Educação Inclusiva

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A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar
· Fascículo 6 (Mara Lúcia Sartoretto Rita de Cássia Reckziegel Bersch)
“A atual Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva propõe uma nova abordagem teórico-prática do ensino especial. Para exercer suas funções de acordo com os preceitos dessa nova orientação, o professor de educação especial volta-se para o conhecimento do aluno. Para isso, ele precisa desenvolver a habilidade de observar e de identificar as possíveis barreiras que limitam ou impedem o aluno de participar ativamente do processo escolar. Precisa também aprender a estabelecer parcerias que o apoiarão no atendimento a esse aluno. ” (p. 8) 
“Diversas atividades exigem dos alunos competências como leitura, escrita, produção gráfica, manifestação oral, exploração de diversos ambientes e materiais. A dificuldade do aluno com deficiência para realizar essas atividades acaba limitando ou impendido sua participação na turma.” (p.10) 
“Cabe ao professor do AEE constatar a necessidade do aluno selecionar o recurso adequado, oferecer oportunidade de aprendizagem, ensinar o manejo do recurso, encaminhá-lo à escola comum e orientar, tanto o professor quanto os colegas, sobre como poderão interagir com o aluno que utiliza este recurso. É importante lembrar que os recursos devem ser avaliados e modificados para acompanhar as necessidades que surgem à medida que o aluno realiza novas experiências na escola. ” (p.16)
“O meio pelo qual o texto é apresentado na escola pode limitar a acessibilidade do aluno com deficiência e privá-lo da participação nas aulas. A dificuldade que um aluno encontra na leitura deve ser bem avaliada e precisamos identificar se ela está, ou não, no formato como o texto foi apresentado. ” (p.16)
“O projeto e os materiais utilizados na criação de recursos pedagógicos devem levar em consideração as habilidades motoras, visuais, auditivas e cognitivas do aluno. Os recursos são construídos de forma que o aluno consiga manuseá-los, podendo assim participar das atividades variadas com sua turma. ” (p.19)
“Os alunos com impedimentos na comunicação nem sempre participam dos desafios educacionais, porque os professores desconhecem estratégias e alternativas de comunicação. Para garantir a esses alunos meios de expressarem suas habilidades, dúvidas e necessidades, faz-se necessário descobrir meios de compreender de que forma eles estão processando e construindo conhecimentos. ” (p.21)
“A CAA possibilita a construção de novos canais de comunicação, através da valorização de todas as formas expressivas já existentes na pessoa com dificuldade de comunicação. Gestos, sons, expressões faciais e corporais devem ser identificadas e utilizadas para manifestar desejos, necessidades, opiniões, posicionamentos(...)” (p.21)
“Um dos sistemas simbólicos amplamente utilizado no Brasil é o PCS, sigla que em português é traduzida por símbolos de comunicação pictórica. Uma característica importante desse sistema simbólico é a sua transparência, ou seja, a sua capacidade de apresentar imagens que são facilmente reconhecidas tanto por crianças quanto por adultos. A grande quantidade de símbolos disponíveis no formato colorido ou preto e branco e a representação de expressões mais abstratas são também qualidades desta simbologia” (p.24)
“O professor encarregado de produzir recursos de comunicação para seu aluno deve ter uma boa organização e método de trabalho. Caso tenha a possibilidade de utilizar softwares específicos para a criação de recursos de comunicação, deve organizar sua biblioteca de imagens em arquivos por categorias para ter facilidade de encontrar as figuras de que necessita(...)” (p.26)
“Na sala de aula, os cartões precisam ser acessados e organizados rapidamente, de forma que o aluno possa atuar, explorando e comunicando temas pertinentes, no momento em que esses temas estão sendo trabalhados por todo o grupo(...)” (p.27)
“Vocalizadores são recursos de comunicação que emitem voz gravada ou sintetizada. (...) Com o vocalizador, o aluno pode conversar com seus colegas, fazer perguntas, cumprimentar, fazer interpretações em teatro, responder perguntas em uma avaliação, fazer suas escolhas, etc.” (p.33)
“Sempre que percebermos a dificuldade do aluno em reconhecer as imagens gráficas ou letras de sua prancha, deve-se encaminhar o aluno a um oftalmologista para fazer um diagnóstico adequado, auxiliando na escolha da lente dos óculos (se for o caso) ou na identificação do tamanho e da cor ideal dos símbolos. Em alguns casos, a opção será trabalhar com relevos, miniaturas ou objetos.” (p.38)
“O sistema de calendários é utilizado para favorecer a conversação e dar oportunidade para compartilhar as informações do mundo; seu principal objetivo é favorecer a participação social dos alunos com surdocegueira e com deficiência sensorial múltipla no meio no qual estão inseridos, fazendo uso de um sistema eficiente de comunicação.” (p.42)
“O trabalho de comunicação alternativa tem uma característica interdisciplinar em função dos vários aspectos implicados nesta prática, como o desenvolvimento da linguagem, as aptidões sensoriais, cognitivas, emocionais e motoras (posicionamento e acesso). Por este motivo a CAA integra, em rede de trabalho, os professores a outros profissionais como fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos e fisioterapeutas. A parceria com esses profissionais é fundamental para que os atendimentos sejam integrados, complementados e potencializados. A família e o usuário da comunicação alternativa farão parte da equipe que planeja, elabora e executa intervenções para que a comunicação seja aprimorada entre todos” (p.47)
“Uma avaliação que utiliza recursos de CAA pode ser feita para verificar memorização e reprodução de conteúdos recebidos pelo aluno. Ao invés de escrever ele terá alternativas de respostas em símbolos. Porém, se quisermos avaliar o caminho que este aluno está seguindo e o verdadeiro entendimento que construiu de determinado conceito, nosso trabalho será maior. Deveremos então associar alternativa de respostas com possibilidades de argumentação, com possibilidades de o aluno questionar seu professor e também mostrar novos conhecimentos e sua aplicação” (p.53)
Referências Bibliográficas
BERSCH, R.; SCHIRMER, C. Tecnologia Assistiva no processo educacional. IN.: BRASIL. Ministério da Educação. Ensaios pedagógicos - construindo escolas inclusivas: 1 ed. Brasília: MEC, SEESP, 2005. 
BRASIL, Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Revista Inclusão, v.4, nº 1, 2008. 
ROSA, J. G. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: José Olympio. Brasília: Thesaurus, 1970. 
ZABALA, J. S. Using the SETT Framework to Level the Learning Field for Students with Disabilities, 2005. Disponível em: http://www.ode.state.or.us/initiatives/elearn ing/nasdse/settintrogeneric2005.pdf. Acesso em: 26 nov 2008.
· Fascículo 7 (Lilia Giacomini Mara, Lúcia Sartoretto, Rita de Cássia Reckziegel Bersch)
(Está dando erro no arquivo em todos os sites, vamos fingir demência?)
· Fascículo 8 (Amanda Meincke Melo e Deise Tallarico Pupo)
“Os direitos de acesso à Educação e à Informação estão previstos na Constituição Brasileira, que no Artigo 5º declara a igualdade de todos perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, e também garante a livre expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação. O inciso XIV assegura o acesso à informação: "é assegurado a todos o acesso à informação e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional." (BRASIL, 1988).” (p.8)
“As principais diretrizes do PNLL visam a assegurar ao cidadão o direito de acesso e de uso do livro e apoiar sua produção e difusão; estimular a produção intelectual dos escritores e autores brasileiros; incentivar o hábito da leitura; ampliar a exportação de livros nacionais; apoiar a livre circulação do livro no País; capacitar a população para o uso do livro comoforma de progresso econômico, político e social; instalar e ampliar no País livrarias, bibliotecas e pontos de venda de livro; assegurar às pessoas com deficiência visual o acesso à leitura” (p.9)
“Não constitui ofensa aos direitos autorais: a reprodução de obras literárias, artísticas ou científicas, para uso exclusivo de deficientes visuais, sempre que a reprodução, sem fins comerciais, seja feita mediante o sistema Braille ou outro procedimento em qualquer suporte para esses destinatários (BRASIL, 1998).” (p.10)
“É de fundamental importância essa prerrogativa legal, que, em síntese, permite a reprodução de obras escritas livros na íntegra quando destinadas às pessoas com deficiência visual: tanto no sistema Braille, como em outros suportes, por exemplo, em meio eletrônico, digitalizado, gravado em CD, DVD, pendrive, MP3 ou em outras mídias que ainda poderão surgir.” (p.10)
“O Decreto Nº. 5.296/04 regulamentou as Leis Nº. 10.048/00 e Nº. 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos” (p.13)
As bibliotecas escolares devem disponibilizar recursos materiais e recursos de Tecnologia Assistiva que viabilizem o acesso ao conhecimento, tais como: recursos ópticos para ampliação de imagens (lupas eletrônicas, programa de ampliação de tela, circuito fechado de TV); sistema de leitura de tela, com sintetizador de voz e display Braille; computadores com teclado virtual, mouse adaptado e outros recursos de Tecnologia Assistiva da informática; máquinas de escrever em Braille à disposição dos alunos; gravadores de fita, computador com software específico, scanners, impressoras em Braille; aparelhos de TV, com dispositivos receptores de legenda oculta e audiodescrição, e tela com dimensão proporcional ao ambiente, de modo a permitir a identificação dos sinais, sejam das personagens, do narrador ou do intérprete de LIBRAS, nas aulas coletivas; aparelhos de vídeos, CD e DVD.” (p.14)
“As diretrizes de funcionamento contidas em normas e regulamentos relacionados ao Atendimento Educacional Especializado relacionam diversos recursos materiais e de Tecnologia Assistiva (TA), que são alocados nas salas de recursos multifuncionais e, também, nas bibliotecas escolares, como apoio ao AEE.” (p.16)
“Com auxílio de recursos de TA, abordados adiante neste capítulo, é possível diversificar as possibilidades de interação com os editores de textos e programas em geral. Ampliadores de telas, que aumentam uma porção da tela em diferentes escalas, podem facilitar a leitura do texto. Leitores de telas podem ser utilizados para acessar opções do editor de textos em menus e para obter retorno em áudio sobre o próprio texto que é digitado. Ponteiras (ex.: adequadas à mão, de cabeça), quando indicadas por um terapeuta ocupacional ou fisioterapeuta, podem auxiliar na seleção de teclas por crianças e jovens com dificuldades motoras específicas. Dispositivos como os teclados virtuais e os apontadores alternativos podem ser utilizados em conjunto como opções ao mouse e ao teclado, dentre tantas outras possibilidades.” (p.24)
“Os professores devem estar atentos, portanto, a acessibilidade dos sites e das ferramentas que selecionam para realizar as atividades escolares. Ao produzirem conteúdos com seus alunos, também devem promover a acessibilidade do material gerado. Este capítulo visa a auxiliar na análise de sites para que possam ser utilizados com a turma toda. Apresenta, ainda, possibilidades para tornar o conteúdo de um site acessível como, por exemplo, recursos oferecidos por navegadores web e a própria colaboração interpessoal entre alunos e professores. Para finalizar, oferece dicas sobre como promover a acessibilidade em conteúdos produzidos com os alunos.” (p.33)
Referências Bibliográficas 
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 15599: 2008. Acessibilidade - Comunicação na prestação de serviços. Rio de Janeiro: ABNT, 2008. Disponível em: < http://www.mj.gov.br/corde/arquivos/ABNT/NBR15599.pdf >. Acesso em: 20 maio 2009. 
BRASIL. Senado Federal. Subsecretaria de Informações. Lei nº 10.753, de 30 de outubro de 2003. Institui a Política Nacional do Livro. Brasília-DF, 30 out. 2003. Disponível em: . Acesso em: 26 jun. 2009. 
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: . Acesso em: 02 dez 2004. 
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Altera, atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais e dá outras providências. Brasília, 19 fev. 1998. Disponível em: . Acesso em: 26 jun. 2009. 
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Senado Federal. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm>. Acesso em: 26 jun. 2009.
· Fascículo 9 (José Ferreira Belisário Filho Patrícia Cunha)
“Os Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD - representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas. Entretanto, este conceito é recente e só pode ser proposto devido aos avanços metodológicos dos estudos e à superação dos primeiros modelos explicativos sobre o autismo.” (p.8)
“O autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo permitiu que o autismo não fosse mais classificado como psicose infantil, termo que acarretava um estigma para as famílias e para as próprias crianças com autismo. Além disso, o modelo permite uma compreensão adequada de outras manifestações de transtornos dessas funções do desenvolvimento que, embora apresentem semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes.” (p.12)
“A compreensão dos transtornos classificados como TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clínicas quanto educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir para a compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças.” (p.12)
“O autismo se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interação social e comunicação, além de um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestações desse transtorno variam imensamente a depender do nível de desenvolvimento e idade.” (p.15)
“Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonação, a velocidade, o ritmo ou a ênfase podem ser anormais (ex.: o tom de voz pode ser monótono ou elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As estruturas gramaticais são freqüentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e repetitivo (ex.: repetição de palavras ou frases, independentemente do significado, repetição de comerciais ou jingles).” (p.15)
“A Síndrome de Rett foi identificada em 1966 por Andréas Rett, tendo ficado mais conhecida após o trabalho de Hagberg(...)Mesmo com a identificação do gene, os mecanismos envolvidos na Síndrome de Rett ainda são desconhecidos. Reduções significativas no lobo frontal, no núcleo caudato e no mesencéfalo têm sido descritas, havendo também algumas evidências de desenvolvimento sináptico” (p.16)
“O Transtorno de Asperger parece ter um início mais tardio do que o Autismo, ou parece ser identificado mais tarde. As dificuldades de interação social podem tornar-semais manifestas no contexto escolar, e é durante esse período que interesses idiossincráticos (peculiares em relação aos interesses comuns às pessoas) ou circunscritos podem aparecer e ser reconhecidos. Quando adultos, podem ter problemas com a empatia e modulação da interação social.” (p.16)
“O Espectro Autista é um contínuo, não uma categoria única, e apresenta-se em diferentes graus. Há, nesse contínuo, os Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros que não podem ser considerados como Autismo, ou outro TGD, mas que apresentam características no desenvolvimento correspondentes a traços presentes no autismo. São as crianças com Espectro Autista.” (p.17)
“A Teoria da Mente é essencial para o ser humano, uma vez que permite a teorização do estado mental das outras pessoas, o que sentem, o que pensam, quais as suas intenções e como poderão agir. Isto nos permite modular nossas reações e nosso comportamento social, além de desenvolver nossa empatia frente a sentimentos inferidos nas outras pessoas” (p.20)
“Em outras palavras, é importante, na tentativa de acolhimento àquela criança, não proporcionar a ela vivências que não farão parte da sua rotina no futuro. A inflexibilidade e o apego a rotinas poderão levar a criança a estabelecer rotinas inadequadas no interior da escola, que causarão dificuldades posteriores para os profissionais e para a própria criança quando forem reformuladas. Exemplos disso são o acolhimento individual com acesso a brinquedos que não é dado às demais crianças, horários reduzidos para adaptação progressiva, permanência separada da turma em espaços como sala da coordenação ou direção da escola, alimentação em horário diferente do restante da turma, etc” (p.23)
“O reconhecimento da escola como espaço de desenvolvimento de aprendizagens, em prol da autonomia, e a convicção na possibilidade de se exercer este papel junto à criança com TGD são fundamentais na relação inicial com a família, no sentido de sustentar a permanência da criança na escola desde o início e o estabelecimento de vínculo de confiança com os familiares.” (p.25)
“Para que haja sucesso na interlocução e parceria entre a escola e a família, os profissionais da escola devem sistematicamente dar retorno à família sobre todo e qualquer progresso apresentado pela criança no ambiente escolar, evitando-se a tendência que observamos de se relatarem apenas as dificuldades vividas com a criança. Os professores devem ter em mente que a família encontra-se muitas vezes fragilizada por toda a vivência desde a descoberta do transtorno e que será parceira quanto mais conseguir entender o processo pedagógico do filho e perceber os pequenos avanços. O que chamamos de pequenos avanços são extremamente significativos para a família.” (p.25)
“Para atuar com estas crianças na escola, é importante não perder de vista que a ausência ou as peculiaridades da comunicação e linguagem não são aspectos isolados ou mesmo causais do Transtorno. O desenvolvimento da competência de fazer uso da comunicação e linguagem é resultante de funções cognitivas desenvolvidas por meio das experiências afetivas, sociais e da relação com o ambiente e da repercussão destas na circuitação cerebral. Os prejuízos na Função Executiva e Cognição Social, identificados nas pessoas que apresentam TGD, tornam o campo da comunicação, em função da flexibilidade mental exigida no desenvolvimento desta e no seu uso funcional no meio social, muito mais desafiador e menos acessível para elas do que para as demais pessoas.” (p.33)
“As estratégias sugeridas no item da comunicação podem ser utilizadas para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula, fazendo-se as devidas adequações aos objetivos desse espaço e do tema em questão. Deve-se ficar atento à progressiva aquisição de flexibilidade mental por parte da criança com TGD, de modo a nos orientarmos na flexibilização de estratégias e de oportunidades de oferta de novos desafios cognitivos, e não incorrermos no risco de reter a criança em seu desenvolvimento.” (p.37)
“O professor do AEE poderá contribuir orientando os profissionais da escola na elaboração das estratégias no cotidiano escolar, na elaboração de recursos e na organização da rotina, de acordo com as peculiaridades de cada aluno e de cada escola. Os alunos com TGD deverão freqüentar o AEE quando forem identificadas necessidades educacionais específicas que demandem a oferta desse atendimento, beneficiando-se das atividades e dos recursos pedagógicos e de acessibilidade, disponibilizados nas salas de recursos multifuncionais.” (p.38)
Referências Bibliográficas
ASSOCIAÇÃO AMERICANADE PSIQUIATRIA. Manual de diagnóstico e estatística de transtornos mentais (dsm -IV). 4 ed.. São Paulo: Manole, 1994. 
BELO HORIZONTE, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. A inclusão escolar de estudantes com autismo na rede municipal de educação de Belo Horizonte: síntese da frente de trabalho autismo e síndromes. Belo horizonte: SEDUC, 2007.
 COLL, C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J. (Org.) Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos do desenvolvimento e necessidades... tradução: Fátima Murad. 2ª ed. Porto alegre: Artmed, 2004, p. 234- 254. 
MERCADANTE, M. T.; GAAG, R. J. V.; SCHWARTZMAN, J. S. Transtornos invasivos do desenvolvimento não-autísticos: síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância e transtornos invasivos do desenvolvimento sem outra especificação. São Paulo, 2007. 
ROTTA, N. T. et.al. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
RAMIRES. V. R. R. Cognição social e teoria do apego: possíveis articulações. Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Rio Grande do Sul, 2003.
· Fascículo 10 (Bárbara Martins de Lima Delpretto, Francinete Alves Giffoni, Sinara Pollom Zardo)
“Dentre as diversas teorias do desenvolvimento, destacam-se os estudos de Piaget, os quais demonstram como, ao longo desse processo, cruza-se a filogênese, relacionada aos determinantes biológicos da espécie, com a ontogênese, que envolve os aspectos culturais. O enfoque piagetiano da construção da inteligência permite compreender de que modo a interação desses dois aspectos vai delineando cada ser humano como um indivíduo diferenciado e único.” (p.7)
“O construtivismo piagetiano demonstra que a motivação começa desde que o bebê se mobiliza em função de suas necessidades básicas, ao entrar em contato com o ambiente que o cerca. O seio materno, a chupeta, a mamadeira, cada novo estímulo provoca um desequilíbrio nos esquemas de ação que se modificam estrutural e funcionalmente, tentando conhecer de modo prático esses objetos, definindo-os pelo uso que faz deles.(...)” (p.7)
“Piaget trata como igualmente cognitivas todas as fases do desenvolvimento, postulando que este se deve ao processo de desequilíbrio/reequilibração, que permite a assimilação do conhecimento e a aprendizagem. O conceito de assimilação é central na discussão aqui proposta, porque é através dela que o sujeito retira do ambiente as informações que passam a fazer parte de sua organização psíquica e é a partir do que foi assimilado que ele constrói percepções mais organizadas e realiza ações mais eficazes e adaptativas.” (p.8)
“Segundo Piaget, no processo de organização das aquisições cognitivas, estabelecem-se níveis sucessivos de complexidade que culminam com o desenvolvimento da capacidade de fazer abstrações mais complexas, responsáveis pela elaboração do pensamento hipotético dedutivo. Isso ocorre tanto na habilidade para a matemática quanto nas demais manifestações da inteligência. Indaga-se por que, em um dado momento do desenvolvimento, às vezes até muito precocemente, um indivíduo apresenta talento incomum ou desempenho maior que o esperado para sua faixa etária, caracterizando a presença de altas habilidades/superdotação em um ou mais de um campo de conhecimento.” (p.11)
“Piaget traz a percepção de que todos os indivíduos apresentam diferenças no modo como as estruturas cognitivas respondem aos estímulos. Sua teoria permite inferir que as diferenças observadascomo altas habilidades/superdotação podem ser compreendidas como a expressão de mudanças mais intensas no ritmo e na forma como se compõem os esquemas cognitivos a partir das conexões entre os neurônios.” (p.13)
‘Quando Piaget se refere ao desenvolvimento como um fenômeno até certo ponto imprevisível, ele permite a inferência de que as estruturas cognitivas podem, em alguns casos, adquirir uma sensibilidade maior, modificando-se de forma diferenciada daquela que normalmente deveria ocorrer. Essa variação teria como conseqüência a manifestação de uma competência especial que, por hipótese, poderia ocasionar a ampliação do poder de assimilação e acomodação das estruturas mentais, as quais teriam condições de se transformarem de modo mais flexível e/ou num ritmo mais rápido. Tudo isso ampliaria as possibilidades de compreensão e invenção, aumentando muitíssimo a capacidade intelectual do indivíduo, fazendo-o sobressair-se em termos de desempenho diante dos demais.” (p14)
“Hoje é possível observar os cérebros de gênios vivos através de imagens por ressonância magnética e a tomografia por emissão de pósitrons. Estes exames permitem que os cientistas observem o cérebro em funcionamento, observando não apenas as diferenças na estrutura cerebral, mas também mudanças na atividade que ocorre no momento em que aquelas estruturas estão sendo observadas. Por exemplo, se o cérebro de Einstein tivesse sido estudado com essa tecnologia, os cientistas poderiam ter observado seus grandes lóbulos parietais em funcionamento e procurado discernir as atividades nessas áreas. Isso facilitaria a reflexão sobre suas hipóteses, porque o estudo não investigou como os neurônios nesse cérebro estavam conectados entre si e, naturalmente, não se poderia afirmar com certeza se havia diferenças na maneira como os neurônios funcionavam.” (p.16)
“Embora Piaget não se refira à inteligência como um conjunto de habilidades, nem tenha se dedicado ao estudo do funcionamento cognitivo de pessoas com altas habilidades/superdotação, ele muito contribuiu para a compreensão de fenômenos pertinentes ao desenvolvimento da inteligência quando apontou a neurobiologia do cérebro como caminho para o entendimento dos processos de auto-regulação. Suas idéias permitem compreender a diversidade encontrada entre os seres humanos e estimulam a busca de maiores explicações nesse campo: "quanto às coordenações nervosas cabe à biologia mostrar suas relações com as regulações orgânicas de todos os níveis" (1978, p. 39).” (p.17)
“Os alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes; também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC, 2008).” (p.19)
“Na perspectiva multidimensional, as discussões sobre inteligência e as altas habilidades/superdotação passaram a incorporar pesquisas e análises sobre uma aprendizagem contextualizada e dependente de oportunidades e atividades para o desenvolvimento de habilidades. Sendo as habilidades acima da média manifestadas em diferentes áreas do conhecimento, a concepção de altas habilidades/superdotação coaduna-se a noção de rendimento e de excelência vislumbrada processualmente; de tal modo um ambiente enriquecedor, estimulante, é essencial para a identificação e para a proposição de ações para sujeitos que possuem tal necessidade específica de aprendizagem.” (p.20)
“A partir dos pressupostos teóricos de Piaget (1956), o conhecimento é fruto de um processo de interação do indivíduo com o meio e a inteligência é a resposta orgânica do indivíduo às solicitações e desafios desse meio. Os conceitos piagetianos contribuem para o entendimento de que quanto mais provocadoras e desequilibradoras forem às estratégias de ensino propostas em sala de aula, tanto maior serão as oportunidades e as possibilidades de construção do conhecimento pelos alunos.” (p.21)
“O planejamento escolar, definido como sistematizador de intencionalidades educativas, precisa ser assumido como uma prática de observação e reflexão do cotidiano educacional. De acordo com o contexto em que as estratégias de ensino são promovidas, o planejamento atende a características transdiciplinares, globais e de articulação entre a sala de aula comum e o AEE.” (p.22)
“O professor do AEE, em interação com o professor da sala de aula comum, define o plano de atendimento, contemplando a seleção e a organização de recursos e serviços para a estimulação e o desenvolvimento das altas habilidades/superdotação, bem como a articulação de redes de colaboração, informação e conhecimento, em diversas áreas que suplementam a proposta curricular.” (p.23)
“A compreensão da educação especial na perspectiva da educação inclusiva é fundamental para o professor que atua no atendimento a esses alunos, para potencializar os espaços das salas de recursos multifuncionais e as salas de aula comum como ambientes de planejamento, organização e promoção para os alunos com altas habilidades/superdotação.” (p.24)
Referências Bibliográficas 
ALENCAR, E. M. L. S; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. São Paulo: EPU, 2001. 
BRASIL, Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. 
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. Organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed,1998. 
PIAGET, J. Os pensadores. Abril S. A Cultural e Industrial. São Paulo, 1978. 
PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Editora Fundo de Cultura, 1956. 
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. 22ª Edição. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária Ltda, 1997.
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