AvaEscIns-CRC (1)

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AVALIAÇÃO ESCOLAR 
E INSTITUCIONAL
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Avaliação Escolar e Institucional – Profª. Ms. Maria Cecília Nogueira Garcia Pupin e Prof. Sebastião 
Donizeti da Silva
Olá, meu nome é Maria Cecília Nogueira Garcia Pupin. Sou mestre 
em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda de Ribeirão 
Preto-SP (2008), pelo qual tive a oportunidade de pesquisar 
sobre os "Objetivos Gerais da Educação Básica na perspectiva 
de professores, pais e alunos do Ensino Fundamental". Além 
disso, sou especialista em Educação Infantil e Alfabetização pelo 
Centro Universitário Claretiano de Batatais-SP (2004), licenciada 
em Pedagogia também pelo Centro Universitário Claretiano de 
Batatais (2002). Formei-me técnica em Administração de Empresas 
pela Escola Técnica Estadual Antônio de Pádua Cardoso (1999). 
Cursei Normal em Ensino Médio (1999). Fui professora em escolas 
de Educação Infantil e Ensino Fundamental públicas e privadas. Atuo como professora 
no Centro Universitário Claretiano de Batatais ministrando aulas para os cursos de 
Licenciatura em Pedagogia, História e Filosofia, bem como na Pós-graduação, ambas na 
modalidade à distância.
E-mail: mariacecilia@claretiano.edu.br
Olá! Meu nome é Sebastião Donizeti da Silva. Possuo Licenciatura 
Plena em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 
de Ituverava (1989), Graduação em Letras pela Universidade 
de Franca (1983) e Pós-graduação em Gestão Educacional pela 
Unicamp, em Campinas-SP. Atualmente (2010), sou mestrando 
em Educação pelo Centro Educacional Moura Lacerda de Ribeirão 
Preto-SP, com pesquisa na área de Tecnologias da Informação e 
Comunicação aplicadas no Ensino Básico e na Formação Continuada 
de Professores. Sou diretor efetivo da Escola Estadual Profª. Helena 
Cury de Tacca e possuo conhecimentos avançados em Informática 
(básica e softwares para área da Educação). Também tenho experiência na área de 
Letras, com ênfase em Língua Portuguesa, atuando, principalmente, nos seguintes 
temas: ecologia, escola pública, formação continuada e na graduação de professores, 
emprego.
E-mail: tiaozinhoedu2009@hotmail.com
AVALIAÇÃO ESCOLAR 
E INSTITUCIONAL
Caderno de Referência de Conteúdo
Maria Cecília Nogueira Garcia Pupin
Sebastião Donizeti da Silva
Batatais
Claretiano
2013
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2011 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
371.26 P986a
 Pupin, Maria Cecília Nogueira Garcia
 Avaliação escolar e institucional / Maria Cecília Nogueira Garcia Pupin, 
Sebastião Donizeti da Silva – Batatais, SP : Claretiano – Rede de Educação, 
2013.
 160 p.
 ISBN: 978-85-67425-93-1
 1. Abordagem crítica e conceituação de avaliação escolar e institucional. 
 2. Organização de mecanismos de avaliação da atividade didático-pedagógica.
 3. Modalidades e características da avaliação da aprendizagem. 4. Funções e
 papel da avaliação escolar. 5. Avaliação de projetos de trabalho. 6. Organização 
 dos processos de avaliação. 7. Características das modalidades de avaliação 
 institucional. 8. Função e papel da avaliação institucional. I.Silva, Sebastião
 Donizeti da. II. Avaliação escolar e institucional.
 CDD 371.26
 
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza
Patrícia Alves Veronez Montera
Rita Cristina Bartolomeu 
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 10
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 30
4 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 30
UNIDADE 1 – AVALIAÇÃO ESCOLAR 
E INSTITUCIONAL: UM POUCO DE HISTÓRIA
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 31
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 31
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 32
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 33
5 AVALIAÇÃO: UM POUCO DA HISTÓRIA .......................................................... 34
6 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 44
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 52
8 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 52
9 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 53
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 53
UNIDADE 2 – AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL CONCEITOS: O 
QUE É AVALIAR?
1 OBJETIVO .......................................................................................................... 55
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 55
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 56
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 57
5 CONCEITUANDO: O QUE É AVALIAR? O QUE É AVALIAÇÃO? ....................... 57
6 AVALIAÇÃO: UMA PROPOSTA REFLEXIVA E MEDIADORA ............................ 61
7 UM RECORTE SOBRE A AVALIAÇÃO NA ESCOLA ............................................ 64
8 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL............................................................................ 82
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 89
10 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 90
11 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 91
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................91
UNIDADE 3 – O PROCESSO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR E INSTITUCIONAL E 
SUAS ESPECIFICIDADES
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 93
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 93
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 94
Claretiano - Centro Universitário
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .............................................................................. 94
5 CONCEITUANDO O OBJETO DE AVALIAÇÃO 
 E A REALIDADE A SER AVALIADA ................................................................... 96
6 MEDIDA DO OBJETO DE AVALIAÇÃO 
E OS INDICADORES DOS RESULTADOS ........................................................... 98
7 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E SUAS DIMENSÕES DECISIONAL, 
RACIONALIZADORA E INTEGRADORA ........................................................... 104
8 ESTRUTURAÇÃO DOS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO ....................................... 107
9 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO INSTITUCIONAL ........................................... 112
10 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 115
11 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 115
12 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 116
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 117
UNIDADE 4 – ORGANIZAÇÃO DOS RECURSOS AVALIATIVOS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 119
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 119
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 120
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 120
5 TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E RECURSOS DE AVALIAÇÃO: 
REDEFININDO PRÁTICAS .................................................................................. 122
6 AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES DE ENSINO E DESEMPENHO .......................... 135
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 140
8 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 140
9 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 141
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 141
UNIDADE 5 – INDICADORES DOS RESULTADOS E APRENDIZAGENS: 
QUESTÕES POLÍTICAS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 143
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 143
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 144
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 145
5 PRODUÇÃO DE INDICADORES ......................................................................... 146
6 DIMENSÕES DECISIONAL E RACIONAL DA AVALIAÇÃO 
EDUCACIONAL E PROPOSTAS DE RESSIGNIFICAÇÃO ................................... 155
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 157
8 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 157
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 158
10 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 159
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 160
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Ementa –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Abordagem crítica e conceituação de avaliação escolar e institucional. Objeti-
vos gerais e específicos. Organização de mecanismos de avaliação da atividade 
didático-pedagógica (técnicas e instrumentos). Modalidades e características da 
avaliação da aprendizagem. Funções e papel da avaliação escolar. Estudo dos 
pressupostos teórico-metodológicos e influência da avaliação na gestão escolar 
básica e de Ensino Superior. Orientação de atividades práticas (planejamento 
das técnicas e dos instrumentos de avaliação). Avaliação de projetos de trabalho. 
Organização de mecanismos de avaliação institucional (quais são os elementos 
que compõem o processo de avaliação, técnicas e instrumentos). Organização 
dos processos de avaliação. Orientação de atividades práticas para avaliação. 
Características das modalidades de avaliação institucional. Função e papel da 
avaliação institucional. 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo! Neste momento, você está iniciando seus 
estudos de Avaliação Escolar e Institucional, na qual serão apre-
sentadas as modificações ocorridas na concepção de "avaliação" 
© Avaliação Escolar e Institucional8
ao longo dos tempos: seus conceitos, objetivos e finalidades, bem 
como os métodos e instrumentos utilizados para a constatação 
das aprendizagens.
Aqui, você terá a oportunidade de refletir sobre a avaliação 
escolar numa perspectiva em que ela se consolida como preocupa-
ção constante de todos os agentes escolares e ponto fundamental 
para a verificação dos resultados que servem de indicadores para 
a tomada de decisões sobre as mudanças e alterações no planeja-
mento, no desenvolvimento e no processo de ensino e aprendiza-
gem, bem como no aprimoramento e nas melhorias relacionadas à 
qualidade do ensino escolar, generalizadamente em todos os seus 
níveis: desde a Educação Infantil até o Ensino Superior.
Serão abordadas questões relativas à avaliação institucional, 
analisando todos os âmbitos escolares na condição de lócus e parte 
de um sistema educacional; à perspectiva dos gestores da política e 
da educação, que utilizam a avaliação institucional como elemento 
para análise do desempenho escolar com base nos indicadores de 
eficácia e efetividade da política implantada e nível de desenvolvi-
mento dos alunos; e às especificidades setoriais (gestão pedagógica, 
gestão de pessoas, gestão financeira, gestão de patrimônio e gestão 
administrativa) que compõem a hierarquia do sistema educacional.
Para uma melhor compreensão do assunto, durante os seus 
estudos, é importante que você reflita sobre algumas questões, 
como, por exemplo: O que são a avaliação escolar e institucional 
e como elas são desenvolvidas? Durante a leitura das unidades, 
você obterá dados que possibilitarão a construção e apropriação 
de conceitos importantes para responder a essas questões, além 
de subsidiarem a afirmação de uma base teórica sólida, levando-o 
a refletir, de forma atualizada e em conformidade com o contexto 
sociocultural e econômico da escola, sobre os desafios da socieda-
de da informação e o conhecimento.
Ao pensar sobre qual a importância da avaliação para o de-
senvolvimento e a continuidade de todo o processo de ensino e 
aprendizagem na escola, somos levados a refletir sobre as formas 
9
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
de organização das instituições educacionais e as possibilidades de 
avaliação a serem realizadas com os alunos para que esta funcione 
efetivamente, como recurso a contribuir para a educação escolar 
e, consequentemente, o desenvolvimento pleno do educando.
Outra questão é a seguinte: É possível ensinar sem se preocupar, 
constantemente, em avaliar o processo e a sua eficiência, eficácia e efe-
tividade? Deantemão, podemos dizer que a avaliação é muito impor-
tante porque nos fornece informações para a melhoria da escola.
As avaliações escolares e institucionais são aplicadas com o 
objetivo de realizar verificações sobre os resultados do ensino e da 
aprendizagem para que se possa tomar decisões na hora de planejar 
ou replanejar o ensino escolar; definir os objetivos da aprendizagem; 
organizar os conteúdos curriculares; e escolher quais os recursos, 
procedimentos didáticos ou estratégias serão adotados no processo 
de construção da aprendizagem dos educandos e contribuirão com 
o seu desenvolvimento pleno. Logo, tais avaliações oferecerão da-
dos que contribuirão para a redefinição das formas e dos recursos 
que serão utilizados para fazer do processo avaliativo, das aprendiza-
gens construídas pelo aluno, um instrumento que venha a contribuir 
significativamente para que a educação oferecida pela escola tenha 
realmente a qualidade ideal proposta pelas políticas educacionais 
e para que, assim, o educando, fazendo uso dessas políticas, seja 
capaz de modificar a sua vida e o meio em que vive.
Vale ressaltar que o avaliar se trata de uma tarefa difícil e 
complexa, a qual requer muito empenho e reflexões que levem 
a definir como ela será realizada, o que fazer com os resultados e 
como fazer para descrever e registrar os dados obtidos de forma 
clara, para que todos possam compreendê-los.
No decorrer dos nossos estudos, você terá a possibilidade de 
realizar uma leitura criteriosa acerca dos fundamentos e das prá-
ticas de avaliação escolar e institucional para que possamos com-
preender sua importância ao ensino e à aprendizagem.
Após esta breve introdução aos principais conceitos deste 
nosso Caderno de Referência de Conteúdo, apresentaremos, a se-
© Avaliação Escolar e Institucional10
guir, no Tópico Orientações para estudo, algumas orientações, di-
cas e estratégias que poderão facilitar o processo de construção de 
sua aprendizagem.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Prof. Sebastião Donizeti da Silva
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará 
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma 
breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões 
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral 
visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do 
qual você possa construir um referencial teórico com base sólida 
– científica e cultural – para que, no futuro exercício de sua profis-
são, você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabi-
lidade social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação 
das ideias e dos princípios básicos que fundamentam este Caderno 
de Referência de Conteúdo.
As unidades de estudo conterão os assuntos referenciais bá-
sicos do Caderno de Referência de Conteúdo Avaliação Escolar e 
Institucional, que são as atividades de avaliação praticadas pela 
escola e pelos gestores das políticas educacionais. Aqui, aborda-
remos o processo de avaliação por meio de perspectivas que pos-
sibilitem a você a compreensão teórica e prática do assunto. Me-
diante apresentação de figuras em cada unidade de estudo, você 
terá a oportunidade de refletir e visualizar situações de avaliação 
do processo de ensino e aprendizagem. 
As reflexões que proporemos e as exemplificações de práti-
cas de avaliação deverão levá-lo a discriminar os principais signi-
ficados do termo avaliação, tendo como referencial alguns espe-
cialistas que se encontram relacionados nos Tópicos Bibliografia 
Básica e Bibliografia Complementar.
11
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Veremos as funções da avaliação nas áreas escolar e insti-
tucional com o intuito de identificar as principais modalidades de 
avaliação, examinando as relações existentes entre avaliação-me-
dida-indicadores em diversas formas de uso. Também serão apre-
sentadas técnicas, instrumentos e recursos de avaliação, e, por 
fim, discutiremos as diversas maneiras de fazer verificações para 
se produzir indicadores de resultados sobre as situações de ensino 
e aprendizagem.
É importante avaliar o processo de ensino e aprendizagem esco-
lar, bem como as práticas da política educacional, para que se conhe-
ça as causas dos resultados negativos do ensino escolar e, assim, se 
possa melhorá-lo. Entretanto, para que tenhamos uma aprendizagem 
mais significativa, é preciso considerar as formas práticas que dão cer-
to e planejar outras formas para se buscar a qualidade do ensino.
Para discutir a necessidade da avaliação, você pode fazer um 
caminho em que algumas questões simples devem ser feitas:
1) Por que avaliar? Toda atividade humana é avaliada por-
que produz resultados que carecem de ser analisados 
para que haja acompanhamento do desenvolvimento da 
ação realizada e, se necessário, alterações no percurso, a 
fim de que sejam alcançados os objetivos propostos para 
a efetivação do processo de ensino e aprendizagem.
2) O que avaliar? Na educação escolar, desde a Educação 
Infantil até o Ensino Superior, incluindo Mestrados e 
Doutorados e suas continuidades, todos os níveis são 
planejados, e sua eficiência, eficácia e efetividade devem 
ser avaliadas constantemente, num processo de verifica-
ção e observação do comportamento e das atitudes dos 
alunos, dos professores e dos gestores.
3) A quem avaliar? Todos os sujeitos que atuam no pro-
cesso de ensino e aprendizagem e mantêm relações 
didático-pedagógicas num dado ambiente, caracteriza-
damente escolar, podem ser avaliados. Todos os com-
portamentos cognitivos influem nos resultados do pro-
cesso e, por isso, são envolvidos na avaliação, que deve 
caracterizar-se por uma ação que consiga atingir todos 
© Avaliação Escolar e Institucional12
os pontos vitais da administração da escola e do sistema 
educacional.
4) Como avaliar? Considerando a diversidade dos sujeitos 
que atuam no processo de ensino e aprendizagem, a 
avaliação acontece continuamente, num processo pla-
nejado conforme suas características específicas e suas 
intenções particulares. A característica formativa da ava-
liação deve prevalecer, e os instrumentos e recursos uti-
lizados devem ser de acordo com os objetivos propostos 
pelo ensino-aprendizagem, a fim de que todos tenham 
competência para demonstrar os seus resultados com 
qualidade e em quantidade suficiente para satisfazer as 
necessidades de todos.
5) Quem deve avaliar? A realidade em que se realiza o en-
sino e a aprendizagem é muito ampla; é constituída de 
sujeitos e coisas. Pessoas e recursos físicos entram em 
relação a partir do momento em que se propõe organi-
zar um sistema educacional. Portanto, a tarefa de avaliar 
compete a todos esses elementos: gestores, professo-
res, alunos (e suas famílias) e colaboradores das diversas 
áreas escolares. O processo avaliativo deve ser coletivo; 
por isso, nenhum sujeito pode ser desconsiderado. To-
dos devem fazer parte do conjunto de maneira autoava-
liativa e também contribuir com a avaliação externa.
Vale ressaltar que todos os países que se preocupam com a situa-
ção do ensino e aprendizagem escolar realizam avaliações institucionais 
para conhecer os resultados das políticas educacionais organizadas.
A avaliação escolar e institucional é uma forma de descobrir 
por que algumas atividades escolares dão resultados positivos e 
outras não atingem o seu objetivo.
Para organizar a instituição escolar, é preciso conhecer suas 
características. Os conceitos e as formas de avaliação que temos 
praticado evoluíram e podem ajudar a realizar essa tarefa. Somen-
te testar e medir não são ações suficientes para demonstrar o sig-
nificado do aprendizado que foi verificado.
13
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Todos os sujeitos envolvidos (gestores, professores e alunos) 
devem discutir os resultados e tomar decisões para que o ensino 
produza uma aprendizagem melhore de qualidade superior.
Você deve compreender que a avaliação não é opcional, tal 
como a composição de um conteúdo currículo; ela pode constituir 
um sistema complexo que passa por todos os processos de ensino 
e aprendizagem. Logo, a opção por um conceito de avaliação so-
mente define o caráter e a forma daquilo que se pretende analisar. 
É preciso avaliar o ensino e aprendizagem escolar e, também, a 
instituição escolar como um conjunto de interesses e necessida-
des diversas, tendo um propósito definido. Veja, a seguir, a que a 
avaliação se propõe:
• a determinar a presença ou ausência de competências e 
suas respectivas habilidades e/ou pré-requisitos;
• a identificar as causas de repetidas dificuldades no ensino 
e na aprendizagem.
Os propósitos podem se confundir com os objetivos, porém 
é fácil definir um e outro. O propósito representa a intenção explí-
cita ou implícita, enquanto o objetivo é o que se pretende alcançar 
com a avaliação.
Durante o desenvolvimento da avaliação, temos alguns ele-
mentos que são básicos na formação desse processo: um deles é o 
objeto de medida – não podemos nos esquecer de que a primeira 
intenção de toda avaliação é mensurar (medir) determinados com-
portamentos que demonstrem condições de estarem dentro ou fora 
dos objetivos definidos no plano de ensino. Na tentativa de iden-
tificar os elementos que influenciaram os resultados alcançados, 
concluímos que o importante é a eficiência do ensino e da aprendi-
zagem. Se os alunos estão aprendendo bem é porque as condições 
do ensino estão de acordo com a sua realidade, da mesma maneira 
que, se os alunos não estão aprendendo, é porque o ensino não 
dá oportunidades significativas para que eles atinjam os resultados 
esperados. Você deverá utilizar a avaliação com o propósito de cer-
tificar-se de que o aluno alcançou os objetivos previstos.
© Avaliação Escolar e Institucional14
Após o estudo conceitual, você entenderá que o processo 
avaliativo se refere à realidade avaliada, que, no nosso caso, é a 
escolar, com seu ensino e aprendizagem, e a institucional, com sua 
forma de organização e recursos disponíveis.
O ambiente escolar é colocado aqui como o lugar onde se 
desenvolve o processo de ensino e aprendizagem: a sala de aula e 
a escola toda, junto com todos os sujeitos que se propõem a ensi-
nar e a aprender. O ambiente institucional é representado pela so-
ciedade, pela cultura e pelo lado profissional da escola, que é vista 
como o lugar onde as práticas políticas educacionais são realizadas 
de forma concreta.
Nosso objetivo principal no estudo deste Caderno de Refe-
rência de Conteúdo é refletir sobre os propósitos da avaliação es-
colar e institucional, os quais estão relacionados à estrutura tanto 
da parte escolar quanto da parte institucional.
Comparar os elementos – avaliação, medida e indicadores 
– é demonstrar que a estrutura da ação de avaliar consiste numa 
intenção que não pode deixar de lado nenhum elemento que a 
compõe. O conjunto da avaliação promove, então, uma visuali-
zação de resultados que demonstram concretamente a ação de 
ensinar e de aprender, relembrando que o ensino é uma via de 
mão dupla na qual não há docência (quem ensina) nem discência 
(quem aprende).
Propor uma ação avaliativa é de responsabilidade de todos 
os indivíduos que atuam na escola, na formação de uma rede edu-
cacional. Isso se realiza somente se houver a definição de etapas 
de registros e a verificação das atitudes e comportamentos desses 
indivíduos.
Todo trabalho educativo num ambiente escolar é instituído 
politicamente e desenvolve atividades de acordo com os objeti-
vos definidos para o alcance das metas estabelecidas em um plano 
chamado "Projeto Político-pedagógico", tanto na avaliação esco-
lar como na avaliação institucional, que é feita pelos gestores do 
15
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
governo. Para a realização positiva desse projeto, é preciso que o 
processo de avaliação ocorra organizadamente.
Nas nossas reflexões, vamos tratar, também, das técnicas, 
dos recursos e dos instrumentos utilizados na avaliação de um de-
terminado conteúdo curricular estudado, um projeto pedagógico 
ou uma gestão institucional mais complexa. O diagnóstico, o con-
trole, a autoavaliação e a avaliação externa são os grandes recur-
sos para a determinação da análise dos resultados obtidos durante 
o ensino e a aprendizagem.
Diagnosticar pode ser entendido como produzir um texto 
em que as características do processo de avaliação sejam demons-
tradas com base na leitura dos dados obtidos. O controle é a ma-
nutenção constante do sistema educacional, é o que nos dá uma 
visão próxima das situações que ocorrem durante a aplicação das 
atividades curriculares.
A autoavaliação é uma reflexão que dever ser constantemen-
te realizada pelos sujeitos envolvidos com o ensino da instituição 
educacional, para que suas atuações, como realizadores da ação 
de ensinar, bem como o uso que fazem dos recursos disponíveis, 
do tempo, contribuam com o desenvolvimento pleno do educan-
do e com a sua formação continuada. 
A avaliação externa realizada pelos órgãos gestores com a 
finalidade de compreender e aprimorar os recursos alocados pela 
política educacional implementada é um recurso eficiente para a 
compreensão dos resultados da ação educacional escolar no país.
Há de se considerar que as individualidades, isto é, as es-
pecificidades, são consideradas em conformidade com o contexto 
em que se encontram e concorrem para que o processo adquira 
complexidade.
Ao realizar as verificações dos resultados por meio dos vá-
rios instrumentos a serem estudados, o avaliador deve querer 
produzir os indicadores dos resultados das situações desenvolvi-
© Avaliação Escolar e Institucional16
das e procurar refletir sobre as questões que envolvem as polí-
ticas educacionais implementadas pelos gestores do governo. Os 
indicadores são elementos importantíssimos na análise do objeto 
avaliado, pois demonstram a quantidade e a qualidade da situação 
educacional. 
Conforme Brasil (1998), um indicador possui propriedades 
que determinam sua relação com o objeto que é avaliado. Ele de-
monstra a medida, afirma e define, o que e como, todos têm de 
fazer em relação ao processo de ensino e aprendizagem escolar. 
Os Indicadores podem ser divididos quanto a: 
1) Eficácia: em que grau os resultados alcançados atendem 
aos padrões, objetivos e metas estabelecidos;
2) Eficiência: em que grau os resultados alcançados foram 
desenvolvidos a um tempo e custo minimizados;
3) Efetividade: em que grau os resultados alcançados são ade-
quados às metas e produz o resultado/impacto desejado;
4) Qualidade: em que grau os resultados alcançados são 
adequados às necessidades dos sujeitos de que dele 
dependem.
A avaliação institucional passa por fases, como, por exem-
plo, o momento das tomadas de decisão para a implementação 
das políticas educacionais, da racionalização e da disponibilização 
dos recursos e formulação de propostas de dar outros significados 
para as forças e fraquezas demonstradas pela avaliação realizada 
na escola. Tais momentos são importantes para a conclusão do 
processo de avaliação do ensino e da aprendizagem escolar, por-
tanto, devem sempre ocorrer de forma coletiva, com a participa-
ção de todos os sujeitos envolvidos com a escola.
Observamos que gestores, professores, alunos e pais de 
alunos se envolvem no ensino escolar quando participam de ma-
neira atuante, formando, com isso, uma realidade que chamamos 
de "dimensão política" do ensino e da aprendizagem escolar, bem 
como da formação da institucional educacional.
17
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Certamente, você deve estar se perguntando: Como avaliar 
o processo de ensino e de aprendizagem escolar hoje, com a che-
gada de novos elementos, como, por exemplo, as chamadas "no-
vas tecnologias"?
O professor sempre esteve e sempre deverá estar no centro 
doensino escolar, ou seja, na sala de aula. Entretanto, não pode-
mos deixar de lado a ajuda que os recursos tecnológicos modernos 
nos disponibilizam. Eles entram na escola e promovem mudanças 
didáticas, trazendo novas formas de ensinar e aprender os conteú-
dos curriculares que são definidos nos Projetos Político-pedagógi-
cos das instituições escolares; por isso, novas formas de avaliação 
devem ser pensadas e organizadas para acompanhar essa evolu-
ção técnica e cultural.
A avaliação escolar e as novas tecnologias
Algumas técnicas de avaliação surgem por causa das novas 
tecnologias: uma delas é o meio de verificar a originalidade da pro-
dução intelectual realizada pelo aluno; outra é a confirmação da 
validade dos conhecimentos adquiridos por meio das Tecnologias 
da Informação e da Comunicação.
As Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) de-
vem ser consideradas no planejamento do ensino; portanto, é 
necessário que você compreenda suas funções e formas de uso, 
pois, além de recursos eficientes para o ensino, elas ainda servem 
como meios para se fazer a avaliação do ensino e da aprendizagem 
escolar.
No caso da Educação a Distância (EaD), as TICs representam 
o elemento essencial para que essa educação se realize. Você, por 
exemplo, utiliza uma forma de comunicação que é um exemplo 
disso: o uso do computador para comunicar-se com o seu tutor.
O ensino presencial em sala de aula e o ensino a distância 
misturam-se por causa do uso dessas tecnologias, porque apro-
ximam os alunos e professores com a comunicação instantânea e 
© Avaliação Escolar e Institucional18
acabam fazendo que os territórios de um e de outro sejam modi-
ficados e que a escola perca sua característica de quatro paredes. 
Então, a avaliação toma novas características e formas.
Considerar a forma da originalidade do trabalho do aluno 
conforme as tarefas que lhe são solicitadas é uma preocupação 
constante das escolas e dos professores. Os gestores escolares 
buscam uma definição de novos meios que possam ter e demons-
trar características de quantidades para traduzir a qualidade dos 
trabalhos intelectuais que são colocados nos sistemas de comuni-
cação da Educação a Distância.
Ao estudar, pedir informações e tirar dúvidas, a ferramenta 
que chamamos "Ambiente Virtual de Aprendizagem" (AVA) deu 
novo formato à sala de aula. A avaliação do ensino e da aprendiza-
gem escolar por meio desse sistema será adequada na medida em 
que as formas definidas forem estabelecidas de maneira demo-
crática e consciente por professores e alunos, depois de cada um 
cumprir o seu papel.
Leituras e releituras
Conforme mencionamos, todo o conteúdo deste Caderno de 
Referência de Conteúdo está referenciado numa bibliografia com-
posta por indicações básicas e complementares. Logo, fazer as lei-
turas propostas, leituras complementares e, ainda, novas pesquisas 
sobre o tema será importante para a apreensão dos conteúdos de 
cada unidade, sempre por meio do exercício de reflexões críticas.
Entre as ponderações que fazemos, chamamos a atenção, por 
exemplo, para o ato de avaliar, para que ele não se configure como 
ferramenta para a manutenção do poder, perpetuada por elemen-
tos tradicionalistas, em que a avaliação se dá de maneira reproduti-
vista. Nesse sentido, o exercício de reflexão servirá para se conseguir 
definir que tipo de avaliação deverá ser empregado em conformida-
de com os objetivos educacionais que são perseguidos.
19
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Podemos dizer que, refletindo sobre os conceitos tradicio-
nais, encontraremos os subsídios necessários à significação dos 
novos conceitos e novos entendimentos, no que se refere às fun-
ções da avaliação do ensino e da aprendizagem escolar, contextu-
alizadamente numa era em que a informação está cada vez mais 
socializada, podendo ser obtida por diversos meios e de maneira 
técnica, rápida e exata.
Ao avaliar, o professor e o gestor escolar buscam a confirma-
ção sobre os indivíduos e conseguem identificar as características 
específicas de cada um para que o processo de ensino e aprendiza-
gem escolar proporcione a criação de novos cenários pedagógicos.
As necessidades sociais das pessoas geram novas exigências 
que requerem recursos didáticos adequados para a aplicação dos 
conteúdos curriculares.
A avaliação formativa orientando a escola
Enquanto falamos da estrutura do processo de avaliação es-
colar e institucional, das formas, dos elementos constituintes, dos 
instrumentos e recursos utilizados, refletimos, também, sobre a 
questão da formatividade que a avaliação pode ter. A forma como 
a avaliação escolar pode orientar a escola ou as políticas educacio-
nais é denominada de avaliação formativa.
Conforme assevera Perrenoud (1999, p. 51-52 e 80) sobre o 
caráter da avaliação escolar:
Não há orientação escolar sem avaliação. Como são criadas e ne-
gociadas na organização escolar as avaliações que fundamentam a 
orientação? [...] A maioria dos sistemas escolares adotou um mo-
delo intermediário entre a absoluta liberdade dos alunos ou das 
famílias e a seleção imposta pela escola [...] Nesse modelo interme-
diário, a avaliação é onipresente.
A definição da avaliação formativa aqui proposta se refere mais a suas 
intenções do que a seus efeitos atestados. Poder-se-ia fazer a escolha 
inversa. [...] Nem toda avaliação contínua pretende ser formativa.
© Avaliação Escolar e Institucional20
A avaliação que se diz formativa tem a pretensão de contri-
buir para que a forma de ensaio (tentativa) acerto/erro do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem escolar seja evidenciada na 
formação e na compreensão do conteúdo. A avaliação vem de ori-
gens impositivas e classificatórias, ou seja, ela sempre foi realizada 
de maneira direta pelo professor, sem consultar e dialogar com o 
aluno sobre seus resultados. Na reflexão conjunta – professor e 
aluno – e na explicitação (declaração) dos mitos e tabus evidencia-
dos nas relações pedagógicas, a intenção é que a avaliação tenha 
característica formativa para fazer que o ensino seja mais eficiente 
e a aprendizagem seja significativa para o aluno.
A preocupação com a orientação da forma de conduzir e or-
ganizar a educação escolar faz da avaliação um elemento essencial 
e único, por causa da sua condição de conseguir juntar a necessi-
dade de alterar caminhos e as formas de caminhar conforme acon-
tecem as situações adversas durante o processo do ensino e da 
aprendizagem escolar.
Outra condição importante da avaliação é a sua capacidade 
de orientar o processo escolar por meio de decisões, conforme as 
regras envolvidas no jogo das relações entre as pessoas que de-
monstram sua cultura e formas de ensinar e de aprender, uma vez 
que tudo acontece dentro da instituição escolar.
A avaliação escolar e institucional é um sistema complexo
O conjunto dos elementos que compõem o processo de ava-
liação escolar e institucional demonstra a forma de um sistema. 
A entrada de informações, a análise dos dados e a produção de 
indicadores dos resultados provocam mudanças e transformações 
na escola.
Se a avaliação escolar e institucional também é vista como um 
processo, a avaliação caminha junto com a atividade de ensinar e de 
aprender que compreende a forma pedagógica como um contrato 
que se faz entre o professor (ensina) e o aluno (aprende). Se a ava-
21
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
liação escolar é entendida como um sistema, a avaliação resulta em 
uma ação que dá uma nova significação para as atitudes e os com-
portamentos que acontecem dentro das instituições escolares.
Segundo Perrenoud (1999, p. 53), a avaliação é uma atitude 
para que se tenha uma ação definitiva; com isso, a avaliação assu-
me uma dupla dimensão: de processo avaliativo e de sistema de 
avaliação.
Avalia-se sempre para agir. Mesmo as pesquisas pedagógicas feitas 
independentemente da avaliação escolar corrente têm, o objetivo 
de orientar umainovação, fundamentar uma defesa pró ou contra 
tal reforma, aumentar a eficácia do ensino ou da seleção. A avalia-
ção corrente praticada pelos professores pode igualmente ser utili-
zada para fins de gestão do sistema em um duplo sentido:
• de um lado, o ajuste periódico do currículo, das exigências, das 
normas de admissão, das estruturas;
• de outro, o controle do ensino e do trabalho dos professores.
De acordo com Luckesi (1999, p. 65), para que a avaliação 
possa contribuir com essa premissa:
O acesso e a permanência na escola, assim como qualquer nível de 
terminalidade (em termos de anos de escolaridade), nada signifi-
carão caso não estejam recheados pela qualidade do ensino e da 
aprendizagem, ou seja, pela apropriação significativa de conheci-
mentos que elevem o patamar de compreensão dos alunos na sua 
relação com a realidade. Um ensino e uma aprendizagem de má 
qualidade são antidemocráticos uma vez que não possibilitarão aos 
educandos nenhum processo de emancipação.
Reiteramos nossos anseios de que você tenha sucesso no estudo 
e aprendizado deste conteúdo e que, como futuro educador ou gestor 
escolar, possa fazer a diferença na vida dos alunos e de todos aqueles 
que convivem num ambiente escolar e dele também dependem.
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom 
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-
nhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de Con-
© Avaliação Escolar e Institucional22
teúdo Avaliação Escolar e Institucional. Veja, a seguir, a definição 
dos principais conceitos deste Caderno de Referência de Conteúdo:
1) Avaliação: instrumento utilizado para verificar em que 
medida os objetivos educacionais foram atingidos tanto 
no que diz respeito à apropriação e construção de co-
nhecimento pelo aluno quanto ao cumprimento das fun-
ções sociais no que diz respeito à escola.
2) Avaliação diagnóstica: atividade avaliativa que envolve 
a descrição, a classificação e a determinação de valo-
res e indicadores, estando ligada a uma metodologia de 
diagnóstico que conduz a uma definição dos comporta-
mentos e resultados das ações realizadas durante o tra-
jeto do ensino e das aprendizagens.
3) Avaliação escolar: atividade de observação, teste e me-
dição dos resultados do ensino e da aprendizagem de 
uma escola.
4) Avaliação formativa: atividade avaliativa que resulta em 
indicadores das modificações dos alunos em relação aos 
objetivos do processo ensino-aprendizagem. Abre espa-
ço para a realização de ajustes e remanejamentos duran-
te o trajeto e leva o professor a observar mais metodi-
camente o comportamento dos alunos e a compreender 
suas práticas. Está centrada na gestão do ensino e das 
aprendizagens.
5) Avaliação institucional: atividade de verificação do nível 
de ensino e aprendizagem do conjunto das escolas em 
todos os tipos de ensino – do Básico ao Superior.
6) Avaliação prognóstica: característica da atividade ava-
liativa que faz que professores e alunos se conheçam 
e possam melhorar o entendimento da forma como se 
deve ensinar e da forma como cada indivíduo aprende.
7) Avaliação somativa (classificatória e tradicional): pro-
cesso que se consolida pela aplicação de um exame (pro-
va) com a finalidade de classificar os alunos ao final de 
uma unidade, bimestre, semestre ou ano letivo, sem se 
preocupar com a construção de aprendizagens pelo alu-
no, limitando-se à reprodução de informações transmiti-
das pelo professor.
23
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
8) Cognição: qualquer ação relacionada à capacidade de 
aprender que o indivíduo desenvolve.
9) Competência: conjunto de ações mentais que executa-
mos para realizar uma tarefa. Em outras palavras, são 
recursos mentais que possuímos e usamos nas diversas 
situações em que nos encontramos.
10) Conteúdo curricular: toda a matéria que estudamos, 
isto é, tudo aquilo que se pretende ensinar ao aluno.
11) Controle: ação organizada e planejada para um contínuo 
acompanhamento do ensino e da aprendizagem, bus-
cando soluções para as necessidades que surgem duran-
te sua execução.
12) Diagnóstico: resultado de um exame realizado para co-
nhecer as causas de um problema ou situações difíceis 
e negativas que estejam acontecendo em qualquer rea-
lidade.
13) Diversidade: coisas e comportamentos diferentes que 
convivem num mesmo ambiente, numa mesma realida-
de. Indivíduos que possuem características diferentes.
14) Efetividade: corresponde à prática de ações que produ-
zem resultado contínuo para a demanda da satisfação 
das necessidades apresentadas durante o processo de 
ensino-aprendizagem.
15) Eficácia: diz-se da qualidade de todo processo de ensi-
no-aprendizagem que busca a realização de todos os ob-
jetivos propostos no alcance de soluções definitivas para 
problemas detectados e descritos no plano de ensino.
16) Eficiência: implementação de práticas que tratam de 
situações-problema, dando-lhes soluções em tempo rá-
pido, considerando os aspectos quantitativos e qualitati-
vos do trabalho realizado.
17) Formatividade: característica da ação avaliativa que faz 
que os indivíduos possam ter uma nova consciência do 
trabalho realizado. Deve-se manter diálogo e discussão 
sobre os resultados da avaliação.
18) Gestores: todos os sujeitos envolvidos no ensino e na 
aprendizagem escolar que, de certa forma, trabalham 
para o desenvolvimento dos alunos e da própria escola. 
© Avaliação Escolar e Institucional24
Podem ser diretores de escola, coordenadores pedagó-
gicos e o governo.
19) Habilidade: as maneiras que temos para executar uma 
determinada tarefa.
20) Implementação: ato de fazer uma atividade acontecer, quer 
seja um projeto, quer seja um processo de grandes propor-
ções. Em outras palavras, colocar em prática uma ação de 
avaliação ou organizar a prática da política educacional.
21) Indicador: elemento quantitativo obtido no processo de 
avaliação. Pode ser um percentual, quantidades ou uma se-
quência de números que representa a realidade avaliada.
22) Instrumento: recurso prático planejado para a análise 
do processo do ensino e da aprendizagem para a obten-
ção de indicadores.
23) Medição: diferentemente do conceito geométrico, em 
avaliação, mede-se quantitativamente e qualitativamen-
te o alcance realizado pelos instrumentos aplicados, 
mensurando resultados a partir de parâmetros previa-
mente estabelecidos.
24) Meta: algo que se estabelece como alvo, mira, objetivo 
ou finalidade a ser alcançado.
25) Objeto de medida: elemento que se constitui como alvo 
do processo avaliatório, podendo ser qualquer conteúdo 
curricular ou mesmo uma ação planejada para a fixação 
do aprendizado.
26) Processo: ação organizada e realizada numa certa or-
dem, pretendendo alcançar um objetivo por meio de 
trabalhos planejados.
27) Psicomotor: relativo aos movimentos corporais, deter-
minados diretamente pela mente, ou atividade mental 
(neurológica), que controla e coordena os movimentos 
corporais.
28) Sistema: combinação de partes que, ordenadas, conver-
gem para certo fim. Forma de organização administrati-
va, biológica, econômica, política, social etc.
29) Testar: averiguação por meio de ensaio e erros/acertos; 
essa é a base dos testes aplicados para a avaliação da 
25
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
aprendizagem e de toda instituição educacional. Signifi-
ca verificar e registrar os resultados desse processo.
Esquema dos Conceitos-chave
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de 
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício 
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir desuas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais 
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você 
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de 
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em 
esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu co-
nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-
dagógicos significativos no seu processo de ensino e aprendiza-
gem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Teoria Cognitiva de Ausubel, que estabe-
lece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos concei-
tos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, novas 
ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem pontos 
de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
© Avaliação Escolar e Institucional26
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você 
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por 
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas 
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com 
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do 
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 12 set. 2011).
27
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
"Avaliação é a sistemática de 
dados por meio da qual se 
determinam as mudanças de 
comportamento do aluno 
e em medida estas ocorrem". 
(BLOOM, 1971)
AVALIAÇÃO ESCOLAR 
INSTITUCIONAL
Processo Processo Processo
- determinar a presença 
ou ausência de habilidades 
e/ou pré-requisitos
- identificar as causas de 
repetidas dificultadades na 
aprendizagem
- no início de um semestre, 
ano lettivo ou curso
- durante o ensino quando 
o aluno evidencia 
incapacidade em seu 
desempenho escolar
- pré-teste
- teste padronizado/
rendimento
- ficha de observação
- instrumento elaborado 
pelo professor
comportamentos cognitivo, 
afetivo e psicomotor
- informar o professor e o 
aluno sobre o rendimento 
da aprendizagem durante 
o desenvolvimento das 
atividades escolares
- localizar deficiências na 
organização do ensino, 
de modo a possibilitar 
reformulações do mesmo 
e aplicação da técnicas de 
recuperação do aluno
comportamentos cognitivo, 
afetivo e psicomotor
instrumentos planejados 
de acordo com os 
objetivos propostos
durante o processo, 
ano letivo ou etapa
CONTROLE
PROPÓSITO
ÉPOCA
OBJETO 
DE MEDIDA
INTRUMENTOS 
RECURSOS
DIAGNÓSTICO FORMALIDADE
- reflexão coletiva sobre os 
resultados obtidos
- compreensão dos 
resultados apresentados, 
conclusões e resoluções 
para a correção do 
processo de ensino e 
aprendizagem
reconhecimento da 
demanda de 
necessidade de correção
reconhecimento da sua 
eficácia, efetividade e 
eficiência
durante o ensino, 
ano letivo ou etapa
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Avaliação 
Escolar e Institucional.
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre 
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu 
processo de ensino-aprendizagem.
Por exemplo, os conceitos: diagnóstico, controle e forma-
ção, influenciam na organização do processo de avaliação escolar 
e institucional; sem a compreensão dos conceitos desse processo 
demonstrado pelo Esquema pode-se ter uma compreensão errada 
© Avaliação Escolar e Institucional28
das modalidades de avaliação escolar e institucional, bem como dos 
instrumentos que podemos utilizar para a aplicação dos mesmos.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de 
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambiente 
virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como àqueles 
relacionados às atividades didático-pedagógicas realizadas presen-
cialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD, deve valer-se 
da sua autonomia na construção de seu próprio conhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser 
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com a prática do ensino de Pedagogia pode ser uma 
forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a re-
solução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará se 
preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso, 
essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos 
e adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional.
As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-
ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por 
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos 
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada, 
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso, 
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito. 
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus 
colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
29
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte in-
tegrante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilus-
trativas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados 
no texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os 
conteúdos do Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar 
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma 
boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida 
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo 
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente 
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes 
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas 
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se 
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele 
à maturidade.
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade 
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente. 
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor 
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades 
nas datas estipuladas.
É importante,ainda, que você anote as suas reflexões em seu 
caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas poderão ser 
utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os 
© Avaliação Escolar e Institucional30
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos 
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, 
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com 
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BLOOM, B. S. et al. Taxonomia dos objetivos educacionais. Porto Alegre: Globo. 1971.
BRASIL. Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado. Agências executivas/
Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado. 2 ed. Brasília: MARE, 1998. 
(Cadernos MARE da Reforma do Estado, c. 9).
PERRENOUD, P. Avaliação. Da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: 
Artmed, 1999.
4. E-REFERÊNCIAS
CRUZ, C. C. A teoria cognitivista de Ausubel. Disponível em: <http://www.robertexto.
com/archivo3/a_teoria_ausubel.htm>. Acesso em: 12 set. 2011.
UFRGS. Utilização de mapas conceituais na educação. Disponível em: <http://penta2.
ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 12 set. 
2011.
1
EA
D
Avaliação Escolar 
e Institucional: 
um Pouco 
de História
1. OBJETIVOS
• Evidenciar e identificar os significados do termo "avalia-
ção" segundo autores como Bittencourt (2005), Hoffman 
(1994), outros que constam nas bibliografias Básica e 
Complementar.
• Definir e caracterizar as funções da avaliação escolar e 
institucional.
• Identificar e compreender as principais modalidades de 
avaliação.
2. CONTEÚDOS
• Histórico da avaliação.
• Avaliação educacional e institucional: conceitos.
• Funções da avaliação educacional e institucional.
• Modalidades da avaliação.
© Avaliação Escolar e Institucional32
• Instrumentos e métodos de avaliação escolar.
• Monitoramento e avaliação estratégica: metas e indicadores.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre a mão o significado dos termos explicita-
dos no Glossário de Conceitos e suas ligações pelo Es-
quema dos Conceitos-chave para o estudo de não ape-
nas esta, mas todas as unidades deste CRC. Isso poderá 
facilitar sua aprendizagem e seu desempenho.
2) Lembre-se de que conceitos podem ser lidos sob diferen-
tes prismas e contextos. Portanto, pesquise, nas biblio-
grafias indicadas neste livro-texto ou na internet, sobre 
a importância da avaliação para o alcance dos objetivos 
planejados. Não se esqueça de que você é o protagonis-
ta do seu processo educativo.
3) Ao ler documentos legais como os Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCNs), a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional, as resoluções locais de cada sistema de 
ensino nas diversas unidades federativas e municipais – 
o que não deve ser uma obrigação a você, mas deve ser 
uma maneira de estar por dentro do que acontece com 
a educação em nossas escolas –, procure descobrir quais 
são as propostas essenciais que esses documentos con-
têm e os seus objetivos. Também, reflita sobre o perfil 
político-pedagógico que eles possuem.
4) No decorrer de nossos estudos, você verá que o nosso 
caminho para a execução dos diversos processos de ava-
liação do ensino e da aprendizagem foi marcado pela 
variedade de pensamentos e práticas acerca das inten-
cionalidades para se alcançar os resultados pretendidos 
em cada sistema educacional. Para obter sucesso no seu 
aprendizado, vale ressaltar que, além dos livros indica-
dos nas bibliografias Básica e Complementar, é impor-
33
Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Avaliação Escolar e Institucional: um Pouco de História
tante que você busque outras fontes de estudo e faça 
fichamentos delas.
5) Dentre os referenciais básicos usados (Bittencourt (2005), 
Hoffman (1994), Libâneo (1991) e outros), citaremos 
ideias da pesquisadora Maria Eugênia Correia, professo-
ra da Universidade de Aveiras, em Portugal. Deixamos 
claro, portanto, que, nas citações diretas, manteremos 
a língua materna da autora; assim, elas virão escritas no 
português lusitano.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, trataremos das possibilidades de conceitua-
ção epistemológica das práticas de avaliação do processo de ensi-
no e aprendizagem escolar e da avaliação institucional. Para tanto, 
será necessário fazer uma breve incursão no tempo sobre o signi-
ficado da avaliação em determinados momentos históricos. Com 
isso, poderemos entender o papel da avaliação como um instru-
mento político (porque está inserido em um espaço de discussões 
e decisões contínuas, uma vez que nossas ações estão sempre en-
trecortadas por relações que supõem debates, sugestões, opiniões 
de natureza controvertida) e pedagógico (por provocar situações 
relativas ao campo educacional, tratando de questões restritas à 
prática docente, do ensino e da aprendizagem, ou seja, de todas as 
ações que apregoam o compromisso com a melhoria da qualidade 
do ensino social para todos).
Para tanto, temos caminhos a seguir, que podem ser por 
meio do diálogo construtivo, ou, caso contrário, podemos optar 
por uma concepção de "avaliação" como ato autoritário e repres-
sivo. Tanto uma como a outra opção estará acoplada à nossa con-
cepção de educação e aos objetivos que desejamos alcançar.
Antes de iniciarmos nossos estudos acerca dos fundamen-
tos que orientam os processos de avaliação escolar e institucional, 
será necessário trilhar um pouco do caminho percorrido pela ava-
liação ao longo do tempo.
© Avaliação Escolar e Institucional34
A avaliação desenvolveu-se no Brasil com diferentes inten-
ções. Já esteve muito ligada às teorias tradicionais que tinham 
como preocupação o ato de medir, e, até hoje, encontramos mui-
tas escolas inspiradas nessa concepção.
Faremos um estudo da avaliação institucional além da avalia-
ção da aprendizagem, tentando mostrar que, embora sejam essas 
duas avaliações de naturezas diferentes, elas não podem ser sepa-
radas, uma vez que a avaliação escolar diz respeito ao rendimento 
escolar do aluno e a avaliação institucional diz respeito à institui-
ção em si. No entanto, é necessário que você compreenda que o 
rendimento do aluno depende, em grande parte, das condições 
institucionais, incluindo o Projeto Político-pedagógico da escola.
Por isso, a avaliação é uma preocupação constante de todos 
os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem: gestores das 
políticas educacionais (governo), gestores dos currículos (pedago-
gos, estudiosos, diretores, coordenadores de escola), gestores da 
ação docente (professores), pais e familiares dos alunos e, tam-
bém, a comunidade que participa do processo como parceira ou 
colaboradora.
Vejamos, a seguir, um pouco da história da avaliação.
5. AVALIAÇÃO: UM POUCO DA HISTÓRIA
De acordo com Depresbiteris (2000), o uso de práticas ava-
liativas como instrumento que serve para medir o aprendizado 
vem de muito tempo atrás, pelos idos de 2.205 a.C. Contudo, por 
longos anos, essas práticas avaliativas estiveram diretamente liga-
das a exames; o termo "avaliação" foi adotado recentemente para 
atender as necessidades do mundo contemporâneo.
Segundo Caldeira (2000, p. 122):
A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesmo;está 
delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada 
prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está 
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© U1 - Avaliação Escolar e Institucional: um Pouco de História
dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, 
de educação e, conseqüentemente, de ensino e de aprendizagem, 
expresso na teoria e na prática pedagógica.
Segundo Luckesi (2002), os primeiros relatos que se têm so-
bre a aplicação de exames são da sua utilização pela sociedade 
chinesa, nos anos 1.200 a.C., tendo como finalidade estabelecer o 
controle e a manutenção social e, também, selecionar, entre a po-
pulação masculina, o preenchimento de vagas no serviço público.
O Grande Shun, imperador chinês, arguia seus oficiais com 
o objetivo de promovê-los ou demiti-los. Podemos dizer que, na 
época, os exames eram utilizados como instrumentos para sele-
ção, e não como recursos de medida na educação, levando, auto-
maticamente, o sujeito à inclusão ou à exclusão social.
Somente em meados do século 17 é que surgiram duas cor-
rentes filosóficas para subsidiar a institucionalização do exame. De 
acordo com Luckesi (2002, p. 24):
Uma vem de Comenius que defende o exame como um espaço de 
aprendizagem e não de verificação da aprendizagem; se o aluno 
não aprendeu é necessário refletir sobre o método utilizado em 
função de promover a aprendizagem do mesmo. O exame para 
Comenius funciona como um aliado precioso em relação à prática 
docente.
Em contraponto, La Salle defende o exame como supervisão per-
manente – aspecto de vigilância continua – centra-se no aluno e no 
exame de aspectos que deveriam ser direcionados para a prática 
pedagógica, ou melhor, professor/aluno.
Assim, percebemos que, desde o século 17, o tipo de ava-
liação usado era determinado pelos objetivos e finalidades per-
seguidos pelo sistema. Em Comenius, o processo avaliativo, além 
de apresentar dados referentes à aprendizagem, traz informações 
sobre os métodos utilizados e, por conseguinte, sobre as práticas 
colocadas em ação, com o objetivo de que as aprendizagens sejam 
construídas eficazmente.
Trazendo para os nossos dias, as ideias de Comenius sus-
tentariam concepções educacionais de cunho humanista, constru-
© Avaliação Escolar e Institucional36
tivista e socioconstrutivista, em que a relação entre os sujeitos e 
os objetos acontece horizontalmente. Ao passo que, as proposi-
ções de La Salle, em que a "vigilância contínua" sobre o aluno, bem 
como sobre o exame em si, convergiriam para a concepção liberal 
tradicional. 
Segundo Luckesi (2002), as ideias de Comenius e La Salle fo-
ram apropriadas por muitas instituições-escolas até o século 18, 
quando maior evidência foi dada à pedagogia do exame, que era 
sustentada por alguns princípios:
[...] qualidade da educação, eficiência e eficácia do sistema educati-
vo, maior vinculação entre sistema escolar (entenda-se currículo) e 
necessidades sociais (entenda-se modernização e/ou reconversão 
industrial) (ESTEBAN apud LUCKESI, 2002, p. 23).
Para o autor, a necessidade de conhecer os níveis de apren-
dizagem alcançados em cada matéria surgiu quando o ensino es-
colar, subsidiado pelo currículo, foi dividido, abalizando tal peda-
gogia pelas práticas pedagógicas adotadas.
Como assevera Luckesi (1998, p. 17, grifo do autor):
A avaliação escolar surge do aparecimento das disciplinas curri-
culares [...]. A necessidade de adotar uma medida do aprendizado 
torna-se uma prática constante que dá as características à avaliação 
e define suas necessidades.
Ainda no século 18, o momento corroborou para a divisão 
do currículo em disciplinas, representando o auge das expectativas 
para a melhoria da educação, uma vez que, por meio da avaliação 
do processo de ensino e aprendizagem, se podia chegar à promo-
ção e à certificação da aprendizagem.
Você acha que isso ainda acontece em nossos dias? Reflita 
sobre esse questionamento e compare sua resposta com a seguin-
te afirmação de Luckesi (2002, p. 24):
O mais visível e explícito exemplo dessa pedagogia está na prática 
de ensino do terceiro ano do 2º Grau, em que todas as atividades 
docentes e discentes estão voltadas para um treinamento de "re-
solver provas", tendo em vista a preparação para o vestibular, como 
porta (socialmente apertada) de entrada para a Universidade. Nes-
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© U1 - Avaliação Escolar e Institucional: um Pouco de História
sa série de escolaridade, o ensino centra-se no exercício de resolv-
er provas a partir de determinados conteúdos que concernem à 
seleção no vestibular. Os cursinhos preparatórios ao vestibular são 
mais exacerbados ainda no processo de treinamento de resolução 
de provas. [...] é a nota que domina tudo; é em função dela que se 
vive na prática escolar.
De acordo com Correia (2011), ainda no século 19, a maio-
ria das atividades assinaladas como avaliação educacional estava 
intimamente ligada à Psicometria, que está ligada à teoria da inte-
ligência como uma característica congênita do ser humano, a qual 
poderia ser medida por meio de instrumentos construídos para 
esse fim. Nesse contexto, Galton e Binet destacam-se por suas 
pesquisas.
Galton, nascido na França, afirmava que "existe uma correla-
ção entre as capacidades sensoriais, passíveis de serem medidas, e 
a inteligência". Ele construía e aplicava testes para avaliar os sujei-
tos em suas aptidões mentais (CORREIA, 2011).
 Já Binet, de nacionalidade inglesa, realizava seus estudos con-
siderando o sujeito globalmente. Ele construiu um teste especifica-
mente para identificar alunos com alguma deficiência mental.
A "escola de Binet" considera que a inteligência, a memória, a 
atenção, o sentido estético constituem-se como variáveis descri-
toras dos indivíduos. Para esta "escola", a medição da inteligência 
permitiria determinar o nível mental de cada um de nós. A escala 
de Binet-Simon, criada em 1904 e sujeita a adaptações feitas por 
outros autores, acaba por influenciar a concepção e utilização de 
testes de medição do QI (coeficiente de inteligência) (CORREIA, 
2011, p. 13).
Provavelmente, você já deve ter ouvido falar sobre QI.
Você sabia que testes para mensurar o QI, originalmente 
ligados à Psicologia, foram utilizados em escolas durante muitos 
anos como técnica para classificação e medida de progresso dos 
alunos?
Tendo como objetivo melhorar a "fidelidade" dos testes re-
alizados pelas escolas, foram inseridos testes com respostas fe-
© Avaliação Escolar e Institucional38
chadas de múltipla escolha no sistema escolar (CORREIA, 2011). 
Contudo, ainda existiam as dificuldades na aplicação dos modelos 
de avaliação da aprendizagem, em virtude do fato de que o sujei-
to não apenas está interagindo com o "medidor", mas também 
expressando interesses "em que a medida acuse um certo valor" 
(BALDINO, 2011).
De acordo com Chevallard e Feldmann (apud BALDINO, 
2011), devido a esse fato, em meados do século 20, foram feitos 
investimentos de tempo de estudo e recursos sobre avaliação, que 
culminaram na construção de um domínio científico denominado 
"Docimologia".
De acordo com Baldino (2011), "a docimologia renovou a es-
perança da medida precisa como fundamento para ações de pro-
moção justas ou politicamente neutras". Entre as recomendações 
para a avaliação na perspectiva da Docimologia, podemos citar:
• recurso a provas normalizadas-estandardizadas de conheci-
mento;
• uniformização de condições de realização das provas;
• melhoria da fidelidade das provas;
• redução do erro de medida (CORREIA, 2011, p. 13).
Segundo o autor, os paradigmas da Docimologia subsidiam as 
avaliações realizadas por professores e programas que concebem 
a educação de maneira tradicionalista, vigente até nossos dias.
O aluno é imaginado passivo, de modo que é preciso excitá-lo com 
perguntas no dia da prova para, que emita os sinais que vão ser 
comparados com os sinais de referência, com as quantidades pa-
drão [sic] (BALDINO,2011).
O autor observa que seria viável, inicialmente, aplicar a pro-
va em seus colegas professores para testá-los, mas, assim como 
nos dias de hoje, isso nunca foi feito. "Aqui o paradigma da medida 
começa a revelar problemas" (BALDINO, 2011). 
Piéron (apud CORREIA, 2011) afirma que se evidenciam, for-
temente, os enviesamentos dos exames, uma vez que ocorrem 
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discrepâncias entre os resultados de exames aplicados e a classifi-
cação escolar do aluno, bem como entre as mensurações feitas pe-
los intraexaminadores e interexaminadores. Assim, a Docimologia 
é colocada em cheque, contribuindo para o surgimento da Edume-
tria, que é a ciência da medida aplicada às ciências da educação.
Os anos entre 1800 e 1999 foram considerados período de 
reforma nos sistemas educativos. Buscava-se conhecer o funcio-
namento das instituições e programas na forma de avaliação, que, 
até então, apontava para conhecimentos transmitidos de maneira 
informal e impressionista. Segundo Luckesi (2002, p. 23), essa re-
forma "[...] ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino 
que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por 
uma pedagogia do exame".
De acordo com Correia (2011), nesse período, alguns fatores 
subsidiavam a ideia que se tinha a respeito da medição científica 
(avaliação) com base em fenômenos e comportamentos apresen-
tados pelos sujeitos. Entre eles, podemos citar:
• as correntes filosóficas positivistas, por meio de suas pro-
postas de objetividade e rigor científico nos estudos reali-
zados sobre a ação humana;
• o emprego de métodos estatísticos em estudos sobre as 
diferenças humanas;
• a crescente gestão científica do trabalho, especificamente 
em indústrias, contribuindo com a elevação da importân-
cia dos testes de rendimento, com a finalidade de medir, 
certificar e selecionar os "mais aptos".
No entender de Hadji (2001, p. 27), "o ato de medir denota 
atribuir um número a um acontecimento ou a um objeto, de acor-
do com uma regra logicamente aceitável".
Segundo Chueri (2008, p. 56), para Hadji:
A idéia de que a avaliação é uma medida dos desempenhos dos 
alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos professo-
res e, freqüentemente, na mente dos alunos, e a dificuldade para a 
© Avaliação Escolar e Institucional40
superação dessa concepção reside na suposta "confiabilidade" das 
medidas em educação e nos parâmetros "objetivos" utilizados pe-
los professores para atribuir notas às tarefas dos alunos.
Com o surgimento do movimento educacional escolanovista 
ao final do século 19, que era sustentado pelo ideal de busca pela 
democratização do acesso ao ensino, com o objetivo de minimizar 
as injustiças sociais, a Pedagogia deixa de usar o termo "exame", 
substituindo-o pela expressão testes escolares.
Os anos entre 1900 e 1930, início do século 20, marcaram a 
eficiência dos testes colocados em prática nas escolas. Por meio 
deles, que aconteciam em forma de inquérito, podia-se medir ob-
jetivamente a eficácia dos programas, das escolas e dos professo-
res. Vale ressaltar que, especialmente nos Estados Unidos, os alu-
nos contribuíram significativamente para a propagação, em larga 
escala, dos testes de rendimento.
Entre os anos 1930 e 1945, surgiu o Movimento de Edu-
cação Progressivista, com base em uma filosofia programática e 
alguns instrumentos da Psicologia Comportamental subsidiados 
pelas ideias de John Dewey.
Em conformidade com esse movimento educacional, Ralph 
Tyler dirigiu a organização de um plano de investigações em escolas 
americanas de Segundo Grau, com o objetivo de elaborar currícu-
los voltados para o processo de ensino-aprendizagem, abrangendo 
um "esquema racional", também chamado de "esquema formal", 
e integrando currículo e planos de ensino (CORREIA, 2011).
O esquema proposto por Tyler (1994) como arquétipo con-
ceitual contemplava um processo a ser desenvolvido em quatro 
etapas, por meio da aplicação de um questionário e a obtenção de 
respostas. Segundo Machado e Gonçalves (apud CORREIA, 2011), 
as etapas são estas:
• Que objetivos a escola deve atingir?
• Que experiências educacionais poderão ser proporcionadas aos 
alunos para que os objectivos sejam atingidos?
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• Como organizar eficazmente essas experiências educacionais?
• Como poderemos determinar se os objectivos foram alcançados?
O enfoque do questionário está nos objetivos educacionais 
a serem perseguidos e que foram predefinidos na construção do 
currículo.
Tyler (1994) pensava a educação como um meio de possi-
bilitar aos alunos mudanças por meio do ensino. Assim, segundo 
Correia (2011), é imprescindível determinar com alto rigor se o 
processo de ensino está levando, efetivamente, às mudanças es-
peradas.
Partindo dessa premissa, Tyler (1994) propõe a substituição 
do termo "teste escolar" pelo termo avaliação, atribuindo-lhe três 
funções essenciais na educação:
• aperfeiçoamento contínuo de um programa de educação;
• determinação do grau de consecução dos objectivos educacionais;
• determinação do nível das mudanças ocorridas no desempe-
nho dos alunos (CORREIA, 2011, p. 19).
Logo, toda a lógica no processo de construção do currículo 
ficaria subordinada às metas educacionais - em relação ao aluno, a 
sociedade e ao mundo das disciplinas - verificando-se sua coerên-
cia por meio dos valores assumidos ou implícitos na ação educati-
va, proporcionando compatibilidade entre nível etário e condições 
de aprendizagens. 
Para tanto, Tyler (1994):
[...] propõe a adopção de "crivos de selecção", como sejam a filo-
sofia da educação e social que a escola adoptou e a psicologia da 
aprendizagem. Na perspectiva de Tyler, a selecção permitirá obter 
uma lista de objectivos curriculares, em números significativos, 
realmente importantes e congruentes (MACHADO; GONÇALVES 
apud CORREIA, 2011, p. 19-20).
Foi então que, em 1930, a partir da publicação do Manifesto 
dos Pioneiros da Escola Nova, foram confirmadas as primeiras prá-
ticas oficiais de avaliação, com o objetivo de selecionar, por meio 
© Avaliação Escolar e Institucional42
da aprovação, os alunos que estavam aptos a passarem de um ano 
de estudo para o próximo.
Conforme Oliveira (2011), a evolução da avaliação no Brasil: 
[...] trilhou o caminho da produção norte-americana, calcada na te-
oria das medidas, sendo utilizada como sinônimo de mensuração 
da aprendizagem, praticamente, até fins da década de 1970.
Entre os anos 1946 e 1957, período Pós-guerra, conheci-
do como idade da inocência, ou da ignorância, vivia-se tentando 
esquecer os traumas passados e superar as depressões. Assim, a 
necessidade de crescer e de ultrapassar as limitações que eram ur-
gentes contribuiu para que as ideias de Tyler (1994), que visavam à 
subjetividade, fossem deixadas de lado, a fim de serem retomados 
e aperfeiçoados os aspectos técnicos da avaliação, que aconteciam 
por meio de testes, tornando-a cada vez mais extensa.
A idade do realismo, ou da expansão, vivida entre os anos 
1958 e 1972, foi marcada fortemente por inúmeras publicações 
relacionadas a programas de avaliação. Em 1958, a Associação In-
ternacional de Avaliação promove a reunião de pesquisadores de 
diversos países para a realização de estudos comparativos sobre o 
sistema escolar, com o objetivo de promover reformas no currícu-
lo para que fosse possível acompanhar as evoluções científicas e 
tecnológicas que acometiam as sociedades.
De acordo com Correia (2011, p. 24, grifos do autor):
[...] diversos autores, como Cronbach, Scriven, Stufflebeam e 
Stake, realçam a necessidade de os próprios objectivos pro-
gramáticos serem objecto de avaliação; reconhecem a importân-
cia de se olhar para as entradas do sistema (ihputs); proclamam 
a necessidade de se medirem os resultados não previstos, bem 
como os estabelecidos, e consideram