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LIVRO - Vozes-da-Educação-
Volume-I - Contendo artigo do
Prof. Ms. Edinei Messias
Alecrim
Pedagogia
Faculdade do Sertão (UESSBA)
321 pag.
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Vozes da Educação 
0 
 
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Volume I 
1 
 
 
 
VOZES DA EDUCAÇÃO 
Volume I 
 
Ivanio Dickmann 
(organizador) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Vozes da Educação 
2 
CONSELHO EDITORIAL 
 
Ivanio Dickmann - Editor Chefe - Brasil 
Aline Mendonça dos Santos - Brasil 
Fausto Franco Martinez - Espanha 
Jorge Alejandro Santos - Argentina 
Miguel Escobar Guerrero - México 
Carla Luciane Blum Vestena - Brasil 
Ivo Dickmann - Brasil 
José Eustáquio Romão - Brasil 
Enise Barth Teixeira - Brasil 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
________________________________________________________ 
 
D553v Dickmann, Ivanio 
v.1 Vozes da educação, volume I / Ivanio Dickmann (org). – São 
Paulo: Dialogar, 2018. (Coleção Vozes da Educação, 1) 
 
8 volumes. 
 
ISBN 9788593711138 
 
1. Educação. 2. Metodologias da educação. 3. Teorias da 
educação. 
I. Título. 
 
CDD 370.1 
________________________________________________________ 
 
Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056 
 
EDITORA DIALOGAR 
dialogar.contato@gmail.com 
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Volume I 
3 
Ivanio Dickmann 
[organizador] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VOZES DA EDUCAÇÃO 
Volume I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dialogar 
São Paulo – SP 
2018 
 
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Vozes da Educação 
4 
ÍNDICE 
 
APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 7 
 
REFLEXÕES SOBRE SOCIODIVERSIDADE, MULTICULTURALISMO E 
EDUCAÇÃO A PARTIR DE GRIGNON, SANTOMÉ E SANTOS & NUNES 
Adan Renê Pereira da Silva, Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas, Valéria 
Augusta Cerqueira de Medeiros Weigel ............................................................... 9 
 
A NEGAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO, SAÚDE, SEGURANÇA E 
LAZER, PREVISTOS NO CAPUT DO ARTIGO 227, DA CF/1988 E SEUS 
IMPACTOS NA PRIVAÇÃO DE LIBERDADE 
Adão Aparecido Xavier, Rosa Elena Bueno, Araci Assinelli da Luz ............... 24 
 
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS, 
CONTRADIÇÕES E PERSPECTIVAS 
Adelson da Cruz, Maria Romana Gonçalves Reis, Georgina Negrão Kalife Cordeiro 
............................................................................................................. 40 
 
APRENDIZAGEM ESCOLAR: CAMINHOS POSSÍVEIS PARA REVERTER 
O PROCESSO DE FRACASSO 
Adriana da Silva Lopes ................................................................................... 57 
TECNOLOGIAS DIGITAIS E INOVAÇÃO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: 
UMA EXPERIÊNCIA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA A PARTIR DO 
PIBID/PEDAGOGIA/UECE. 
Alane de Morais dos Santos, Josivando Ferreira da Cruz , Ivanildo Costa dos Santos, 
Tainá Salmito Cruz de Lima, Tânia Serra Azul Machado Bezerra ................... 71 
 
O NEURÓTICO E O CANALHA COMO PERSONAGENS NO MOVIMENTO 
ESCOLA SEM: NEGAÇÕES, GENERALIZAÇÕES E ESQUECIMENTOS? 
Alexandre Luiz Polizel, Moises Alves de Oliveira .............................................. 82 
 
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA COMO POLÍTICA PÚBLICA: 
CONCEITOS E LEGISLAÇÕES 
Aline da Silva Serpa, Oto João Petry ............................................................... 100 
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Volume I 
5 
DANÇA COMO ÁREA DE CONHECIMENTO: DOS PCNs A SUA 
IMPLEMENTAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL MUNICIPAL DE 
MANAUS 
Amanda da Silva Pinto .................................................................................. 116 
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC): 
O PAPEL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR NA GARANTIA DOS 
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS NO PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO 
Ana Paula da Silva Santos ............................................................................ 138 
CURRÍCULO OCULTO: UMA ABORDAGEM DISCIPLINAR DO ENSINO 
FUNDAMENTAL II 
Ana Paula do Nascimento Rodrigues .............................................................. 151 
EDUCAÇÃO E EQUIDADE: QUESTÕES DE GÊNERO E RAÇA 
Ana Quesado Sombra .................................................................................... 167 
A DOCÊNCIA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: AS 
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA ENQUANTO BASE TEÓRICA NA 
FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS 
Ana Sara Castaman, Mario Luiz Junges Junior .............................................. 182 
 
AVALIAÇÃO ESCOLAR: UMA DISCUSSÃO SOBRE O PROCESSO DE 
ENSINO E DE APRENDIZAGEM 
Andréia Cadorin Schiavini, Luciana Rita Bellincanta Salvi, Marilane Maria Wolff 
Paim ............................................................................................................ 199 
 
DA ALFABETIZAÇÃO AO LETRAMENTO AMBIENTAL: UM CAMINHO 
POSSÍVEL? 
Andressa Queiroz Souza ................................................................................ 217 
 
DA LEI DA LIBRAS À PRÁTICA: DIREITOS DOS SURDOS E DEFICIENTES 
AUDITIVOS NO ENSINO EDUCACIONAL – UMA PROPOSTA EFICAZ DE 
INCLUSÃO 
Antônio Eugenio Ramos da Silva, Francisca Mayra da Silva Pereira, Francisca 
Gizeli Santos da Silva .................................................................................... 231 
 
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Vozes da Educação 
6 
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: 
CONCEITOS NEUROBIOLÓGICOS E POSSÍVEIS MANEJOS EM SALA DE 
AULA PARA DESENVOLVER A APRENDIZAGEM 
Ariana Barbosa Viana .................................................................................. 248 
 
FORMAÇÃO DO (A) PROFESOR (A) PARA USO DA TECNOLOGIA 
DIGITAL NUMA PERSPECTIVA CURRICULAR MULTIRREFERENCIAL NA 
CONTEMPORANEIDADE 
Gelton Santos da Cruz, Jonilson Lima da Silva Albino, Naiara Santana Souza 
..................................................................................................................... 271 
 
SER PROFESSOR, PARA IR ALÉM DO QUE ESTÁ POSTO 
Edinei Messias Alecrim ................................................................................. 285 
 
LITERATURA INFANTIL NO COMBATE AO BULLYING ESCOLAR: UMA 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL I – SÉRIES 
INICIAIS 
Eduardo Dias da Silva .................................................................................. 299 
 
PROMETEMOS NÃO CHORAR: A INTERTEXTUALIDADE APRESENTADA 
NA LINGUAGEM TEATRAL 
Wellington Costa da Cruz .............................................................................. 309 
 
 
 
 
 
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Volume I 
7 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 Dar voz a educadores e educadoras de todo o Brasil que se 
dedicam a produzir reflexões sobre seus espaços pedagógicos, sejam eles 
formais ou informais: este é o objetivo desta coleção de livros que acolhe 
a escrita dehomens e mulheres comprometidos e comprometidas com a 
educação. Uma coletânea que abre espaço para quem escreve materializar 
e compartilhar seus saberes. 
Nossa editora tem como missão criar um caminho para este 
grupo de pesquisadores e estudantes que fazem o esforço de colocar em 
palavras suas análises sobre os mais diversos campos da educação e 
desejam dialogar com seus leitores e leitoras sobre suas palavras. Suas 
palavras que estão abertas a crítica para avançar, que querem contribuir 
para uma visão madura dos espaços educativos, dos métodos pedagógicos 
e, assim, construir uma comunidade que debate dia a dia o fazer dos 
educadores e educadoras. 
Quando iniciamos a mobilização para esta coletânea 
imaginávamos que iríamos receber alguns textos, e que, da união deles 
faríamos um livro para compartilhar. Para nossa surpresa a adesão dos 
interessados foi tanta que resultaram oito livros e isso demonstrou como 
ainda faltam espaços acessíveis para a publicação da produção acadêmica 
no nosso país. Esperamos que nossos livros sejam uma luz para mais 
pessoas produzirem seus textos e imprimirem de forma coletiva suas 
obras. 
Recebemos textos de todas as regiões do Brasil. Então, o que 
você tem nas mãos reflete também a diversidade cultural e regional do 
nosso amado país e as lutas dos educadores e educadoras para transformar 
e dinamizar os espaços pedagógicos de norte a sul, de leste a oeste. E isso 
enriquece esta coletânea, pois, pluralizamos as visões da forma de educar 
em diferentes culturas e em diferentes condições sociais e econômicas. 
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Vozes da Educação 
8 
Temos textos sobre a educação indígena, educação em sala de 
aula, fora da sala de aula, enfim, uma pluralidade que pode ajudar a dar 
uma nova dinâmica no jeito de educar de cada um que tiver contato com 
estes artigos que compõe estes livros. É importante ressaltar que a 
educação tem esta multiplicidade de lugares, de jeitos e, de certa forma, 
nossa coleção contempla este elemento. Oxalá possamos exercitar os 
ensinamentos compartilhados e tornar mais dinâmicos nossos espaços 
pedagógicos. 
A distribuição gratuita dos e-books desta coletânea visa dar 
visibilidade a cada autor e autora destes artigos e, também, disseminar o 
conhecimento partilhado em cada obra. A autoridade de cada escritor e 
escritora aumenta a cada publicação e, desta forma, nossa editora se sente 
orgulhosa de contribuir com a melhoria contínua dos currículos de cada 
uma e cada um dos participantes destes livros que preparamos com tanto 
cuidado e carinho para que seja utilizado em seleções de Mestrado e 
Doutorado, na participação em eventos ou, até mesmo, em seleções de 
trabalho. Um livro faz a diferença! 
A cópia impressa desta coletânea pode ser adquirida junto a 
nossa editora e com os autores e autoras. Para mais informações sobre 
como adquirir seu exemplar impresso de um dos livros ou de toda a 
coleção basta entrar em contato conosco através dos telefones e e-mails 
na orelha deste livro. Bem-vindos e bem-vindas a coletânea VOZES DA 
EDUCAÇÃO! Desejamos a todos e todas bons estudos e boa leitura! 
Com carinho. 
Ivanio Dickmann 
 
 
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Volume I 
9 
REFLEXÕES SOBRE SOCIODIVERSIDADE, 
MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO A PARTIR DE GRIGNON, 
SANTOMÉ E SANTOS & NUNES 
Adan Renê Pereira da Silva1 
Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas2 
Valéria Augusta Cerqueira de Medeiros Weigel3 
RESUMO 
O capítulo trata de discutir relações entre sociodiversidade, 
multiculturalismo e educação a partir de três fundamentações - Grignon, 
Santomé, Santos & Nunes -, com ênfase nas contribuições para formação 
e trabalho docente, objetivo da linha de pesquisa “Formação e Práxis do 
Educador”, a que estão vinculados os pesquisadores, objetivando-se 
articulá-los ao contexto amazônico pela práxis. Pode-se dizer que os 
autores contribuíram para repensar a educação local, por intermédio de 
uma reflexão teórico-prática articulada ao contexto supracitado. 
Palavras-chave:Educação; Sociodiversidade; Multiculturalismo; Amazônia. 
 
ABSTRACT 
The chapter tries to discuss relations between sociodiversity, 
multiculturalism and education from three foundations - Grignon, 
Santomé, Santos & Nunes -, with emphasis on contributions to training 
and teaching work, the objective of the research line "Educator Training 
and Praxis", to which researchers are linked, aiming to articulate them to 
the Amazonian context by praxis. It can be said that the authors 
contributed to rethinking local education, through a theoretical-practical 
reflection articulated to the aforementioned context. 
Keywords: Education; Sociodiversity; Multiculturalism; Amazon. 
 
1Psicólogo. Mestre em Psicologia. Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação 
em Educação da Universidade Federal do Amazonas. 
2Graduada em Pedagogia - Supervisão escolar e magistério; Doutora em Diagnóstico e avaliação educativa-
psicopedagogia. Pós-doutora; Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade 
de Educação da Universidade Federal do Amazonas. 
3Possui graduação em Letras e Artes, mestre em Educação e doutora em Ciências Sociais 
(Antropologia); Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de 
Educação da Universidade Federal do Amazonas. 
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Vozes da Educação 
10 
A presente discussão foi escrita a partir das reflexões geradas por 
uma disciplina do doutorado4 acerca de possíveis debates em torno do 
eixo “sociodiversidade, multiculturalismo e educação”, no que tange ao 
auxílio da formação e trabalho docente. Trata-se de uma produção de 
caráter bibliográfico, de natureza propedêutica, em que se intenta 
investigar as contribuições de autores que trataram desse tema, quais 
sejam, Grignon, Santomé e Santos & Nunes. Assim, focalizam-se aqui as 
contribuições dos autores em uma perspectiva macro, para, a partir de um 
trabalho de práxis, aplicá-las ao contexto amazônico. 
Enfatizando pontos diferentes e que, ao mesmo tempo dialogam, 
os autores ajudam-nos a pensar algumas das principais questões que 
permeiam a questão educativa no atual contexto capitalista. Minorias, 
conceitos, formato da escola em uma leitura crítica, termos que necessitam 
ser “repisados”, porque sempre moldando-se aos diferentes contextos 
históricos em que se apresentam e em diferentes ideologias. É necessário 
um processo dialógico e dialético entre os diferentes atores que encenam 
a prática: professores, alunos, família e comunidade. Nesse sentido, além 
de atual, a temática pode ser repensada a partir das propostas desses 
eminentes autores. 
Dessarte, o estudo aqui empreendido objetiva pensar as 
contribuições desses autores para repensarmos práticas, valores e 
objetivos educativos, com foco na formação e práxis do educador. Para 
tanto, propõe-se dois movimentos: um primeiro, em que se apresenta um 
panorama do pensamento dos autores em conformidade com os textos 
analisados e, um segundo, onde se apresenta uma reflexão desses 
pensamentos no recorte amazônico. 
Grignon, Santomé e Boaventura & Santos e a sociodiversidade, o 
multiculturalismo e a educação 
Iniciamos nosso trajeto com Grignon (1995), em capítulo 
intitulado “Cultura dominante, cultura escolar e multiculturalismo 
popular”. Contrapondo cultura popular à cultura dominante, o autor 
salienta que a diversidade é uma das características essenciais das culturas4A disciplina em questão denomina-se Educação, Culturas e Desafios Amazônicos, ministrada 
pela professora Valéria Augusta Cerqueira de Medeiros Weigel, do Programa de Doutorado em 
Educação da Universidade Federal do Amazonas. 
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Volume I 
11 
populares. Porém, com casos particulares oferecendo contraexemplos, a 
diversidade tende a ficar escamoteada, sendo uma realidade histórica. 
Entretanto, a escola acaba por reduzir, em parte, essa 
diversidade, mas não o suficiente para apagá-la dentro do ambiente 
escolar. Para defender esse pensamento, o autor recorre a Max Weber, 
clássico da sociologia, para quem as culturas dominantes se caracterizam, 
na realidade, por uma tendência profunda à uniformização da vida, que 
em nossos dias se manifestaria através do interesse do capitalismo pela 
padronização da produção. Percebe-se o interesse ideológico da referida 
“cultura dominante” em manter seu status quo no ambiente escolar. 
Oferecendo um quadro comparativo entre culturas populares e 
culturas dominantes, Grignon nos mostra a discrepância entre elas e a 
opção feita pela escola: conduzir ao monoculturalismo, contribuindo 
diretamente para o reforço das características uniformes e uniformizantes 
da cultura dominante e ao enfraquecimento correlativo dos princípios de 
diversificação das culturas populares. 
Para ratificar seu pensamento, apresentam-se dois argumentos 
para pensarmos a escola como o local que: 
1. Populariza o escrito e consagra sua supremacia sobre as 
culturas locais; 
2. Ensina a leitura e as letras inseparavelmente da 
imposição de regras em matéria de gramática, de léxico, de ortografia, de 
pronúncia, de estilo, a partir de uma perspectiva legitimista (ou seja, “esse 
é o modo certo”); 
Assim, a escolarização obrigatória no âmbito do ensino primário 
tem sido, conforme o autor, o principal agente da imposição da língua 
nacional e do desaparecimento das línguas regionais e dos dialetos locais. 
Também o ensino elementar do cálculo, da matemática, das 
ciências e das técnicas faz, sem dúvida, parte dos instrumentos 
privilegiados da função de integração lógica desempenhada pela escola; 
tais instrumentos acabam por levar a uma interiorização da ideia de 
superioridades dos saberes gerais/universais sobre os particulares, da 
teoria sobre a cultura prática, do pensamento abstrato sobre a experiência 
concreta. 
A própria noção do tempo é vista como a comum às elites, 
através de seus horários estritos, de sanções que penalizam os alunos 
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Vozes da Educação 
12 
irregulares (atrasados, ausentes). Isso tudo nos leva a pensar a redução da 
autonomia das culturas populares e na conversão da cultura dominante em 
referência, em cultura padrão. 
Para o autor, a questão estaria em saber em que medida se pode 
contrariar essa tendência espontânea e reconverter a escola, se não ao 
multiculturalismo, ao menos ao relativismo cultural. Esse projeto seria 
obstaculizado por excelência, apresentando contradições e riscos de 
desvio que comprometeriam sua realização e sobre os quais Grignon passa 
a debruçar-se. 
Refletindo sobre a autonomia intelectual das classes dominadas 
enquanto nicho de convivialidade ou gueto, o autor percebe que as 
culturas populares têm autonomia simbólica, isto é, capacidade para 
engendrar seus próprios sistemas de significações. Entretanto, para 
aqueles que provêm das classes dominadas, a diversidade é, com 
frequência, o que Grignon chama de “handicap”, uma deficiência. Sua 
experiência, seus saberes, sua “cultura” têm uma amplitude limitada, um 
valor local; não são reconhecidos ou o são em pequena medida fora de seu 
meio social profissional e geográfico de origem. 
Assim, parafraseando Richard Hoggart, Grignon conclui que 
nicho de convivialidade, nesse contexto, seria também um gueto. Além 
disso, nas relações entre cultura culta e cultura dominante, haveria outra 
ambivalência. 
Essa ambivalência será evidenciada a partir de algumas reflexões 
e contrapontos, como a da sociologia crítica que tem como uma de suas 
principais conquistas no campo da educação ter mostrado que a 
transmissão dos saberes não se realiza nunca em estado bruto, de forma 
independente daquilo ao qual estes atos estão associados, do que veiculam, 
do que se passa na forma como são transmitidos e o contexto em que se 
dá tal transmissão. 
Há um conteúdo explícito (como no caso das línguas) e um 
conteúdo implícito (como no caso dos chamados saberes técnicos e 
científicos). No caso dessas últimas, há uma aculturação lógica 
acompanhada da interiorização das hierarquias escolares, das hierarquias 
intelectuais e das hierarquias sociais, a aprendizagem da matemática, da 
física ou do desenho industrial é inseparável da hierarquia escolar, dos 
níveis de ensino, das disciplinas, dos títulos e das aptidões intelectuais. 
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Volume I 
13 
Para o autor, é preciso trabalhar para ressaltar e reforçar as 
especificidades, a autonomia da cultura em relação à ideologia e à cultura 
dominante. Sua proposta é de que “a cultura culta poderia possivelmente, 
então, ser apropriada pelas crianças procedentes das classes dominadas 
sem que essa apropriação as exigisse ou implicasse delas, 
automaticamente, uma ruptura com sua cultura de origem e uma 
conversão à cultura dominante” (p. 186). 
Como conclusão, deve-se perceber a necessidade de uma 
pedagogia relativista, sem incorrer nos desvios populistas. É necessário 
admitir e reconhecer o multiculturalismo, isto é, a existência de culturas 
diferentes da cultura culta, legítima ou dominante. 
Isso porque, ao negar as culturas populares, a chamada “escola 
meritocrática-legalista” se mostra exigente e injusta para com as crianças 
oriundas das classes populares, desclassifica-as e não as compreende. Há 
etnocentrismo dentro da escola, conduzindo ao fracasso escolar as 
crianças oriundas das classes dominadas. 
No que tange ao perigo do desvio populista, este ameaça as 
pedagogias relativistas, porquanto, sob o pretexto de reconhecer a 
alteridade cultural, o direito à diferença das crianças provenientes das 
classes populares e das “minorias”, esquece-se ou nega a existência da 
hierarquia social (e da hierarquia escolar) existente entre as culturas, o que 
leva a certo utopismo. 
Uma pedagogia populista também corre o risco de encerrar as 
crianças provenientes das classes dominadas em sua classe de origem, em 
sua “identidade”, em suas “raízes”, e negar-lhes o acesso à cultura culta, à 
cultura teórica, aos saberes de alcance geral e universal. 
O autor acautela-nos de que acondicionar nichos culturais de 
convivialidade separados, os quais têm muita possibilidade de 
desempenhar uma função de gueto, pode ser uma maneira de segregar e 
excluir as novas “classes perigosas” da sociedade e da civilização. 
Por sua vez, Santomé (1995), analisando o contexto escolar, diz-
nos que uma das finalidades fundamentais de toda intervenção curricular 
é preparar os alunos para serem cidadãos críticos e ativos, membros 
solidários e democráticos de uma sociedade solidária e democrática. Uma 
meta desse tipo exige, para o autor, que a seleção dos conteúdos do 
currículo, os recursos e as experiências cotidianas do ensino e da 
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Vozes da Educação 
14 
aprendizagem que caracterizam a vida nas salas de aula,as formas de 
avaliação e os modelos organizativos promovam a construção dos 
conhecimentos, destrezas, atitudes, normas e valores necessários para ser 
bom cidadão. 
Os alunos devem ter capacidade de participar das ações da 
sociedade, por meio de um pensamento crítico. Assim, o planejamento do 
currículo deveria passar longe do modelo fordista, deixando de ser 
acumulativo, bancário, de conteúdos para serem adquiridos pelos 
estudantes, como se esses fossem gravadores de som. 
Afinal, no trabalho de formação de pessoas críticas, ativas e 
solidárias e de ajuda na reconstrução da realidade, é imprescindível prestar 
uma atenção prioritária aos conteúdos culturais, assim como, 
naturalmente, às estratégias de ensino e aprendizagem e avaliação para 
levar a cabo tal missão. 
Entretanto, alguns pontos merecem maior atenção para o autor. 
Um deles é o de que o professorado atual é fruto de modelos de 
socialização profissional que não considerava objeto de sua incumbência 
a seleção explícita de conteúdos culturais, dando seu papel aos livros 
didáticos. 
 Também deve ser um ponto de atenção as vozes ausentes na 
seleção da cultura escolar: há uma arrasadora presença das culturas 
chamadas de hegemônicas nas propostas curriculares, sendo as demais 
silenciadas. Entre as culturas ausentes, o autor destaca: as culturas da nação 
do Estado espanhol, as culturas infantis, juvenis e de terceira idade, as 
etnias minoritárias ou sem poder, o mundo feminino, as sexualidades 
lésbica e homossexual, a classe trabalhadora e mundo das pessoas pobres, 
o mundo rural e litorâneo, as pessoas com deficiências físicas e/ou 
psíquicas e as vozes do Terceiro Mundo. 
O autor discorre sobre algumas delas: 
As culturas das nações do Estado espanhol: ligado ao período ditatorial 
com o intuito de “reconstruir” o conceito de nação espanhola acabou 
trazendo posturas racistas, por negar o espaço onde se forja a identidade 
social dos diferentes grupos humanos; 
As culturas infantis, juvenis e da terceira idade: o adultocentrismo da 
cultura leva a uma ignorância realmente grande acerca do mundo 
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Volume I 
15 
idiossincrático da infância e da juventude. A adoção da filosofia da 
“infância ingênua” silencia outras mais reais; 
As etnias minoritárias ou sem poder: é necessário refletir sobre o 
verdadeiro significado das diferentes culturas das raças ou etnias, sendo 
esta uma das principais lacunas que ainda existem. As crenças 
etnocêntricas são reproduzidas durante a socialização das crianças, sob o 
pretenso manto de uma postura neutra do educador; 
No que tange ao mundo feminino, a presença, embora com avanços 
significativos, deve prosseguir de maneira especial se tivermos presente 
que está ocorrendo uma forte “remasculinização” da sociedade, para o 
autor. Isso traz estigmas femininos, como a mulher romantizada em busca 
de um homem de determinadas obras. O sistema educacional deveria 
contribuir para situar a mulher no mundo, o que implicaria redescobrir sua 
História e recuperar sua voz perdida. 
Como respostas curriculares diante da diversidade e da 
marginalização, o autor diz-nos que a contraproposta seria a de um 
currículo que todos os dias do ano letivo, em todas as tarefas acadêmicas 
e em todos os recursos didáticos, torne presentes as culturas silenciadas 
aqui expostas. O que ocorre é que geralmente essas culturas passam a ser 
“contempladas”, caindo-se no que o autor chama de “currículo turístico”. 
Para efetivar o explicado, geralmente a “contemplação” dá-se mediante 
as seguintes estratégias: 
1. Trivialização: estudo feito sobre tais culturas com 
grande superficialidade/banalidade; 
2. Souvenir: apresentação das culturas silenciadas por 
meio de uma viagem turística, exótica, com presença quantitativa 
inexpressiva; 
3. Desconexão: desconectam-se tais culturas de situações 
diversas no cotidiano das salas de aula; 
4. Estereotipagem: apresentam-se imagens estereotipadas 
das pessoas e situações pertencentes a esses coletivos diferentes; 
5. Tergiversação: aparece como estratégia de deformar 
e/ou ocultar a história e as origens dessas comunidades objeto de 
marginalização e/ou xenofobia (uma das estratégias para obter a 
tergiversação é a chamada psicologização dos problemas raciais e sociais, 
ou seja, ao invés de uma análise da conjuntura social e histórica, as 
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Vozes da Educação 
16 
explicações recaem em comportamentos individuais, explicados por uma 
subjetivação dos problemas). 
Para o autor, essas modalidades de currículo turístico 
reproduzem a marginalização e negam a existência de outras culturas. Hoje 
são numerosas as pessoas que deixaram de ver as instituições escolares 
como lugares para compensar a desigualdade, que perdem sua confiança 
nas possibilidades da educação como instrumento de democratização. As 
mulheres, as minorias étnicas, os grupos de lésbicas e gays, a juventude 
denunciam constantemente como sua realidade continua sendo negada 
e/ou desvirtuada. Portanto, é preciso construir de maneira coletiva, com 
a participação de toda a comunidade educacional e, claro, dos grupos 
sociais desfavorecidos e marginalizados, por meio de uma pedagogia 
crítica e libertadora. 
As instituições escolares são lugares de luta e a pedagogia pode e 
tem que ser uma forma de luta político-cultural. As escolas como 
instituições de socialização têm como missão expandir as capacidades 
humanas, favorecer análises e processos de reflexão em comum da 
realidade, desenvolver nas alunas e nos alunos os procedimentos e 
destrezas imprescindíveis para sua atuação responsável, crítica, 
democrática e solidária na sociedade. 
A educação obrigatória deve recuperar uma de suas razões 
centrais: a de ser um espaço onde as novas gerações se capacitem para 
adquirir e analisar criticamente o legado cultural da sociedade. As salas de 
aula não podem continuar sendo um lugar para a memorização de 
informações descontextualizada. É preciso que o alunado possa 
compreender bem quais são as diferentes concepções do mundo que se 
ocultam sob cada uma delas e os principais problemas da sociedade a que 
pertencem. 
É preciso, concluindo com o autor, chegar a níveis maiores de 
reflexão em torno dos pressupostos das normas e dos procedimentos que 
subjazem às práticas e conteúdos escolares. 
Finalmente, Santos & Nunes (2003), em “Para ampliar o 
cânone do reconhecimento, da diferença e da igualdade”, apresentam-nos 
termos como multiculturalismo, justiça multicultural, direitos coletivos e 
cidadanias plurais no contexto de jogo com as tensões entre a diferença e 
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Volume I 
17 
a igualdade, entre a exigência de reconhecimento da diferença e de 
redistribuição que permita a realização da igualdade. 
Para tanto, recorrem a uma “sociologia das ausências”, capaz de 
identificar os silêncios e as ignorâncias que definem as incompletudes das 
culturas, das experiências e dos saberes e de uma “teoria da tradução”, que 
permita criar inteligibilidades mútuas e articular diferenças e equivalências 
entre experiências, culturas, formas de opressão e de resistência. 
Os autores começam apresentando um conceito mais clássico do 
multiculturalismo: a coexistência de formas culturais ou de grupos 
caracterizados por culturas diferentes no seio de sociedades “modernas”. 
Há muitos sentidos para o termo. Ele é descrição (múltiplas culturas 
coexistindo e que se interfluenciam) e um projeto (um deles no sentido 
emancipatório) e desemboca em uma série dereflexões e críticas. 
Essas reflexões e críticas nos ensinam que a expressão pode 
continuar a ser associada a conteúdos e projetos emancipatórios e contra-
hegemônicos ou a modos de regulação das diferenças no quadro do 
exercício da hegemonia nos Estados-nação ou em escala global. 
As versões emancipatórias do multiculturalismo baseiam-se no 
reconhecimento da diferença e do direito à diferença e da coexistência ou 
construção de uma vida em comum além das diferenças de vários tipos. 
Os autores visam debater a ideia de uma cidadania cosmopolita 
baseada no reconhecimento da diferença e na criação de políticas sociais 
voltadas para a redução das desigualdades, à redistribuição de recursos e à 
inclusão. 
Assim, entra-se no sentido de projeto emancipatório proposto 
pelos autores para o multiculturalismo. Torna-se importante identificar 
configurações históricas particulares em cada contexto, que podem não 
necessariamente obedecer a diferenciações clássicas, mas apresentar outras 
formas de diferenciação associadas a modos de dominação e resistências 
específicos. É o reconhecimento dessa diversidade que permite a 
emergência de novos espaços de resistência e de luta e de novas políticas 
públicas. 
Os processos culturais são constitutivos de dinâmicas que, 
implícita ou explicitamente, redefinem formas de poder social. Desta 
forma, o processo contribui para a transformação das culturas políticas e 
das definições daquilo que, em um dado contexto, conta como “político”. 
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Vozes da Educação 
18 
Assim, são concebíveis propostas de “política multicultural”. Elas 
abrangem o conjunto de iniciativas e formas de mobilização e de luta que 
ocupam o espaço “entre a resistência e a mobilização”. 
Tanto a sociologia das ausências quanto a teoria da tradução são 
recursos essenciais para evitar que a reconstrução de discursos e práticas 
emancipatórias caia na armadilha de reproduzir, de forma ampliada, 
concepções e preocupações eurocêntricas, abarcando a ideia de “cidadania 
multicultural” como espaço privilegiado de luta pela articulação e 
potencialização mútuas do reconhecimento e da redistribuição. 
Outro ponto de destaque debatido pelos autores é sobre as cinco 
teses acerca do multiculturalismo emancipatório e escalas de luta contra a 
dominação. Para eles, os estudos de caso reunidos na obra em análise 
permitiram contribuir para mais discussões, a partir do conjunto dessas 
cinco teses. São elas: 
1. Diferentes coletivos humanos produzem formas 
diversas de ver e dividir o mundo, que não obedecem necessariamente às 
diferenciações eurocêntricas; 
2. Diferentes formas de opressão ou de dominação geram 
formas de resistência, de mobilização, de subjetividade e de identidades 
coletivas também distintas, que invocam noções de justiça diferentes. 
Nessas resistências e em suas articulações locais/globais reside o impulso 
da globalização contra-hegemônica; 
3. A incompletude das culturas e das concepções da 
dignidade humana, do direito e da justiça exige o desenvolvimento de 
formas de diálogo que promovam a ampliação dos círculos de 
reciprocidade; 
4. As políticas emancipatórias e a invenção de novas 
cidadanias jogam-se no terreno da tensão entre igualdade e diferença, entre 
a exigência de reconhecimento e o imperativo de redistribuição; 
5. O sucesso das lutas emancipatórias depende das 
alianças que os seus protagonistas são capazes de forjar. No início do 
século XXI, essas alianças têm de percorrer uma multiplicidade de escalas 
locais, nacionais e globais e têm de abranger movimentos e lutas contra 
diferentes formas de opressão. 
 
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Volume I 
19 
Aplicabilidade teórica em contexto amazônico: um exercício de práxis. 
Entendendo-se práxis em um sentido marxista, como prática 
refletida, no sentido de alteração da natureza por meio da conduta e 
enquanto repensar da teoria, pretende-se tecer algumas implicações 
práticas do acima discutido no com foco no espaço amazônico. 
O viés principal para traçar esse percurso é o multiculturalismo, 
uma vez que esse conceito destaca-se no contexto amazônico, onde se 
consegue perceber grande miscigenação étnica e cultural e as decorrências 
de tal miscigenação, além de minorias (enquanto conceito sociológico), 
presentes na região e também invisibilizadas. 
Assim, concordando com Grignon (1995), percebe-se a 
sobreposição da cultura dominante sobre a cultura popular. Falta muito 
para o currículo escolar abranger questões pertinentes de nossa realidade, 
como as especificidades das populações ribeirinhas, dos caboclos, dos 
indígenas, dos quilombolas, das relações entre local e global e da 
diversidade sexual. 
Também na realidade amazônica a escola continua conduzindo 
ao monoculturalismo, para o reforço das características uniformes e 
uniformizantes da cultura dominante e ao enfraquecimento correlativo 
dos princípios de diversificação das culturas populares. Recentemente 
sancionada na Câmara Municipal de Manaus, o debate sobre gênero foi 
proibido nas escolas municipais, com direito a postagem do vereador, 
orgulhando-se de ser pai de família e reduzindo a questão de gênero a 
meros cromossomos. 
Também o uso de livros didáticos que generalizam o 
conhecimento e a busca por preparar os alunos para grandes exames 
nacionais como o ENEM tornam o conhecimento generalista e acrítico. 
Os livros de educação infantil trazem figuras de leões, zebras, pinheiros, 
por exemplo, para explicar fauna e flora, animais que crianças amazônidas 
pouco têm contato, a não ser pela mídia. Faltam o boto, a onça-pintada, 
faltam nossos mitos e lendas, do Mapinguari, do Curupira, para falarmos 
a partir de nossas realidades sobre produção de conhecimento. 
Também concordamos com Grignon (1995) quando se diz que 
o ensino do cálculo, da matemática, da leitura, das letras encontram-se em 
uma “perspectiva legitimista”, sendo apenas reproduzidos a partir de sua 
internalização acrítica. Torna-se complicado formar cidadãos para pensar 
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Vozes da Educação 
20 
democraticamente em uma sociedade também democrática, já que não há 
troca de idéias: como também salientado pelo autor, o que deveria se 
tornar um nicho de convivialidade torna-se gueto. 
Forçoso concluir a necessidade da citada “pedagogia relativista” 
proposta pelo teórico, já que imprescindível reconhecer o 
multiculturalismo, a existência de culturas diferentes da cultura culta, 
legítima ou dominante. A escola, enquanto arena também política, precisa 
ser inclusiva. 
Afinal, concordando com Santomé (1995), os alunos devem ter 
capacidade de participar da sociedade, por meio de um pensamento 
crítico. Como fazê-lo a partir da invisibilização e/ou negação de 
quilombolas, dos ribeirinhos, dos indígenas, da diversidade sexual que 
também constituem nossa realidade local? 
Santomé (1995) também nos aponta possíveis entraves nesse 
percurso inclusivo. O que mais chama a atenção é exatamente o fato de 
vivenciarmos o modelo fordista dentro da escola: o conhecimento torna-
se acumulativo, bancário, de conteúdos para serem adquiridos pelos 
estudantes, como gravadores de som. Assim, não há tempo para pensar 
conteúdos culturais, porque os estudantes, dentro dessa acriticidade, 
percebem na escola apenas essa função e nem notam a necessidade de 
formar/pensar dialeticamente a realidade circundante. 
Ainda seguindo Santomé, poderíamos atualizar sua lista de 
culturas negadas e silenciadas. No contexto local, faltam discussões sobre 
culturabrasileira e, principalmente, cultura amazônica, também as culturas 
infantis, juvenis e da terceira idade são julgadas a partir da ótica 
“adultocêntrica”, as etnias minoritárias ou sem poder seguem 
estigmatizadas, em nosso caso, índios, quilombolas, caboclos e 
comunidade LGBT. Índios continuam sendo julgados como 
“preguiçosos” e, no Amazonas, ser chamado assim é considerado ofensa 
para muitas pessoas, quilombolas são negados, mesmo tendo havido 
fenômenos históricos como a Cabanagem que evidenciaram o 
protagonismo negro na realidade amazônica e havendo presença desse 
grupo em todo o estado, caboclos são ligados ao matuto, a um estilo de 
vida pejorativo de quem não alcançou o saber e a comunidade LGBT 
continua sendo marginalizada, por ter sua existência negada no ambiente 
escolar. 
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Volume I 
21 
O mundo feminino, a classe trabalhadora e o mundo das pessoas 
pobres, o mundo fora da cidade, as pessoas com deficiências físicas e/ou 
problemas psíquicos seguem a marcha atual: todos sofrem posturas de 
silenciamento. 
E, assim como trabalha teoricamente o autor, pode-se perceber 
que a trivialização, o souvenir, o desconectar, a estereotipagem e a 
tergiversação seguem, de mãos dadas e imbricadamente, trabalhando para 
a morte simbólica (e real, muitas vezes) do “diferente”. 
Precisamos entender a conclusão de Santomé e executá-la: a 
educação obrigatória tem que recuperar uma de suas razões de ser – um 
espaço onde as novas gerações se capacitem para adquirir e analisar 
criticamente o legado cultural da sociedade. As salas de aula não podem 
continuar sendo locais de informações fora de contexto. O alunado 
precisa saber bem quais são as diferentes concepções do mundo que se 
ocultam sob cada uma delas e os principais problemas da sociedade a que 
pertencem. 
É preciso também, acompanhando agora Santos & Nunes 
(2003), pensar termos como “multiculturalismo”, “direitos coletivos”, 
“cidadanias plurais” como um jogo com as tensões entre a diferença e a 
igualdade, entre a exigência de reconhecimento da diferença e de 
redistribuição que permita a realização da igualdade. 
Pensar multiculturalismo enquanto projeto emancipatório é uma 
das saídas que temos para conquistar a equidade, um campo material de 
relações sociais mais isonômicas, efetivando o projeto de sociedade 
democrática previsto legalmente. As cinco teses sobre multiculturalismo 
trabalhadas pelos autores ajudam a pensar a tensão existente entre o local 
amazônico e o global capitalista, oferecendo-nos instrumentos para 
trabalhar a realidade longe da ideológica ideia de “neutralidade”, 
conforme, especialmente, a quarta tese, a qual nos relata que as políticas 
emancipatórias e a invenção de novas cidadanias jogam-se no terreno da 
tensão entre igualdade e diferença, entre a exigência de reconhecimento e 
o imperativo da redistribuição. 
 
Considerações finais 
Este texto propôs-se refletir sobre sociodiversidade, 
multiculturalismo e educação com foco em trabalhos de Grignos, Santomé 
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Vozes da Educação 
22 
e Santos & Nunes, com ênfase nas contribuições para formação e trabalho 
docente, objetivo da linha de pesquisa “Formação e Práxis do Educador”, 
a que estão vinculados os pesquisadores. Objetivou-se articular a discussão 
ao contexto amazônico por intermédio do exercício da práxis. 
Após a leitura e exposição aqui empreendidas, percebeu-se que 
só houve possibilidade de exercitar a práxis por nos propormos seguir a 
postura de criticidade trazida à tona pelos autores de referência, além da 
própria vivência no contexto amazônico, no modo como a educação é 
efetivada e ofertada ao alunado. 
A partir do objetivo inicial pensado, notou-se que a prática 
educativa no contexto amazônico precisa ser repensada a partir de uma 
leitura aprofundada de nossa realidade. Ao reproduzir exclusão, 
invisibilização do “diferente”, estigmatiza-se esse “diferente” ainda mais, 
retirando-o do ambiente escolar, simbólica e/ou fisicamente. A escola 
precisa ser reconhecida enquanto arena política, de múltiplas vozes, saindo 
do modelo fordista e adquirindo, verdadeiramente, uma pedagogia crítica, 
bastante apregoada e pouco vivida. 
Dessarte, os termos discutidos – multiculturalismo, 
sociodiversidade e educação – levaram-nos a ressignificar como estão 
ligados e quais as consequências de tal ligação, principalmente a partir do 
aprofundamento teórico dos autores. Ficou patente a necessidade de 
sairmos apenas do campo conceitual do multiculturalismo e efetivá-lo 
enquanto projeto emancipatório, também patente ficou a necessidade de 
evidenciarmos a sociodiversidade para dar a ela vez e voz e reconheceu-se 
o campo educativo como lócus privilegiado para esse debate/prática, tendo 
em vista que a escola deve ser compreendida em seu papel de agente 
socializador. 
O acima relatado é um desafio, especialmente quando se pensa 
na incipiência dessa discussão no contexto amazônico aqui afunilado. É 
preciso sair apenas do discurso da necessidade de envolvimento de 
estudantes, professores, família e comunidade. Essa questão parece ser 
“chão repisado”. É necessário dar os primeiros passos em busca da 
efetividade do discurso. 
Por fim, concluiu-se que o objetivo proposto neste capítulo foi 
alcançado, mas deixa-se a sugestão, para futuras pesquisas, de maior 
aprofundamento nas discussões, para que outras realidades também 
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Volume I 
23 
possam ser contextualizadas e pesquisas empíricas sejam realizadas nas 
inúmeras instituições de ensino espalhadas pelo país, em suas diferentes 
regiões, com suas especificidades culturais, para que haja maior conexão 
entre teoria e prática de uma perspectiva crítica e problematizadora. 
 
Referências Bibliográficas 
GRIGNON, C. Cultura dominante, cultura escolar e multiculturalismo 
popular. In: SILVA, T. T. da (Org.). Alienígenas em sala de aula: uma 
introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995. 
SANTOMÉ, J.T. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In: 
SILVA, T. T. da (Org.). Alienígenas em sala de aula: uma introdução aos 
estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995. 
SANTOS, B. de S; NUNES, J. Introdução: para ampliar o cânone do 
reconhecimento, da diferença e da igualdade. In: SANTOS, Boaventura 
de S (Org.). Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo 
cultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. 
 
 
 
 
 
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Vozes da Educação 
24 
A NEGAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO, SAÚDE, SEGURANÇA 
E LAZER, PREVISTOS NO CAPUT DO ARTIGO 227, DA CF/1988 
E SEUS IMPACTOS NA PRIVAÇÃO DE LIBERDADE. 
Adão Aparecido Xavier.5 
Rosa Elena Bueno6 
Araci Assinelli da Luz7 
 
Dedicado a todos/as que lutam a favor da vida e liberdade dos 
nossos/as alunos/as das periferias. 
RESUMO 
Este artigo busca promover reflexões sobre em que me medida o não 
cumprimento do Caput do artigo 227, da CF/1988 afeta a construção histórica, 
sociocultural e afetiva dos sujeitos que cumprem penas de privação de liberdade, 
em uma delegacia situada na Região Metropolitana de Curitiba. Para tanto, foi 
elaborado um questionário, contendo algumas questões, dentre estas, referentes a 
artigos infringidos, locais onde moravam antes da prisão, se havia área de lazer nas 
proximidades do local de residência, como ocorreuo processo de escolarização, 
renda per capta familiar, qualidade das interações entre os entes parentais. Após 
investigações, é possível inferir que o projeto de educação em período integral, o 
direito à convivência familiar, à moradia, lazer, alimentação, saúde, higiene e 
educação básica, creche em período integral, conjugados, estes componentes 
refletem na redução de atos infracionais. Em se tratando das experiências na 
educação formal, propõe-se que os profissionais da educação e demais áreas 
atuantes na formação humana, aprofundem o debate sobre violação de direitos e 
as implicações no desenvolvimento do organismo individual e social. 
Palavras chave: Art. 227 CF/1988; Violações e Violências; Educação e Constructo 
Humano; Privação de Liberdade. 
 
5Adão Aparecido Xavier é formado em Filosofia, especialista em Filosofia Política (UFPR); mestre 
em Educação Profissional (UFPR). Professor PDE 2008.SEED. Atualmente é diretor Col. Est. 
Helena Kolody – JD Monza – Colombo /PR. adaoaxavier@gmail.com 
6Doutoranda em Cognição e Aprendizagem pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), 
Curitiba, Paraná, Brasil. É professora de Língua Portuguesa e Inglês na rede pública do Estado do 
Paraná, no Colégio Estadual Helena Kolody, JD Monza – Colombo/PR. E-
mail: rosaelbueno@yahoo.com.br 
7 Doutora em Educação, mestra em educação, Graduada em História natural, professora do 
Programa de Pós-Graduação em Educação (acadêmico e Profissional) da Universidade Federal 
do Paraná. Membro do NEPS, NIED e NEAS da UFPR. Vice coordenadora da Linha Cognição, 
Aprendizagem e Desenvolvimento Humano. araciasinelli@hotmail.com 
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mailto:adaoaxavier@gmial.com
mailto:rosaelbueno@yahoo.com.br
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Volume I 
25 
ABSTRACT 
 This article seeks to promote reflections on the extent to which the non-
compliance with the Caput of article 227 of CF / 1988 affects the historical, 
sociocultural and affective construction of the subjects who are serving prison 
sentences at a police station located in the Metropolitan Region of Curitiba . For 
this purpose, a questionnaire was prepared, containing some questions, among 
them, concerning articles that were infringed, places where they lived before the 
arrest, whether there was a leisure area near the place of residence, such as the 
schooling process, per capita family income , quality of interactions among 
parental entities. After investigations, it is possible to infer that the project of full-
time education, the right to family coexistence, housing, leisure, food, health, 
hygiene and basic education, full-time nursery, conjugated, these components 
reflect in the reduction of infractions . In the case of experiences in formal 
education, it is proposed that educational professionals and other areas active in 
human formation, deepen the debate about violation of rights and implications in 
the development of individual and social organism. 
Keywords: Art. 227 CF / 1988; Violations and Violations; Education and Human 
Construct; Deprivation of Liberty. 
Introdução 
Como pode ser verificado em reuniões pedagógicas, cursos de 
formação continuada, realizados nas escolas da rede de educação básica, 
há uma necessidade de aprofundar-se o debate a respeito das legislações 
que norteiam o trabalho educativo. É perceptível a carência de 
fundamentos da educação, especialmente quando se percebe equívocos 
epistemológicos básicos, com relação ao significado de indisciplina e ao 
que se configuraria ato infracional. É comum relato de professores, 
pedagogos e diretores, quando expressam uma certa indecisão sobre o que 
fazer quando ocorrem conflitos cotidianos no chão da escola. Desde 
agressões verbais, gestuais, a ameaças de agressões físicas, e até mesmo à 
concretização destas, fica nítida a falta de subsídios teóricos, 
metodológicos que instrumentalizem-nos para uma prática assertiva e 
efetiva, na qual se respeite os direitos fundamentais à educação de 
qualidade, enquanto possibilidade de transformação da sociedade que 
todos e todas queremos. 
A forma como a situação conflituosa pode ser abordada é de 
crucial importância para que a repercussão do encaminhamento orientado 
pela equipe de profissionais da educação seja avassaladora ou acolhedora. 
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Vozes da Educação 
26 
Como produto das ações engendradas, pode-se contribuir para que se 
torne o conflito em mais um ponto de partida rumo à uma prática 
significativamente educativa e pacificadora, ou para acentuar o fenômeno 
da violência, da exclusão, da discriminação e da evasão escolar. Assim, 
cabe propor que sejam ressignificadas as considerações sobre o que seria 
de fato um ato de infração, para cujo tratamento se faça realmente 
necessário recorrer a outras instâncias extra-escolares como conselho 
tutelar, polícia militar, DA (delegacia do adolescente) ou outra instituição. 
Propõe-se uma análise com prudência e cautela sobre as relações 
construídas no ambiente educativo, no qual muitas situações adversas 
oriundas das interações poderiam receber um tratamento do ponto de 
vista disciplinar, pois dependendo da situação, em que medida não seria 
eticamente formativo encarar a materialidade do ato conflituoso enquanto 
passível de solução no ambiente interno da instituição, para cuja solução 
pedagógica seria aconselhável buscar o apoio da equipe pedagógica e 
diretiva, de outros colegas professores, e, especialmente, da família. 
Ressalte-se que o conceito de família utilizado neste artigo prima 
por uma conotação semântica na qual se reconsidere a estrutura familiar 
que se constitui no século XXI, na qual o modelo tradicional nuclear de 
pai, mãe e filhos já não são tão recorrentes nas sociedades pós-
contemporâneas, pois há de se reinterpretar os conceitos de gênero e 
diversidade, bem como o livre arbítrio dos sujeitos para a busca de 
realizações existenciais, considerada a efemeridade e a transitoriedade da 
vida e dos fenômenos dela provenientes. Isto posto, convém considerar o 
contexto bioecológico de desenvolvimento humano, o quanto as 
macroestruturas políticas, econômica, geográficas e socioculturais afetam 
e são interdependentes das inter-relações pessoais nas quais se constroem 
as subjetividades. Nas palavras do professor Adão Aparecido Xavier e 
Wanirley Pedroso Guelfi, no artigo “Violência versus Rendimento 
Escolar”: 
Conhecer a legislação e estratégias pedagógicas e didáticas mais 
eficazes é uma das condições para uma boa prática e em 
consequência estratégia de combate à indisciplina e à violência que 
afeta o âmbito escolar; diferenciando violência no crivo da sociologia 
que trabalha com seus aspectos de causas e efeito nas sociedades 
urbanas e outras. Entender no aspecto antropológico a manifestação 
e os ritos com aspectos da violência encontrados nas diversas 
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Volume I 
27 
comunidades humanas em todos os tempos e lugares. (XAVIER; 
GUELFI, 2008) 
Diante do exposto, este artigo pretende demonstrar os efeitos do 
não cumprimento do artigo supra citado nos atos de infrações cometidos 
pelo jovens, considerando-se as implicações da vida escolar, das inúmeras 
ações de violação de direitos e do abandono gerado pela falta de tolerância 
e compreensão dos fenômenos macros que interferem nas microrrelações 
e são determinantes das trajetórias a serem percorridas por crianças e 
adolescentes até culminarem na privação total e/ou parcialda liberdade. 
 
 As implicações da implementação do Artigo 227 da CF/1988 no 
cerceamento da liberdade do indivíduo 
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à 
criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito 
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à 
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à 
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda 
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade 
e opressão. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 
2010) 
 A partir de uma leitura mais atenta dos elementos presentes neste 
artigo, cabe indagações sobre o que realmente tem sido feito para sua 
implementação, qual seria a responsabilidade de cada segmento social e 
por que após vinte e três anos de sua publicação se faz necessário rediscuti-
lo. 
 Quantas áreas de lazer para crianças, adolescentes e jovens têm 
sido construídas nas periferias e nos centros rurais e urbanos? Os detentos, 
na pesquisa feita, na quase totalidade, informaram não ter tido acesso ao 
lazer. Nas ciências que tratam sobre o desenvolvimento humano, é 
recorrente a defesa da importância do lúdico para um desenvolvimento 
saudável. Dessa forma, uma das questões constantes no questionário da 
pesquisa se refere a quais atividades de lazer eram oportunizadas na 
infância. Nas respostas elaboradas por eles, cabe ressaltar que a maioria 
não menciona a existência de parques, pistas de skates, quadras 
poliesportivas, para não falar em acesso a cinema, teatro, outras atividades 
culturais. Cultura aqui utilizada a partir de seu sentido etmológico de 
cultivar, semear para um crescimento qualitativamente produtivo e 
saudável. 
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc65.htm
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Vozes da Educação 
28 
Quando em um dos relatos da pesquisa, o informante ao 
relembrar sua infância, narra que brincava de roubar e matar, como 
recentemente apareceu num jornal da RPC uma reportagem na qual o 
irmão de aproximadamente 15 anos, juntamente com um colega, brinca 
de assaltar, e coloca na mão do irmãozinho de 11 meses o revólver calibre 
38, dizendo: “Pega aí o ferro”...”Na boca não!”. Isso causa estranheza e 
inquietação, especialmente quando se pensa na proposta piagetiana dos 
esquemas representacionais mentais que o indivíduo cognoscente vai 
construindo no aparato cognitivo. Embora ao ver a reportagem, seja 
emergente um choque de valores, não se percebe o mesmo efeito quando 
se estruturam em grandes Shoping Centers áreas de jogos digitais 
construídas com pseudoarmas nas quais os jogadores literalmente 
empunham a arma apontada para uma tela virtual e desfere tiros visando 
a um algo que é outro humano. Outro exemplo significativo que contribui 
no constructo das representações assimiláveis pelo indivíduo se refere ao 
“Painting Ball” – no qual ocorre uma simulação de verdadeiros campos de 
batalha, os integrantes da equipe se vestem com estilizadas e, de posse de 
uma arma cuja munição são bolas com tintas, vence o grupo que comete 
um número maior de “homicídios”. E quais efeitos devastadores são 
desencadeados por períodos de quatro a oito horas diárias de jogos 
virtuais? 
Retornando ao início da discussão proposta no parágrafo 
anterior, ao analisar a resposta constante no questionário onde o detento 
relata as brincadeiras de assalto quando criança, ocorreu, num primeiro 
momento, a possibilidade da falta de honestidade na resposta, por ironia, 
sarcasmo, revolta, enfim.... Nas palavras do próprio pesquisado á seguinte 
questão: 
Onde você cresceu existia lugar para brincar (área de lazer)? 
 
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Volume I 
29 
Embora se questione a veracidade da resposta, após as reflexões 
supra mencionadas, percebe-se que é possível verificar em várias esferas 
de lazer situações similares e institucionalizadas como “normais”. 
A importância de se pensar em uma formação saudável perpassa 
pela infraestrutura possível para que a qualidade bioecológica da 
construção da vida se efetive com dignidade. Dessa forma, há de se refletir 
sobre programas de governo como “Minha casa, minha vida”, na medida 
em que viabiliza, ainda que a passos lentos, a concretização de um dos 
elementos previstos no Caput do artigo 227. 
Além da privacidade necessária, é de mister importância espaços 
destinados a momentos de convivência familiar, pois a interação inter-
psíquica que ocorre nas trocas inter-subjetivas é o passo inicial para que o 
indivíduo internalize princípios e valores construídos historicamente pelos 
seus antepassados. As relações sociointeracionistas permitem que o plano 
de representações externas ao sujeito seja captado pelos sentidos, a partir 
dos quais os indivíduos passam a re/constituir os recursos internos, o 
plano intrapsíquico, reflexão muito bem pontuada por Vygotsky em suas 
concepções sobre os processo de internalização dos saberes. 
A moradia como elemento contemplado no artigo 
227/CF/1988, remete a espaços residências, no qual o direito à interação 
parental deveria ser concretizado. Dessa forma, o lar seria construído por, 
além de quartos separados por gênero, ressalvadas as considerações sobre 
a diversidade, do quarto privativo do casal. É de mister importância uma 
sala ambiente que propicie momentos de convivência familiar, para além 
dos horários que deveriam existir cronometrados para as refeições nas 
quais toda a família se reunisse, pelo menos em uma das refeições diárias, 
não somente para saciar a fome, mas para que valores sejam construídos 
nas trocas existenciais. 
 A proposta de fortalecer os laços dentro do lar é imprescindível 
para que os membros de uma família possam se conhecer mutuamente, 
compreender as singularidades do outro, estabelecer relações empáticas, 
na medida em que desenvolvam a habilidade altruísta de mergulhar no 
universo psicológico do “não-eu” e buscar compreender-lhes as angústias, 
os êxitos, as necessidades. Esta convivência saudável refletirá, de forma 
significativa, na vida da pessoa em todos os momentos de sua existência. 
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Vozes da Educação 
30 
Sabemos que há todo um jogo de manipulação psicológica nas relações 
humanas e numa pesquisa tais elementos precisam ser levados em conta. 
Desta forma, dentre os 51 questionários respondidos, a 
importância da família se reflete em alguns discursos carregados de 
arrependimento e desejo de mudanças, como é o exemplo abaixo na 
resposta dada á questão sobre as expectativas de vida ao término de 
cumprimento da pena: 
 
Ressalvadas as dissimulações possíveis encontradas nas respostas 
a esta questão, no sentido do inter-locutor se valer da retórica aristotélica, 
ou seja, de dizer ao outro o que acredita atender-lhe a expectativa, verifica-
se alguns elementos que mostram como o recluso acima sente a fragilidade 
familiar ao considerar que se tivesse a presença do pai, de um convivência 
familiar parceira na sua edificação, sua “sorte” poderia ter sido outra. Isso 
fica claro no seguinte enunciado: “Tudo começou a partir disso” – da 
ausência de uma figura parental que lhe conduzisse numa vida justa, que 
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31 
lhe pusesse limites e o preparasse para uma vida saudável. Fica perceptível 
o reconhecimento da construção da identidade infratora a partir da 
ausência de relações familiares interventivas, e a consciência por parte do 
pesquisado de que não quer reproduzir a mesma formação adversa em seu 
filho. 
 
Perfil do prisioneiro da delegacia pesquisada versus o perfil dos detentos 
brasileiros: violações e violências! 
“É possível julgar o grau de civilização 
de uma sociedade visitando suas prisões”. 
Dostoievski, Livro: "Crime e castigo" 
 
 Verificando in loco a situação carcerária numa pesquisa, não há 
como se manter na indiferença e não tentar, pelo menos, buscar elementos 
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Vozes da Educação 
32 
que provoquem reflexões e possibilidades de mudanças nesta realidade. 
Respeitado o direito de veiculação de imagens, apenas são mostrados dois 
detalhes fotográficos acima como ilustração ratificadora da pesquisa. 
Nelas é possível que o leitor se atente para o aspecto sombrio e horrendo 
que se constrói no ambiente carcerário, cujas nuances físicas estruturais 
não deixam margem para dúvidas do quanto o espaço por eles ocupado 
afeta e angustia a sensibilidade humana. Trata-se de um lócus cultural 
horripilante, pela falta de manutenção da pintura, de iluminação, pela falta 
de janelas, ainda que com grades, pela falta de ventilação, dentre outros 
aspectos adversos à edificação humana. As celas medindo 
aproximadamente 3X2, contendo dez indivíduos cada uma, um corredor 
cujo cumprimento e largura permite o uso estreito de uma colchonete, 
constitui-se num espaço que divide quatro camas em cada lado, 
enfileiradas em formato de beliche. A altura que separa uma cama e outra 
não permite àqueles com 1,70m sentar-se com a coluna reta. O excesso de 
pessoas provoca um clima ainda mais quente e abafado. Ao se entrar no 
corredor que divide as celas, chamadas de “X”, é impossível não 
experimentar no olfato o cheiro pérfido e misto de alimento azedo, urina, 
fezes, dentre outros odores presentificados pela carência de higiene. Esta 
descrição se refere à ambientação na qual se desenvolvem seres 
encarcerados e em constante processo de aquisição cognitiva, dado o 
incessante devir existencial e a re/construção subjetiva que ocorre a cada 
interação com o meio físico e social. 
O filósofo Michel Foucault, em seu livro “Vigiar e Punir” suscita 
a seguinte reflexão: Para que serve o fracasso da prisão; qual é a utilidade desses 
diversos fenômenos que a crítica continuamente denuncia? Serve para a delinquência, 
indução em reincidência, transformação do infrator ocasional em delinquente habitual, 
organização de um meio fechado de delinquência. (Focault, 2006, p76 ) 
 Ao se refletir sobre estas palavras que traduzem há décadas o 
funcionamento do sistema prisional, emerge então a necessidade de 
propor alternativas, estratégias que possibilitem uma amenização mínima 
das adversidades constantes no sistema educacional e prisional. Trata-se 
de um desafio árduo e trabalhoso, que requer atitude altruísta, empática e 
de reconhecimento da alteridade e seus multicondicionantes. 
O que já foi apontado no século passado pelo filósofo Foucault 
no Vigiar e Punir entre outras obras, continua inspirando pesquisas 
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Volume I 
33 
acadêmicas, porém as mudanças são ainda bem insipientes. No artigo 
“Brasil tem a terceira maior população carcerária do mundo”, 
publicado no site do CNJ, Terça, 28 de Setembro de 2010 é estarrecedor, 
pois naquele ano a população carcerária chegava a 494.598 presos, desta 
forma o Brasil tem a terceira maior população carcerária do mundo, menor 
apenas da dos Estados Unidos e da China. Estes dados foram 
apresentados pelo juiz Luciano Losekann8 no dia 23/09/2010, no 
Seminário Justiça em Números. A postura do juiz Losekann é de crítica 
em relação à Justiça Criminal e sua atuação dentro do Judiciário brasileiro, 
afirma: “(Justiça Criminal) é como o primo pobre da jurisdição”. “É uma 
área negligenciada, sobretudo pela Justiça Estadual. Os tribunais precisam 
planejar de forma mais efetiva o funcionamento da Justiça Criminal”. 
Na pesquisa realizada numa delegacia da Região Metropolitana 
de Curitiba, verificamos uma realidade semelhante à apresentada por 
Losekann no Seminário de 2010, supra citado. No mesmo o juiz afirmou 
que 57.195 pessoas estavam cumprindo pena em delegacias, que não 
contam com infraestrutura adequada. Na nossa pesquisa in loco, só 
constatamos no micro universo de nossa atuação um recorte da macro 
realidade nacional: superlotação, doenças, condições sub-humanas de 
vida, alimentação precária, morosidade nos julgamentos, detentos 
cumprindo penas há quase três anos na delegacia, por falta de vagas nas 
penitenciárias, etc. 
 Ao traçar o perfil dos detentos brasileiros, Losekann destacou 
que o tráfico de drogas, artigo 33 do Código Penal, responde por 22% 
dos crimes cometidos pelos presidiários, na nossa pesquisa o índice foi de 
24%, e o artigo mais citado foi o 157 – roubo – com 26%, seguido pelo 
artigo 121 ( homicídio), com 14%. Foram citados outros artigos (171, 
289, 155, 129,14, 250, 16, 312, 159, 124, etc). A questão material, como 
se percebe em números de infrações é bem relevante, tanto no nível 
macro, como no micro, foco da nossa pesquisa. O argumento de 
Foucault, já citado: “(...) transformação do infrator ocasional em delinquente 
habitual, organização de um meio fechado de delinquência”. (FOUCAULT, 2006 
 
8Juiz (naquele ano) coordenador do Departamento de Monitoramento e Fiscalização do Sistema 
Carcerário (DMF) do Conselho Nacional de Justiça (CNJ). 
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Vozes da Educação 
34 
p. 76) confirma em nossa pesquisa, pois o número de reincidentes nos 
mesmos artigos em novos foi grande. 
Repensar o sistema prisional é uma proposta antiga e não só em 
nosso país, mas não bastam discursos, pois a mudança não é somente 
neste sistema, mas dada a magnitude de sua repercussão, constitui-se um 
fenômeno a ser estudado numa perspectiva multidimensional, na 
distribuição de renda, na educação, no campo das políticas públicas de 
modo especial. 
Na questão sobre quais as expectativas ao sair da prisão, a maioria 
demonstrou sensibilidade cristã e religiosa, seguida de arrependimento e 
desejo de mudança para uma vida justa, honesta e ética. No entanto, 
chama a atenção o texto escrito por um dos detentos abaixo escaneado, 
pois revela o quanto sua indignação para com a vida fora e dentro da prisão 
é substanciada com o sentimento de revolta e desejo de vingança, o que 
remete ao ser instintivo do id, quando o sujeito deixa se sobrepor em sua 
racionalidade, seu superego, a configuração de uma obsessão que se 
constitui no uso de estruturas cerebrais primitivas e irracionais: 
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Volume I 
35 
 
Skinner propõe uma reflexão sobre o Reforçamento do 
Condicionamento Operante Positivo. As propostas do behaviourista para 
se pensar como repertórios comportamentais são reforçados, permitem 
inferir que, pelo relato do detento, S. que foi citado acima, ratifica-se as 
concepções apresentadas por Skinner, quando este reconhece suaidentidade infratora a partir dos bens e do olhar de admiração 
conquistado por meio de ações criminosas, consideradas por ele como 
imprescindíveis para a concretização de seus sonhos. Curioso também é 
o fato do apenado expressar sua expectativa com relação ao que pretende 
fazer quando pagar sua dívida com a sociedade, ao se mostrar consciente 
da necessidade de continuar no mundo do crime para ter o financiamento 
de seus desejos de realização, ainda que o preço para tanto seja a 
liberdade. A vingança também aparece nitidamente expressa, pois como 
primeiro objetivo S. revela a intenção de, quando liberto, matar aqueles 
que o fizeram mal, que contribuíram para que estivesse na prisão. 
 É possível, na escola e na sociedade, promover nos educandos 
o desenvolvimento da construção do sujeito autônomo e emancipado. 
No entanto, para que se atinja a este patamar de emancipação, há de se 
auto-questionar quais podem ser os reflexões de atitudes desrespeitosas 
como berros constantes nos corredores das escolas e presentes nas ações 
parentais e familiares no lar dos sujeitos. O despertar na crença do poder 
de transformação de atitudes requer primeiramente que os educadores 
revejam suas práticas e condutas violentas. Considere-se neste contexto 
educadores todos os adultos que servem como modelos reflexos aos 
comportamentos dos mais jovens. Assim esta reflexão é proposta a pais, 
mães, tios e tias, avôs e avós, professores e professoras, policiais, e a todos 
os atores que atuam cotidianamente na modelagem de repertórios 
comportamentais humanos. Refletir sobre estas questões podem 
contribuir par que se evite o surgimento de outros indivíduos edificados 
em contingentes circunstanciais similares ao do recluso citado 
anteriormente, cujo codinome optou-se por ser identificado apenas pela 
inicial “S” neste trabalho. 
 O Caput do artigo 227 CF/1988 é enfático na defesa dos direitos 
à saúde, educação, segurança, lazer, entre outros e na nossa pesquisa entre 
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Vozes da Educação 
36 
as 51 respostas, menos de 10 disseram ter tido alguma área de lazer e 
quando tinha era apenas uma pequena cancha de areia que é de uso 
compartilhado com adultos. O autor de texto acima no quesito área de 
lazer afirma que brincava de roubar, bater, usar drogas e matar. 
 Violências e violações de direitos estão correlacionados. Como 
tem-se tentado demonstrar ao longo deste artigo. As falhas nas 
macroestruturas políticas e econômicas interferem diretamente no 
microcosmo de relações nas quais os sujeitos se desenvolvem. Desta 
forma, as violações de inúmeros direitos fundamentais para o 
desenvolvimento humano potencializam a reincidência das múltiplas 
violências que se autoamplificam por meio de ações muitas vezes 
inconsequentes, de protesto e/ou rebeldia, ou até mesmo como uma 
possibilidade de sobrevivência. O estímulo ao consumo exagerado é 
pernicioso. Afeta com maior intensidade as crianças e os adolescentes, 
pois ainda não estão preparados para ter uma postura reflexiva com maior 
criticidade a respeito de suas reais necessidades, assim como muitos 
adultos que se entregam aos apelos do consumismo manipulado pelas 
mídias a serviço dos ideais presentes no Capitalismo. 
O impulso consumista se intensifica nesta fase de formação da 
subjetividade. As condições materiais que possibilitam a sensação ilusória 
e momentânea de realização e da conquista faz com que acabem buscando 
a promessa de felicidade no produto obtido por meio de alternativas 
muitas vezes ilegais. Daí emerge a necessidade de se engajar em grupos 
para se fortalecerem mutuamente em planos de assalto, roubo, tráfico, etc. 
A pesquisa mostrou esta realidade, pois o maior percentual de crimes está 
relacionado a infrações tipificadas nos artigos 33 e 157 do Código Penal, 
que se referem respectivamente a tráfico de entorpencentes e roubos. 
 As penalidades aplicadas em consonância ao atual aparato 
jurídico, tais como os atos de aprisionar, matar, torturar para, na sequência, 
devolver estes sujeito apenados com vistas à tentativa de ressocializá-los, 
tem minimizado o problema da violência? A pesquisa revela que a maioria 
dos reclusos são reincidentes. Como acreditar na readaptação social e na 
possibilidade de estes sujeitos virem a praticar interações sociais voltadas 
para o constructo de uma sociedade de paz, no contexto interativo 
propiciado pelos sistemas prisionais que estão colocados hoje na realidade 
brutal e concreta? 
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Volume I 
37 
Uma das indagações que devem se presentificar constantemente 
no discurso educativo se refere à reflexão suscitada a partir de se 
questionar como o papel ativo de cada educador tem afetado a edificação 
de crianças, adolescentes e jovens. Os sociointeracionistas defendem que 
ninguém nasce com um gene da violência como parte constituinte de seu 
DNA. Padrões comportamentais de repostas aos estímulos do meio são 
construídos por meio do observar como estas relações se estabelecem no 
meio social. O controle da impulsividade reptiliana precisa ser trabalhado 
para que os sujeitos aprendam a lidar de forma resiliente com as 
adversidades. 
A construção de limites requer ações planejadas por parte de pais 
e educadores, que precisam primeiramente aprender a disciplinarizar-se no 
exercício constante de reflexão e ação interventiva, sem excessos de 
permissividade, para que não confundam agir democraticamente como 
sinônimo de atitude anárquica de libertinagem. O ato de construir valores 
é uma tarefa difícil e exigente e constante e se temos uma sociedade com 
uma enorme crise de valores essenciais a uma boa convivência humana 
entre os adultos, as consequências não poderiam ser outras entre os jovens 
e adolescentes. A ausência de referenciais responsáveis, com condições de 
oferecer uma educação ética e justa, não pode ser compensada com uma 
licenciosidade descomedida onde se pode tudo. Pontua o educador 
Paulo Freire: “A mim me dá pena e preocupação quando convivo com famílias que 
experimentam a “tirania da liberdade” em que crianças podem tudo: gritam, riscam as 
paredes, ameaçam as visitas em face da autoridade complacente dos pais que se pensam 
ainda campeões da liberdade.”9 (FREIRE, 1997, p. 29) 
 A construção de limites não é uma tarefa fácil e não há como 
delegá-la somente à escola, cada segmento deve assumir a sua 
responsabilidade e, quando não o faz, incorre na possibilidade de arcar 
com consequências por vezes irreversíveis. 
 Os adolescentes quando infringem as leis e normas podem ser 
penalizados, caso haja representação de queixa-crime, a ser registrada na 
delegacia local, por parte da(s) vítima(s). Para cada ato considerado 
infracional, está prevista uma medida sócio educativa no ECA. Art. 115 
 
9 FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação. Editora UNESP. São Paulo. 2000 
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Vozes da Educação 
38 
Da advertência; Art. 116 Da Obrigação de Reparar o Dano; Art. 117 Da 
Prestação de Serviços à Comunidade; Art. 118 Da Liberdade Assistida. 
Estes artigos estão no capítulo IV do ECA, com o título Das Medidas 
Socioeducativas. E sua devida aplicação precisa contar com uma 
promotoria consciente e atuante, um Conselho Tutelar bem 
instrumentalizado e uma escola que conheça bem o ECA e outras 
legislações pertinentes à educação. 
 
 Considerações finais 
 Nas famílias, nas escolas e em todos os outros ambientes de 
convivência humana as diversas