primeiro a organizar verbalmente aquilo que visualiza e ouve, para que, posteriormente, consiga associar com o significado (DEUSCHLE; CECHELLA, 2009). Em crianças que ainda não iniciaram o processo de obtenção do código escrito, a terapia evolutiva em relação à dislexia objetiva desenvolver áreas sensório-motoras da criança, de modo que ela consiga obter o código escrito. Assim, é importante que as estratégias pedagógicas estabeleçam sentidos entre a recepção do estímulo e a sua incorporação ao léxico (DEUSCHLE; CECHELLA, 2009). Etchepareborda (2002) ainda ressalta a importância de crianças disléxicas participarem de atividades que promovam o desenvolvimento da consciência fonológica. Além dessas propostas de intervenção, Assunção (2018) ainda enfatiza outras ideias que o professor pode adotar para trabalhar com crianças disléxicas, por exemplo: [...] espaços de exposição, debates ou jogos pedagógicos; orientar a criança a como se organizar e realizar as atividades, em particular; observar como ele faz as anotações do quadro e ajudá-lo a se organizar; ser claro e objetivo em explicações orais; dispor de materiais extras, como tabuadas, ábacos, calculadoras, gravador e o que mais puder ser utilizado para auxiliar a aprendizagem desse aluno. (ASSUNÇÃO, 2018, p. 27). Independentemente das ações a serem utilizadas para promover o desenvolvimento do aprendizado de crianças com dislexia é sempre importante que se faça o diagnóstico o quanto antes, pois, quanto mais nova a criança for, o seu cérebro apresenta uma maior plasticidade, tornando-se potencialmente mais maleável para um redirecionamento dos circuitos neurais (Etchepareborda, 2002). Nesse sentido, tendo o diagnóstico em mãos, é importante que se inicie o tratamento o mais breve possível, por meio de um conjunto de estratégias e recursos que visem atenuar os problemas evidenciados e, assim, auxiliar para que a criança com dislexia possa ter uma vida normal, como qualquer outra. 25 3 DISGRAFIA E DISCALCULIA Disgrafia Fonte: diariodacidade.com.br É um transtorno de aprendizagem, onde sua principal característica os problemas pertinentes à escrita, fato que faz com que a pessoa com disgrafia tenha dificuldades na comunicação de ideias e conhecimentos através da escrita. Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou seja, é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia.” (TORRES & FERNÁNDEZ, 2001, p. 127); prende-se com a “codificação escrita […], com problemas de execução gráfica e de escrita das palavras” (CRUZ, 2009, p. 180). Uma pessoa com disgrafia apresenta sérios comprometimentos no momento de traçar de letras e números, podendo inclusive em alguns casos, acontecer de que graves erros de ortografia possam ser cometidos, uma vez que, no momento da escrita é comum a omissão, o acréscimo ou trocar letras e sílabas. Além do mais, alguns disgráficos que apresentam letra mal grafada, porém inteligível, e outros que cometem erros e borrões quase impossíveis de serem lidos, a não ser por eles próprios (LOFIEGO, 1995; MARTINS, 2003), e somando-se a isso, pela questão da escrita, dos símbolos, quem apresenta disgrafia, de modo não muito raro, também 26 tem dificuldade em Matemática, bem como em executar coordenação visual, resolver situações problemas em quebra-cabeças, fazer leituras em relógios, entre outros. Ajuriaguerra et al. (1990), Cruz (2009); Torres e Fernández (2001) destacam algumas caraterísticas comuns às crianças com disgrafia, tais como: Fonte: Ajuriaguerra et al. (1990), Cruz (2009); Torres e Fernández (2001); Pereira (2020). Identificar as causas da disgrafia pode ser complexo, pois os fatores que a determinam são diversos: Causas Maturativas – estão associadas as alterações da lateralidade e da eficiência psicomotora (motricidade e equilíbrio). Geralmente, estas crianças apresentam inabilidade motora, desenvolvem uma caligrafia irregular ao nível da pressão, velocidadee traçado e falhas na orientação espacial. Causas - Caracteriais – estão ligados à personalidade da criança, afetando o aspecto do grafismo dela (estável/instável, lento/rápido). Esta causa também está 27 associada com fatores psicoafectivos, pois a criança vai projetar na escrita o seu estado psíquico e emocional. Causas Pedagógicas – está relacionado ao modo de ensinar e ao tempo levado para tal aprendizagem, também podem causar transtornos na escrita: Fonte: Fonte: Pereira (2020). A melhor forma de ajudar uma criança com disgrafia é criar uma convivência genuína, garantindo que essa criança se sinta segura e apoiada. Assim como em casa ou na escola, alguns métodos podem ajuda-la com a disgrafia e melhorar sua escrita, trabalhando o desenvolvimento psicomotor e o grafismo: Fonte: Pereira (2020). 28 A seguir, para que possamos entender melhor mais um caso de transtorno de aprendizagem, explicitaremos um estudo, sucinto, sobre discalculia. Discalculia Fonte: institutogeneve.com.br É uma das formas de dislexia e que apresenta como principal característica as dificuldades na realização de atividades matemáticas básicas. Na concepção de Garcia (1998) não é um transtorno causado por problemas como deficiência intelectual, déficits visuais ou auditivos, nem por má escolarização. Para Filho (2007) é uma anormalidade no sistema nervoso, de modo que vem a afetar a compreensão e manipulação de números, em uma pessoa. Para Rabelo (1998), etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “calculare” (calcular, contar), ou seja, é “um distúrbio de aprendizagem que interfere negativamente com as competências de matemática de alunos que, noutros aspetos, são normais”. Pode-se dizer que os diversos casos de dislexia estão relacionados entre si, pois para Silva, W. (2008), a dificuldade na escrita e leitura, a disgrafia, compromete a compreensão da matemática, que por sua vez só é possível com a assimilação da linguagem. Sendo assim, um discalcúlico tem dificuldade na elaboração do pensamento, uma vez que, em conjunto, também tem dificuldades no processo de interiorização da linguagem. O ato de resolver problemas, fazer a relação entre o simbolismo numérico e sua correspondência entre número e quantidade, bem como 29 fazer a representação da escrita de números, compreensão em relação de quantidade, ordem, espaço, distância e tamanho das coisas, estão entre as dificuldades do discalcúlico. Assim um estudante com discalculia pode apresentar diversos níveis de dificuldades. Sobre isso Rebelo (1998), Silva, M. (2008), Filho (2007), Sacramento (2008), Cruz (2009), A.P.P.D.A.E., (2011) e Geary (2011), destacam que as principais dificuldades do discalcúlico são: na sequência de números (antecessor e sucessor) ou na comparação dos mesmos (menor e maior); em compreender as unidades de medida; na diferença entre direita/esquerda e de direções (norte, sul, este, oeste); em compreender conceitos da Matemática, bem como fórmulas e regras; em situações que necessitam usar dinheiro e na utilização da calculadora, entre outras situações. A discalculia pode aparecer de forma diferente em diferentes fases da vida. Ela tende a se tornar mais evidente quando as crianças vão para a escola. Essas dificuldades podem se estender por toda a vida, vejamos alguns exemplos: Educação Infantil Fonte: institutoabcd.org.br 30 Ensino Fundamental Fonte: institutoabcd.org.br Ensino Médio Fonte: institutoabcd.org.br 31 Com relação ao caso em destaque, de modo especial, o docente tem um papel fundamental, pois, está em contato direto com os estudantes e, destarte, pode “através de observação e o discernimento necessário para entender que o desempenho não satisfatório nas atividades diárias em sala de aula e em tarefas de casa, não é falta de interesse ou preguiça do aluno e sim um problema mais sério que precisa da intervenção direta do professor” (LIRA, SANTANA, MELO, LUNA, ARAÚJO & MAMEDES, 2020, p. 8-9). De acordo com Campos (2014, p. 25), a discalculia foi por Kosc (1974), classificada em seis tipos, os quais serão relatados a seguir para uma compreensão mais definida desse transtorno neurológico que afeta o aprendizado matemático e que até então ainda é uma incógnita para muitos educadores: Discalculia Verbal: dificuldade para nomear as quantidades Matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações; Discalculia Practognóstica: dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens, Matematicamente; Discalculia Léxica: dificuldades na leitura de símbolos Matemáticos; Discalculia Gráfica: dificuldades na escrita de símbolos Matemáticos; Discalculia Ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos Matemáticos; Discalculia Operacional: dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos. (KOSC, 1974, apud, CAMPOS, 2014, p. 14). Ainda de acordo com Campos (2014, p. 26), na área da neuropsicologia as áreas afetadas são: 1. Áreas terciárias do hemisfério esquerdo que dificulta a leitura e compreensão dos problemas verbais, compreensão de conceitos matemáticos; 2. Lobos frontais dificultando a realização de cálculos mentais rápidos, habilidade de solução de problemas e conceitualização abstrata. 3. Áreas secundárias occípitoparietais esquerdos dificultando a discriminação visual de símbolos Matemáticos escritos. 4. Lobo temporal esquerdo dificultando memória de séries, realizações Matemáticas básicas. O diagnóstico da discalculia deve ser feito por uma equipe multidisciplinar, formada, por exemplo, por neuropediatra, psicólogo, psicopedagogo e fonoaudiólogo. Esses profissionais estão aptos a analisar e a concluir sobre os mais variados 32 aspectos da criança. Assim, vários exames e testes específicos serão feitos para chegar a um diagnóstico. Quanto aos testes de discalculia, estão envolvidos a observação e testagem de vários pontos particulares como: Quando se discute sobre tratamento para discalculia, a conduta é basicamente um conjunto de atividades para discalculia. Como não há remédios, a abordagem terapêutica deve envolver todos ao redor da criança, ou seja, uma intervenção exclusiva e integral que se componha de um trabalho focado com um especialista em transtornos da aprendizagem. Pais, familiares, escola, amigos, professores e profissionais; precisam saber que se trata de um processo que exige paciência, esforço e disponibilidade. Com esse apoio, a criança poderá ser preparada para encarar os seus próprios desafios. Concentração, abstração e atençãontagem Habilidades matemáticas Memória de trabalho Compreensão de números, quantidade, tamanhos Compreensão de números, quantidade, tamanhos Linguagem 33 4 TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE -TDAH Fonte: cadaminuto.com.br A atenção é uma das funções superiores do ser humano, sendo considerada um dos componentes mais importantes do desenvolvimento cognitivo. Tem um papel fundamental na vida dos indivíduos, pois reflete a sua capacidade de selecionar e extrair o estímulo mais importante em um dado momento. Assim, pode-se ressaltar que a atenção está relacionada à qualidade com que os indivíduos desempenham as tarefas no seu dia a dia. O transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é considerado um transtorno do neurodesenvolvimento, pois seus principais sintomas ocorrem ainda na infância. No TDAH, os sintomas são classificados em três categorias: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Pode-se caracterizar o TDAH como um transtorno em que o indivíduo apresenta dificuldade no nível de atenção em relação ao que se espera para a sua idade. No contexto escolar, o TDAH interfere decisivamente no sucesso acadêmico das criançase jovens. Pode-se perceber, também, atrasos no desenvolvimento motor de crianças com TDAH. Por outro lado, estudos têm demonstrado os benefícios dos programas de atividade física para os indivíduos com TDAH. Portanto, o planejamento de programas de intervenção focados no desenvolvimento motor, social e cognitivo de crianças é de suma importância. Tais programas melhoram a qualidade de vida 34 dos estudantes e contribuem para o manejo de comportamentos inadequados, o que é muito importante, já que o transtorno costuma acompanhá-los em outras fases da vida. O TDAH é identificado frequentemente durante os anos do ensino fundamental. A desatenção é o padrão de comportamento mais marcante e prejudicial. Na pré- escola, a principal manifestação é a hiperatividade. Nos anos iniciais da adolescência, o transtorno permanece estável, porém pode haver piora, como no caso de adolescentes que manifestam comportamentos antissociais. De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM–5), pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), nesse período, os sintomas de hiperatividade motora ficam menos evidentes, assim como na vida adulta. No entanto, os adolescentes podem apresentar comportamento mais inquieto ou ter sensação interna de nervosismo, inquietude ou impaciência; ademais, persistem dificuldades com planejamento, desatenção e impulsividade. Grande parte das pessoas com TDAH permanece relativamente prejudicada ao longo da vida. O TDAH está́ relacionado ao baixo desempenho escolar e acadêmico. Geralmente, associa-se a ele um transtorno específico da aprendizagem. Nesse contexto, as crianças podem parecer desatentas devido a frustração, falta de interesse ou capacidade limitada. Os problemas de aprendizagem escolar relacionam-se aos sintomas elevados de desatenção, ao passo que a rejeição por colegas e as lesões acidentais (em menor grau) são mais acentuadas em padrões de comportamento hiperativo ou impulsivo. Geralmente esse comportamento é mais frequente no sexo masculino, como uma proporção de cerca de 2:1 em relação ao sexo feminino na infância. O TDAH é um transtorno que se inicia no período do desenvolvimento, comumente antes de a criança ingressar na escola. Ele é caracterizado por atrasos no desenvolvimento que acabam gerando prejuízos na aprendizagem escolar, no convívio social e familiar e na realização das atividades diárias. Sua prevalência é de 5% em crianças e 2,5% em adultos. O TDAH trata-se de um transtorno altamente hereditário e multifatorial: fatores genéticos combinados a fatores ambientais constituem aspectos de risco para o seu surgimento (ROHDE et al., 2019; APA, 2014). 35 É comum que o TDAH presente na infância persista na vida adulta, gerando prejuízos também em vários âmbitos da vida, como relacionamento, educação, finanças e trabalho. Esse transtorno pode aumentar o risco de acidentes, abuso de drogas e crimes, além de gerar outros problemas mentais e emocionais. De modo geral, os indivíduos com TDAH apresentam um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade. A seguir, veja como esse padrão se manifesta no TDAH: ▪ Desatenção: incapacidade de focar numa tarefa, falta de persistência, dificuldade de manter o foco, aparência de não ouvir, desorganização, perda de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou o nível de desenvolvimento. ▪ Hiperatividade: atividade motora excessiva quando não apropriado, inquietação, incapacidade de permanecer sentado, hábito de remexer, batucar ou conversar em excesso. ▪ Impulsividade: intromissão em atividades de outros, incapacidade de aguardar, atitudes precipitadas, tomada de decisões importantes sem consideração às consequências a longo prazo. Esse comportamento pode ser decorrente do desejo de obter recompensas imediatas ou da incapacidade de postergar a gratificação (APA, 2014). De acordo com Barkley e Benton (2011), grande parte desses comportamentos pode ser compreendida a partir de três categorias: baixa inibição, baixo autocontrole e problemas nas funções executivas. Indivíduos com baixa inibição são aqueles que têm dificuldades de parar pelo tempo suficiente para pensar no que estão prestes a fazer. Sem essa pausa, não é possível exercer o autocontrole, que consiste em “[...] qualquer reação dirigida a si mesmo e a seu próprio comportamento provável que o levaria a fazer algo diferente daquilo que seu primeiro impulso diria” (BARKLEY; BENTON, 2011, p. 47). Já as funções executivas são as ações autodirecionadas específicas que os indivíduos utilizam para se controlar. Essas funções podem ser representadas pelas habilidades de inibição, memória de trabalho, controle emocional, planejamento e 36 atenção (BARKLEY; BENTON, 2011). Para os autores, as três condições estão inter- relacionadas: a baixa inibição conduz a um baixo autocontrole, e problemas com as funções cognitivas podem produzir problemas diferentes de autocontrole. Corroborando esses achados, Rohde et al. (2019) defendem que os déficits cognitivos são frequentemente parte do TDAH e incluem: problemas na função executiva e no processamento de recompensas, déficits de tempo, variabilidade do tempo de reação, diversos fatores de regulação atencional e orientação, problemas em processos perceptivos e na regulação da excitação. Apesar dos avanços em pesquisas, acredita-se que a compreensão que a neurobiologia tem do TDAH ainda é limitada. Na prática, alguns comportamentos/sintomas típicos em pessoas com TDAH podem ser agrupados nas três categorias mencionadas, conforme os resultados de décadas de estudos. Veja a seguir: ▪ Baixa inibição: o indivíduo tem dificuldade de esperar e tolerar, é impaciente e toma decisões impulsivamente. Ele faz comentários sem pensar e tem dificuldade de parar as atividades ou reprimir determinado comportamento quando deve fazê-lo. ▪ Baixo autocontrole: o indivíduo parece não conseguir esperar uma compensação ou adiar coisas que são imediatamente vantajosas, ou seja, tem dificuldades para trabalhar visando a um objetivo posterior. Tende a fazer as coisas sem considerar as suas consequências. Tende também a fugir da atividade prematuramente se ela é entediante, buscando fazer algo mais divertido. Inicia uma tarefa sem ler ou ouvir as instruções com atenção. ▪ Problemas nas funções executivas: o indivíduo tem pouca noção de tempo; esquece de fazer as coisas que deveria; não entende o que lê tão bem quanto é capaz, por isso necessita reler para captar o significado; fica facilmente frustrado (BARKLEY; BENTON, 2011). Tais condições causam sérios prejuízos em diversas áreas da vida das pessoas com TDAH. Elas precisam lidar, por exemplo, com: baixo manejo em relação ao tempo, ao planejamento e aos objetivos; baixas auto-organização, resolução de 37 problemas e memória operacional; baixa autodisciplina; baixa automotivação; baixas autoativação, concentração e prontidão (BARKLEY; BENTON, 2011). De acordo com Rohde et al. (2019), o TDAH está relacionado a outras comorbidades psiquiátricas, sendo que 70 a 80% dos indivíduos afetados têm pelo menos um outro transtorno, como transtorno de oposição desafiante, transtorno de ansiedade e dificuldades de aprendizagem (em crianças). Na vida adulta, são comuns transtornos por uso de substâncias e transtornos de ansiedade e humor. Além disso, os autores relatam que uma criança com TDAH é 10 vezes mais propensa a apresentar transtorno de conduta ou transtorno de oposição desafiante, bem como tem cinco vezes mais chances de desenvolver depressão e três vezes mais possibilidades de desenvolver transtorno de ansiedade. Além disso, atrasos no desenvolvimento motor e social e na linguagem não são específicos do TDAH, no entanto costumam ser comórbidos (APA, 2014). Na prática, crianças e adolescentes com TDAH comumenteapresentam dificuldade para se manterem atentos em sala de aula. Eles costumam deixar tarefas escolares pela metade, cometem erros por não prestarem atenção aos detalhes e são desorganizadas com seu material. Além disso, estudantes com TDAH frequentemente exigem atenção extra dos professores e, no dia a dia, comumente têm dificuldades para seguir instruções (especialmente se essas instruções forem dadas em uma sequência) (LOUZÃ NETO, 2010). Especificamente nas aulas de educação física, espera-se que crianças com TDAH apresentem comprometimentos motores. Pesquisas estimam que crianças com TDAH podem apresentar déficits motores em 30 a 50% dos casos, principalmente nas áreas de motricidade fina, equilíbrio e organização temporal (GOULARDINS, 2010; POETA; ROSA NETO, 2005). Fatores de risco e prognóstico do TDAH Durante décadas, pesquisas têm sido realizadas no intuito de desvendar as possíveis etiologias do TDAH. Atualmente, tanto os fatores genéticos quanto os riscos ambientais podem ser considerados causas do transtorno (ROHDE et al., 2019). No Quadro 1, a seguir, veja as principais causas genéticas e ambientais do TDAH de acordo com as pesquisas que vêm sendo realizadas. Quadro 1: Causas genéticas e ambientais do TDAH 38 Fonte: Adaptado de Rohde et al. (2019). Em suma, acredita-se que os genes e o ambiente atuam em conjunto para causar o transtorno. Nesse contexto, a interação entre gene e ambiente e a epigenética (paradigma que busca investigar a forma como o ambiente modifica o genoma e a expressão genética) são mecanismos que têm clara importância teórica no TDAH. Porém, novas pesquisas são necessárias para oferecer resultados conclusivos sobre a etiologia do TDAH (ROHDE et al., 2019). Deficiências visuais e auditivas, anormalidades metabólicas, deficiências nutricionais, transtornos do sono e epilepsia devem ser considerados possíveis fatores de risco para o TDAH. O TDAH também tem a ver com “[...] níveis menores de inibição comportamental, de controle à base de esforço ou de contenção, a afetividade 39 negativa e/ou maior busca por novidades. Esses traços predispõem algumas crianças ao TDAH, embora não sejam específicos do transtorno” (APA, 2014, p. 62). Considere o seguinte: Não há marcador biológico que seja diagnóstico de TDAH. Como grupo, na comparação com pares, crianças com TDAH apresentam eletroencefalogramas com aumento de ondas lentas, volume encefálico total reduzido na ressonância magnética e, possivelmente, atraso na maturação cortical no sentido póstero-anterior, embora esses achados não sejam diagnósticos. Nos raros casos em que há uma causa genética conhecida (p. ex., síndrome do X-frágil, síndrome da deleção 22q11), a apresentação do TDAH ainda deve ser diagnosticada (APA, 2014, p. 61). Portanto, o TDAH deve ser considerado de uma perspectiva multifatorial, dado o conjunto de fatores de risco associados, bem como a diversidade dos seus sintomas. A seguir, você vai verificar como se dá o diagnóstico do TDAH a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM–5). A principal característica do TDAH é um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento ou no desenvolvimento do sujeito. Um ponto de suma importância a se considerar no diagnóstico do TDAH é que os sintomas não se apresentam de forma isolada; eles se fazem presentes durante a trajetória de vida do indivíduo e prejudicam significativamente as suas atividades diárias, como as realizadas na escola e no ambiente familiar (APA, 2014). Diagnosticar o transtorno em crianças e adolescentes exige identificar seis sintomas relacionados a cada subtipo ou aos dois (1 ou 2) por um período de seis meses. Tais sintomas ainda devem ter um grau que seja inconsistente com o nível do desenvolvimento e que cause prejuízos significativos às atividades sociais e escolares. Assim, de acordo com os critérios de cada uma das categorias, os indivíduos podem ser diagnosticados com base em três subtipos de TDAH. Veja a seguir: • Apresentação combinada: tanto o critério A1 (desatenção) quanto o critério A2 (hiperatividade-impulsividade) são preenchidos nos últimos seis meses. ▪ Apresentação predominantemente desatenta: o critério A1 é preenchido, mas o critério A2 não é preenchido nos últimos seis meses. 40 ▪ Apresentação predominantemente hiperativa/impulsiva: o critério A2 é preenchido, e o critério A1 não é preenchido nos últimos seis meses (APA, 2014). Considere também o seguinte: No tipo predominantemente desatento, mais frequente no sexo feminino, observa- -se mais prejuízo na esfera de desempenho acadêmico e menos na socialização. Essas crianças podem ser levadas mais tardiamente a tratamento, por não “incomodarem” tanto. Já no tipo predominantemente hiperativo/impulsivo, há maior prejuízo na área social. Os indivíduos com esse subtipo sofrem mais rejeição pelos colegas e professores devido à impulsividade e à agressividade. Eles podem terminar rapidamente suas tarefas escolares e atrapalhar os demais alunos, mas não apresentar dificuldade no aprendizado. O tipo combinado leva a um prejuízo global e está mais associado a sintomas de oposição e conduta (LOUZÃ NETO, 2010, p. 148). O manual considera ainda que, para o diagnóstico, é importante especificar se o indivíduo se encontra em remissão parcial. Nesse caso, “[...] todos os critérios foram preenchidos no passado, nem todos os critérios foram preenchidos nos últimos 6 meses, e os sintomas ainda resultam em prejuízo no funcionamento social, acadêmico ou profissional” (APA, 2014, p. 60). Diferentemente do que ocorre no DSM–4, na versão 5, o TDAH pode ser classificado pela sua gravidade atual. Veja a seguir: ▪ TDAH leve: nenhum ou poucos sintomas além daqueles necessários para fazer o diagnóstico estão presentes, e os sintomas resultam em não mais do que pequenos prejuízos ao funcionamento social ou profissional. ▪ TDAH moderado: sintomas ou prejuízos funcionais entre “leves” e “graves” estão presentes. ▪ TDAH grave: muitos sintomas além daqueles necessários para fazer o diagnóstico estão presentes, ou vários sintomas particularmente graves estão presentes. Os sintomas podem resultar em prejuízo acentuado ao funcionamento social ou profissional (APA, 2014). O diagnóstico do TDAH é clínico, uma vez que não existem exames laboratoriais que comprovem tal distúrbio. Isso justifica a vulnerabilidade do diagnóstico e também a importância de o realizar criteriosamente. Afinal, qualquer 41 criança pode facilmente receber o diagnóstico de TDAH e uma prescrição para tratamento medicamentoso. No âmbito escolar, os professores devem tomar cuidado para não “rotular” os estudantes como sujeitos com TDAH quando eles apresentarem características mencionadas no DSM–5. O diagnóstico de TDAH é realizado quando há uma combinação específica de sintomas, nunca de forma isolada. Além disso, para realizar um diagnóstico preciso, é fundamental atentar às comorbidades, já que muitos sintomas do TDAH estão presentes em outros transtornos. Uma avaliação neuropsicológica, que utilize uma série de processo avaliativos além do DSM–5 (como entrevistas, análise comportamental e testes psicológicos), é fundamental para o diagnóstico correto do TDAH. Portanto, é interessante obter o parecer de uma equipe multidisciplinar, composta, por exemplo, por psicólogo, neurologista e psiquiatra (profissionais habilitados para diagnosticar o TDAH). Como você sabe, a escola é um lugar em que ocorre a identificação de comportamentos inadequados. Logo, os professores envolvidos na educação, quando notarem indícios significativos de TDAH, devem aconselhar os pais a encaminhar seus filhos a uma avaliação profissional especializada. Afinal, o diagnóstico preciso é essencial; ele deve levar em consideração
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