Livro - Avaliação Educacional

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Disciplina: Avaliação Educacional 
Autora: D.ra Jezuina Kohls Schwanz 
Revisão de Conteúdos: M.e Leandra Martins 
Designer Instrucional: Sérgio Antonio Zanvettor Júnior 
Revisão Ortográfica: Esp. Juliano de Paula Neitzki 
Ano: 2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Jezuina Kohls Schwanz 
 
 
 
 
 
Avaliação educacional 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2019 
Curitiba, PR 
Faculdade UNINA 
 
 
3 
 
Faculdade UNINA 
Rua Cláudio Chatagnier, 112 
Curitiba – Paraná – 82520-590 
Fone: (41) 3123-9000 
 
 
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D.r João Paulo de Souza da Silva / D.ra Marli Pereira de Barros Dias / 
D.ra Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd / D.ra Wilma de Lara Bueno / 
D.ra Yara Rodrigues de La Iglesia 
 
Revisão de Conteúdos 
Leandra Martins 
 
Designer Instrucional 
Sérgio Antonio Zanvettor Júnior 
 
Revisão Ortográfica 
Juliano de Paula Neitzki 
 
Desenvolvimento Iconográfico 
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
SCHWANZ, Jezuina Kohls. 
Avaliação educacional / Jezuina Kohls Schwanz. – Curitiba: Faculdade UNINA, 
2019. 
93 p. 
ISBN: 978-65-86092-10-3 
1. Avaliação. 2. Pedagogia Tradicional. 3. Taxonomia de Bloom. 
Material didático da disciplina de Avaliação Educacional – Faculdade UNINA, 
2019. 
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 
 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
Seja bem-vindo(a) à Faculdade UNINA! 
 
 Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier, 
n. 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria n. 299 de 27 de 
dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão 
Universitária. 
 A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e 
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do 
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas 
também brasileiros conscientes de sua cidadania. 
 Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar 
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as 
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão 
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos, o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
 Bons estudos e conte sempre conosco! 
 Faculdade UNINA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
Prefácio........................................................................................................ 08 
Aula 1 – A avaliação do processo de ensino-aprendizagem ........................ 09 
Apresentação da Aula 1 ............................................................................... 09 
 1.1 - Avaliação: natureza, concepções e procedimentos ...................... 09 
 1.2 - O que é avaliação? ....................................................................... 10 
 1.3 - Conceitos de avaliação ................................................................. 13 
 1.4 - A avaliação e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 14 
Conclusão da aula 1 .................................................................................... 17 
Aula 2 – A Avaliação da aprendizagem ao longo da história ........................ 18 
Apresentação da aula 2 ............................................................................... 18 
 2.1 - Breve história da avaliação educacional ....................................... 18 
 2.2 - Avaliação educacional no Brasil: breve histórico ........................... 22 
 2.3 - Avaliação educacional: contextos atuais ....................................... 25 
Conclusão da aula 2 .................................................................................... 26 
Aula 3 – Tipos de avaliação de aprendizagem ............................................. 27 
Apresentação da aula 3 ............................................................................... 27 
 3.1 - Retomando a discussão sobre avaliação ..................................... 27 
 3.2 - A avaliação ao longo da história, avaliação tradicional ................ 28 
 3.3 - Avaliação Escolanovista ............................................................... 29 
 3.4 - Avaliação Tecnicista ..................................................................... 30 
 3.5 - Tipos de avaliação ........................................................................ 31 
 3.5.1 - Avaliação Diagnóstica ............................................................... 31 
 3.5.2 - Avaliação Formativa .................................................................. 34 
 3.5.3 - Mas o que é avaliação formativa emancipatória? ...................... 35 
 3.5.4 - Avaliação Somativa ................................................................... 36 
Conclusão da aula 3 .................................................................................... 38 
Aula 4 – Procedimentos e instrumentos técnico-metodológicos em 
educação ..................................................................................................... 
 
39 
Apresentação da aula 4 ............................................................................... 39 
 4.1 - Reflexões sobre os instrumentos avaliativos ................................ 39 
 4.2 - A pedagogia dos testes no Brasil .................................................. 41 
 4.3 - Provas dissertativas, objetivas ou orais ........................................ 42 
 4.4 - Trabalho em grupo ....................................................................... 42 
 4.5 - Relatório (individual ou em grupo) e ensaios ................................ 43 
 
 
6 
 
 4.6 - Aula expositiva dialogada ............................................................. 44 
 4.7 - Seminário e portfólio ..................................................................... 44 
 4.8 - Autoavaliação ............................................................................... 46 
 4.9 - Discussão por meios informatizados: redes sociais, Blogs, Chats 46 
Conclusão da aula 4 .................................................................................... 47 
Aula 5 – Sistemas de avaliação da educação no Brasil ............................... 48 
Apresentação da aula 5 ............................................................................... 48 
 5.1 - Para que avaliar a educação? ...................................................... 48 
 5.2 - Níveis sociológicos da avaliação .................................................. 49 
 5.3 - Avaliação institucional da escola .................................................. 50 
 5.4 - Abordagens teórico-metodológicas da autoavaliação da escola 53 
 5.5 - Como se dá o processo de autoavaliação da escola? ................... 54 
Conclusão da aula 5 .................................................................................... 56 
Aula 6 – Avaliações externas ou avaliações em larga escala ...................... 57 
Apresentação da aula 6 ............................................................................... 57 
 6.1 - Avaliação em larga escala retrospectiva ....................................... 57 
 6.2 - O Sistema deAvaliação da Educação Básica (SAEB) .................. 59 
 6.3 - Participação do Brasil em sistemas internacionais de avaliação 51 
 6.4 - O Plano Nacional de Educação (PNE) .......................................... 64 
Conclusão da aula 6 .................................................................................... 67 
Aula 7 – O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM ................................. 68 
Apresentação da aula 7 ............................................................................... 68 
 7.1 - Exame Nacional do Ensino Médio: contexto histórico ................... 68 
 7.2 - Das provas .................................................................................... 70 
 7.3 - Reestruturação necessária ........................................................... 73 
 7.4 - Os reflexos do ENEM na Educação Básica ................................... 76 
Conclusão da aula 7 .................................................................................... 77 
Aula 8- A avaliação como ferramenta para a melhoria da educação ............ 78 
Apresentação da aula 8 ............................................................................... 78 
 8.1 - O diagnóstico não é garantia de uma educação de qualidade .... 78 
 8.2 - Mas afinal, em que estamos errando? .......................................... 80 
 8.3 - A influência da mídia e a divulgação dos resultados ..................... 81 
 8.4 - Qualidade educacional X resultados ............................................. 84 
 8.5 - Como mudar essa realidade? ....................................................... 86 
 8.6 - O papel do professor em meio às mudanças ................................ 87 
Conclusão da aula 8 .................................................................................... 88 
 
 
7 
 
Índice Remissivo ......................................................................................... 89 
Referências ................................................................................................. 92 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Prefácio 
 
Estamos dando início à disciplina de Avaliação Educacional, na qual, por 
intermédio de nossos encontros virtuais, buscaremos estabelecer uma relação 
dialógica (com o texto), com a convicção de que a educação a distância tem se 
apresentado como uma modalidade de ensino capaz de levar uma educação de 
qualidade a um número cada vez maior de pessoas. Dessa forma, você terá, ao 
longo desta disciplina, contato com diferentes autores e conceitos a respeito da 
Avaliação Educacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 1 – A avaliação do processo de ensino-aprendizagem 
 
Apresentação da aula 1 
 
Olá, alunos! Esta é a nossa primeira aula da disciplina de Avaliação 
Educacional, em que vamos estudar o conceito de avaliação, como ela pode 
auxiliar nos processos de ensino e aprendizagem e quais são seus objetivos, 
nos ajudando a compreender sua importância na formação dos sujeitos e na 
prática dos professores, para que possam acompanhar os processos de 
construção do conhecimento dos seus educandos. 
Vamos lá! 
 
1.1 Avaliação: natureza, concepções e procedimentos 
 
O ser humano está condenado a escolher. Nossa ação fundamenta-se 
em juízos de valor sobre o mundo que nos cerca: a natureza, a 
sociedade em que vivemos o futuro a ser vivido, as relações com as 
pessoas, as vivências. Assumimos posições. Aceitamos e lutamos por 
alguma coisa quando a avaliamos positivamente, assim como 
rejeitamos outra, quando atribuímos a ela um valor negativo. O ser 
humano é um ser que avalia. Em todos os instantes da sua vida (dos 
mais simples aos mais complexos) ele está tomando posição, 
manifestando-se como não neutro (LUCKESI, 2003, p.106). 
 
A avaliação educacional compõe uma parte importante dos processos de 
ensino-aprendizagem nos sistemas educacionais, já que ajuda na investigação 
dos aprendizados dos estudantes e também na prática do professor, que por 
meio dela pode realizar a análise do seu trabalho docente. 
É sobre a avaliação educacional que vamos estudar agora. Primeiro 
vamos discutir o que é avaliação e para que ela serve. Para isso, vamos pensar 
a partir de sua história e principais perspectivas dentro das correntes teóricas da 
educação. Depois, vamos estudar algumas concepções a partir dos conceitos 
mais utilizados pelos autores que estudam as práticas avaliativas e a educação. 
Em seguida, vamos analisar os procedimentos mais comuns que são utilizados 
para a realização da avaliação educacional. 
 
 
 
 
 
10 
 
1.2 O que é avaliação? 
 
 
Avaliação 
Fonte: https://colegioarquimedes.com.br/wp-content/uploads/2018/05/test-926x480.jpg 
 
Vamos começar a pensar sobre a avaliação educacional a partir da 
pergunta: o que é avaliação? A avaliação educacional é uma das partes que 
compõem processos de ensino-aprendizagem dos estudantes, já que é por 
intermédio dela que o professor pode realizar uma análise dos conteúdos, os 
quais ele trabalhou em sua disciplina. 
É uma das tarefas didáticas que se faz necessária e que é permanente 
para o trabalho do professor e também para o desenvolvimento do conhecimento 
dos estudantes. Sendo assim, é a partir das avaliações que os resultados podem 
ser medidos, comparados e recuperados no decorrer dos trabalhos durante a 
execução da matéria, em conjunto com professores e alunos, considerando-se 
quais são os objetivos propostos, os avanços, dificuldades e, dessa forma, 
orientar e organizar o trabalho para que se façam as correções necessárias. 
Existe uma forte concepção valorativa na palavra “avaliação” que determina toda 
ação do sistema educacional. Conforme Casali (2007, p.10), a avaliação: 
 
[...] de modo geral, como saber situar cotidianamente, em umacerta 
ordem hierárquica, o valor de algo enquanto meio (mediação) para a 
realização da vida do(s) sujeitos(s) em questão, no contexto dos 
valores culturais e, no limite, dos valores universais. 
 
Outra função importante da avaliação educacional é a de ajudar os 
professores nos processos de reflexão sobre a prática pedagógica. Segundo 
Tardif (2002), os professores, no exercício de suas funções e na prática de sua 
 
 
11 
 
profissão, desenvolvem saberes específicos baseados em seu trabalho cotidiano 
e no conhecimento de seu meio. As experiências proporcionam novos saberes 
à formação docente e os conhecimentos adquiridos nesse contexto são 
parâmetros para julgar sua formação. 
Os saberes constituem a cultura docente, pois poderão se transformar em 
estilo de ensino, até mesmo parte da personalidade profissional, e se manifestam 
por meio de um “saber fazer” e de um “saber ser”, pessoais e profissionais 
legitimados pelo trabalho cotidiano. 
Nesse sentido, a avaliação educacional entra como uma importante 
ferramenta para a formação dos professores, de suas práticas e como 
fundamental mecanismo de reflexão dos docentes sobre sua ação profissional, 
podendo fazer com que eles possam desenvolver suas ou outras habilidades 
que podem contribuir para uma melhoria do seu papel enquanto formador. 
Quando pensamos o que é avaliação, ainda realizamos a analogia com 
as provas, notas e reprovações dos alunos. Mas de onde vem a palavra avaliar? 
 
Vocabulário 
Avaliar: significa calcular ou determinar o valor, o preço ou o merecimento de; 
reconhecer a intensidade, a força de; fazer o cômputo de; calcular, computar, 
orçar; supor previamente; julgar segundo certas probabilidades; pressupor, 
presumir. 
 
A palavra “avaliar” tem sua origem no latim; com a junção de “a + valare” 
temos “avalere”, que significa "dar valor a". Já o conceito "avaliação" pode ter o 
significado de "atribuição de um valor ou qualidadea alguma coisa", podendo ter 
sentido de “posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou 
curso de ação avaliado”. 
A seguir, podemos ver o que diz Libâneo (1994) a respeito da avaliação: 
 
[...] um componente do processo de ensino que visa, por meio da 
verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a 
correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a 
tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes 
(LIBÂNEO, 1994, s/p). 
 
 
 
12 
 
Avaliar exige critérios estabelecidos e objetivos bem definidos, e dessa 
forma ela poderá ser direcionada para um processo ou um resultado de uma 
situação, atividade ou um dado específico, levando em consideração o contexto 
em que ela será realizada. É nesse sentido que a avaliação educacional deve 
estar inserida. 
A avaliação educacional exige um exercício de olhar o passado para 
compreender o presente, nesse sentido, conforme diz Luckesi (1995, p. 43): 
“enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos 
e da identificação dos caminhos a serem perseguidos”. 
Os professores precisam compreender que, como parte do processo de 
ensino-aprendizagem, a avaliação deve ser realizada continuamente, de 
maneira sistemática na escola, a fim de diagnosticar o nível de aprendizado dos 
discentes, como eles se relacionam com os conteúdos desenvolvidos que fazem 
parte dos currículos e das disciplinas, assim como a investigação, o 
questionamento e a busca das possíveis dificuldades que os educandos podem 
apresentar no decorrer das aulas. 
Nos processos de avaliação, podemos considerar que existem duas 
figuras principais: professores e estudantes. Os professores precisam identificar 
exatamente o que os alunos querem, colocando-se no lugar de parceria, abrindo 
possibilidade para que exista discussão dos critérios de avaliação coletivamente, 
o que pode fazer com que os resultados nos processos avaliativos sejam 
melhores, podendo fazer com que a aprendizagem seja realizada de maneira 
mais eficaz. 
 
 Saiba mais 
Luckesi, em entrevista à Revista Nova Escola, em janeiro de 2009, lembra que 
a boa avaliação envolve três passos: saber o nível atual de desempenho do 
aluno (etapa também conhecida como diagnóstico); comparar essa informação 
com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação); tomar 
as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar 
atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos 
instrumentos avaliativos para cada etapa). Disponível no link: https://nova 
escola.org.br/conteudo/356/a-avaliacao-deve-orientar-a-aprendizagem 
 
 
 
 
13 
 
1.3 Conceitos de Avaliação 
 
Agora que já falamos um pouco sobre o que é avaliação e para que ela 
deve servir, vamos conhecer alguns conceitos importantes dos principais 
estudiosos do tema. Para Pedro Demo (1999): 
 
Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer 
objetivos etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus 
resultados estejam sempre subordinados a finalidades e objetivos 
previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, 
social, política ou outra (DEMO, 1999, p.01). 
 
Já Libâneo (1994), nos diz que a avaliação é: 
 
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que 
deve acompanhar passo a passo o processo de ensino-aprendizagem. 
Por meio dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do 
trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os 
objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e 
reorientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma 
reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do 
professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do 
processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em 
relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor 
(muito bom, bom, satisfatório etc.) acerca do aproveitamento escolar. 
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de 
provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados 
que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, 
assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de 
controle em relação às quais se recorrem a instrumentos de verificação 
do rendimento escolar (LIBÂNEO, 1994, p. 195). 
 
Conforme Sordi (1995), a avaliação deve ser dinâmica, fazendo com que 
o professor e estudante assumam seus papéis de maneira cooparticipativa, pelo 
diálogo e o respeito, estando ambos comprometidos com a construção dos 
conhecimentos e com a formação profissional de qualidade, sendo esse um ato 
político que expressa as concepções de homem-mundo-educação. 
Nesse sentido, Paulo Freire (2001, s/p) diz que: 
 
A avaliação é a mediação entre o ensino do professor e as 
aprendizagens do professor e as aprendizagens do aluno, é o fio da 
comunicação entre formas de ensinar e formas de aprender. É preciso 
considerar que os alunos aprendem diferentemente porque têm 
histórias de vida diferentes, são sujeitos históricos, e isso condiciona 
sua relação com o mundo e influencia sua forma de aprender. Avaliar, 
então é também buscar informações sobre o aluno, sua vida, sua 
comunidade, sua família, seus sonhos [...], é conhecer o sujeito e seu 
jeito de aprender. 
 
 
 
14 
 
Moacir Gadotti (1990) nos diz que a avaliação é essencial às práticas 
educacionais, sendo inerente e indissociável enquanto concebida como 
problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação, fazendo-se 
necessária para que se possa refletir, questionar e transformar, ou apenas, 
formar o fazer pedagógico. 
Já Jussara Hoffmann (1993), nos mostra que as avaliações são ações 
provocativas do professor, desafiando o estudante a refletir sobre as suas 
experiências de vida, formulando e reformulando hipóteses, fazendo com que a 
partir desse processo ele seja direcionado para um saber enriquecido. 
O objetivo da avaliação deve principalmente alcançar uma aprendizagem 
que seja significativa para os estudantes e que seja capaz de promover seu 
desenvolvimento integral. A avaliação deve ser baseada em aspectos que 
ultrapassem os conceitos puramente científicos, fazendo com que a construção 
do conhecimento dos estudantes vá além de apenas uma classificação em 
categorias conceituais, buscando sempre pela qualidade de formação cidadã 
dos educandos. 
Sendo assim, as aprendizagens exigem uma permanente e sistemática 
reorientação das atividades docentes e de suas práticas avaliativas, buscando 
qualificar o processo, garantindo, para além de um padrão válido, um elemento 
que visa construir o conhecimento. Nesse sentido, Luckesi (1998) nos diz que: 
 
A avaliação só pode funcionar efetivamente em um trabalho educativo 
com estas características. Sem esta perspectiva dinâmica de 
aprendizagem para o desenvolvimento, a avaliação não terá espaço; 
terá espaço, sim, a verificação, desde que ela só dimensione o 
fenômeno sem encaminhar decisões. A avaliação implica a retomada 
do curso de ação, se ele não tiver sido satisfatório, ou a sua 
reorientação, caso esteja se desviando (LUCKESI, 1998, p.80). 
 
1.4 A Avaliação e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
 
Já sabemos alguns dos principais conceitos de avaliação, agora vamos 
pensar o que a lei nos diz sobre como realizá-la. Para isso, vamos utilizar a Lei 
de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, LDB 9394/96. 
Vale lembrar que a LDB é uma lei que determina as diretrizes que as 
escolas e a educação devem seguir para se orientar, sendo assim, ela é geral e 
não dá conta das diferentes realidades que encontramos nos sistemas 
 
 
15 
 
educacionais brasileiros, que são muito variados, de acordo com as regiões e os 
contextos sociais de cada uma delas. 
Dessa forma, a LBD trata as questões da educação de uma maneira 
ampla e queas peculiaridades e detalhamentos dos sistemas de ensino são 
objeto para a resolução de pareceres, decretos, portarias e resoluções, que dão 
orientação de maneira mais específica. Dito isso, a LBD traz uma discussão 
sobre o que é a avaliação. No Artigo 13, ela aponta: 
 
Os docentes incumbir-se-ão de: 
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino; 
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino; 
III - zelar pela aprendizagem dos alunos; 
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor 
rendimento; 
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar 
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao 
desenvolvimento profissional; 
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e 
a comunidade. (LDB, 9394/96). 
 
Das atribuições previstas aos professores, destacamos duas delas que 
são: III - zelar pela aprendizagem dos alunos e IV - estabelecer estratégias de 
recuperação para os entudantes com menos rendimento. Pensando a partir 
dessas atribuições, a Lei contribui para que possam existir novos olhares sobre 
os princípios e as maneiras de avaliar os processos de ensino e aprendizagem, 
o que se confirma no que está disposto no Artigo 24, que versa sobre a educação 
básica. 
No artigo 24, que dispõe sobre a educação básica nos níveis 
fundamentais e médio, temos as seguintes regras a respeito da classificação por 
séries ou etapa, que devem ser feitas mediante: 
 
II - A classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino 
fundamental, pode ser feita: 
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou 
fase anterior, na própria escola; 
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; 
 
 
16 
 
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita 
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato 
e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme 
regulamentação do respectivo sistema de ensino (LDB, 9394/96). 
 
Nos parágrafos III e IV, ainda a respeito das avaliações segue a resolução: 
 
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o 
regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que 
preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo 
sistema de ensino; 
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, 
com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de 
línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; (LDB, 
9394/96). 
 
Conforme podemos observar, a LDB aponta alguns caminhos a serem 
seguidos por cada estabelecimento educacional, desde que sigam alguns 
critérios pré-estabelecidos na legislação. O Parágrafo V traz os critérios que 
devem ser observados para a verificação do rendimento escolar dos estudantes, 
são eles: 
 
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados 
ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; 
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; 
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
aprendizado; 
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; 
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao 
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem 
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; (LDB, 
9394/96). 
 
Pensando a partir das colocações da LDB, podemos considerar que a 
participação dos professores, de maneira efetiva, nas escolas, engloba a 
organização dos projetos escolares e também da organização da gestão da 
escola, como a participação na construção dos Projetos Políticos Pedagógicos, 
já que esse documento também vai prever as concepções de educação da 
 
 
17 
 
instituição, e assim qual a função que a avaliação deve cumprir. Nesse sentido, 
Luckesi nos diz que: 
 
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida 
em que se articula com um projeto pedagógico e com seu projeto de 
ensino. No caso que nos interessa, a avaliação subsidia decisões a 
respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a 
qualidade do resultado que estamos construindo. Por isso, não pode 
ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a articule 
(LUCKESI, 1998, p. 1). 
 
Luckesi (1998) aponta para um fator de extrema relevância quando o 
assunto é a avaliação da aprendizagem: que tipo de aprendizagem estamos 
buscando e o que queremos com a avaliação dos estudantes. Nesse sentido é 
de fundamental importância que essas questões sejam amplamente debatidas 
na construção do Projeto Político-Pedagógico de cada instituição, a fim de que 
todos possam colaborar para a construção do conhecimento. 
 
Reflita 
De acordo com o que estudamos até o final da primeira aula, qual seria um 
conceito de avaliação adequado em sua opinião? 
 
 Mídias 
Para saber mais sobre avaliação da aprendizagem, sugiro o vídeo Cipriano 
Luckesi: Avaliação da aprendizagem escolar - componente do ato pedagógico, 
disponível no endereço: https://www.youtube.com/watch?v=RhkPt52tSUI 
 
Conclusão da aula 1 
 
Chegamos ao final da nossa primeira aula e podemos perceber que 
existem várias perspectivas sobre a avaliação educacional. Cada autor elaborou 
um conceito sobre o que significa avaliação e como deve ser esse processo. 
Para os trabalhadores em educação, em especial os professores, é necessário 
saber qual o objetivo a ser atingido ao final da aprendizagem dos estudantes 
https://www.youtube.com/watch?v=RhkPt52tSUI
 
 
18 
 
para poder saber como será realizada a avaliação, que será tanto dos seus 
estudantes, como também de sua própria prática. 
 
Atividade de aprendizagem 
Considerando nossos estudos a partir da aula 1, cite 3 objetivos que a 
avaliação da aprendizagem deve levar em conta. Justifique sua escolha. 
 
 
 
 
Aula 2 – A Avaliação da aprendizagem ao longo da história 
 
Apresentação da aula 2 
 
Olá, aluno! Nesta aula, vamos estudar qual a história dos processos 
avaliativos na educação e como chegamos a alguns conceitos já estudados na 
primeira aula, ou seja, como eles se desenvolveram historicamente, 
acompanhando as transformações dos sistemas educacionais até a atualidade. 
 
2.1 Breve história da avaliação educacional 
 
A nossa sociedade passou e ainda passa por muitas transformações. Nos 
modos de pensar, de conviver, de educar e também de avaliar. Desde o início 
dos tempos, em algumas sociedades ou tribos, os jovens, por exemplo, só 
passaram a ser considerados adultos depois de serem aprovados em alguma 
avaliação, teste ou prova sobre os seus conhecimentos, usos e costumes 
(SOEIRO; AVELINE, 1982). 
 
 
19 
 
 
Acertos e erros 
Fonte: https://petpedufba.files.wordpress.com/2015/11/216.jpg 
 
Chineses e gregos, há muitos anos, já estabeleciam critérios para 
escolher as pessoas que assumiriam determinados trabalhos ou papéis na 
sociedade. Na China, por exemplo, em função desses sistemas de seleção, 
qualquer cidadão poderia alcançar um posto de poder e destaque, isso em 360 
antes de Cristo. Sócrates, na Grécia, dizia: “conhece-te a ti mesmo”, como 
requisito para se chegar à verdade. 
Já nas Universidades da Idade Média, o objetivo era formar professores, 
sendo assim, os estudantes precisavam ser aprovados em um exame para poder 
ensinar. E para serem doutores precisavam defender uma tese (SOEIRO; 
AVELINE, 1982). Esses aspectos avaliativos ainda hoje são observados em 
grande parte das Universidades espalhadas pelo mundo. 
As avaliações, como os exames escolares, da maneira que conhecemos 
nos dias de hoje, começaram a ser organizadas em meados doSéculo XVI. Já 
em meados do século XVII, os jesuítas escreveram um documento que foi 
chamado de Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu (Ordenamento e 
Institucionalização dos Estudos na Sociedade de Jesus). Tal documento foi 
publicado em 1599 e ficou conhecido por Ratio Studiorum. Ele orientava como 
as escolas jesuítas deveriam administrar suas práticas pedagógicas, e dentre 
 
 
20 
 
outras orientações instruía como os estudantes deveriam ser avaliados ao final 
de cada ano. 
De acordo com Luckesi (1998), esse documento descreve as normas de 
como devem ser realizadas as provas: 
 
 Os alunos não poderão pedir ajuda aos seus colegas nem ao 
professor; 
 Não poderão sentar-se juntos, para evitar cópia das respostas; 
 A prova terá um tempo pré-estabelecido; 
 Não será estendido esse tempo. 
 
Reflita 
Vocês não acham essas normas dos jesuítas parecidas com o que ainda vimos 
nas nossas escolas e universidades? 
 
Comenius, um bispo protestante no século XVII, publicou um livro 
chamado Didática Magna: tratado da arte Universal de ensinar tudo a todos. Na 
pedagogia de Comenius, ele insiste que a ação do professor deve ser o centro 
da educação, e o uso de exames deve ser um meio para estimular o aprendizado 
dos alunos, bem como sua produção intelectual. 
Na sua Didática Magna, argumentava que: 
 
[...] o aluno não deixaria de se preparar para exames finais do curso 
superior se soubesse que o exame para colação de grau seria pra 
valer. E que o medo é um excelente fator para manter a atenção dos 
alunos; então eles aprendiam facilmente, sem fadiga e em menos 
tempo. 
 
Nesse cenário, conforme Luckesi (1998), foi dado o início do uso da 
verificação das aprendizagens como recuso de castigos e medo para que os 
estudantes prestassem atenção aos ensinamentos em sala de aula. Também diz 
que as avaliações dos alunos e alunas são feitas por meio de provas, tanto 
escritas como orais, temas para casa, exercícios e que estes possuem uma 
cobrança excessiva e muitas vezes com punição como consequência. 
Geralmente valorizando a memorização, o que faz com que a aprendizagem se 
 
 
21 
 
torne superficial, com objetivo de ganhar nota valorizando a competição entre os 
estudantes, que são submetidos a um sistema de classificação. 
Nesse contexto histórico brevemente apresentado, podemos refletir que 
ao longo da história da educação, sempre que pensamos em avaliação da 
aprendizagem, ligamos esse ato ao da aprovação ou reprovação dos alunos e 
alunas. 
No século XVIII, as escolas modernas começam a tomar forma, a 
utilização de exames para a avaliação ficou associada a essa ideia acima, de 
controle, atribuição de notas e evidentemente aos resultados alcançados. 
No ano de 1934, Tyler foi o primeiro a utilizar o termo “avaliação 
educacional”, na mesma época em que a educação começou a formular 
objetivos que precisavam ser cumpridos e também verificados. Os testes de 
Tyler eram chamados de “avaliação da aprendizagem” e tinham por objetivo 
saber se os negros americanos apresentavam desempenho menor em função 
das deficiências da educação que recebiam. Assim, em 1965, a avaliação 
começa a fazer parte da metodologia de disciplinas, como a antropologia e a 
filosofia, utilizando abordagens qualitativas. 
 
 Importante 
Existe uma diferença básica entre exame e avaliação da aprendizagem: o 
primeiro estava relacionado a todo o tipo de procedimento sistemático e 
avaliativo com o advento do período moderno. Já avaliação da aprendizagem 
surge nos anos 1930, utilizado por Ralph Tyler, um tecnicista, para explicar um 
cuidado necessário dos professores para com os alunos. 
 
Nesse mesmo ano, os Estados Unidos promulgaram a Lei sobre a 
Educação Primária e Secundária, em que a avaliação de programas especiais 
para alunos de origem familiar pobre e marginal passa a ser obrigatória, como 
propôs o senador Robert Kennedy. Pouco tempo depois, todos os programas 
educativos e sociais dos Estados Unidos adotaram as avaliações de maneira 
obrigatória. 
Na mesma época, o país passava pela chamada profissionalização, que 
se estendeu até o início da década de 80. Nesse contexto, diferentes autores 
 
 
22 
 
utilizaram vários enfoques para os sistemas avaliativos, valorizado os métodos 
qualitativos e indicando uma visão democrática das avaliações. 
De acordo com Dias (2002), os anos 80 do século XX trouxeram um novo 
rumo no campo da avaliação, principalmente nos Estados Unidos e Inglaterra. O 
neoliberalismo avança e as crises econômicas fazem os Estados tornarem-se 
controladores e fiscalizadores, tendo como consequências dessas 
transformações o papel fundamental das avaliações para que os governos 
implementassem uma cultura gerencialista e fiscalizadora. Nesse cenário, a 
educação precisa dar conta das exigências dos mercados e as universidades 
começam a ser cobradas como se fossem empresas ou outra organização 
competitiva. 
Este breve relato dos fatos históricos pode nos ajudar a compreender a 
origem das avaliações e suas transformações ao longo da história da educação, 
em que sua função vai se modificando conforme os objetivos educacionais 
mudam. 
A avaliação educacional é tema de estudo de vários autores na atualidade 
e que pretendem discutir, analisar, conhecer e sugerir mudanças nas práticas 
avaliativas. Jussara Hoffman, Cipriano Luckesi e José Carlos Libâneo estão 
entre os autores que podemos destacar. Já conhecemos seus conceitos na 
nossa primeira aula, e eles vão nos acompanhar nos nossos estudos sobre 
avaliação educacional. 
Agora que já sabemos um pouco dessa história, no próximo item iremos 
abordar como a avaliação tem se delineado no contexto brasileiro. 
 
2.2 Avaliação educacional no Brasil: breve histórico 
 
Como já vimos anteriormente, os sistemas de avaliação não são 
procedimentos tão recentes na história. No Brasil, a chegada dos portugueses 
ao nosso país data de 1500, e os primeiros sinais de um sistema de avaliação 
da aprendizagem por aqui são a partir de 1549, com o ensino jesuítico, 
caracterizado pela postura tradicional, em que o professor era o único detentor 
do conhecimento. 
Ao chegarem ao Brasil, os Jesuítas começaram a educar os índios, 
fazendo com que eles participassem do processo de catequização, para que 
 
 
23 
 
assim o sentimento de educação fosse instalado na colônia. Conforme afirma 
Libâneo (1994), o ensino baseado nos princípios jesuítas tem: 
 
Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um 
aluno ideal desvinculado com a sua realidade concreta. O professor 
tende a encaixar o aluno em um modelo idealizado de homem que 
nada tem a ver com a vida presente e futura. A matéria de ensino é 
tratada separadamente, isto é, desvinculada dos interesses dos alunos 
e dos problemas reais da sociedade e da vida (LIBÂNEO, 1994, p. 64). 
 
Mesmo que o ensino jesuítico não tivesse um sistema avaliativo oficial, o 
ensino era focado em práticas de memorização em que os estudantes acabavam 
sendo obrigados a decorar os conteúdos, conforme Aranha (1989) nos mostra 
na citação a seguir: 
 
O ensino jesuítico possuía uma metodologia própria baseada em 
exercícios de fixação por meio de repetição, com objetivo de serem 
memorizados. Os melhores alunos auxiliavam os professores a tomar 
lições de cor dos outros, recolhendo exercícios e tomando nota dos 
erros dos outros e faltas diversas que eram chamadas de decuriões. 
As classes inferiores repetiam lições da semana todo sábado. Daí a 
expressão “sabatina” utilizada por muito tempo para indicar formas de 
avaliação (ARANHA, 1989, p. 51). 
 
Esse tipo de ensino permaneceu no Brasil por aproximadamente 200 
anos, e até hoje ainda existem algumas escolas jesuítas que estão em 
funcionamento. A educação dos padres jesuítas e as formas como eles 
transmitiam o conhecimento influenciaram a constituição da nossa educação e 
os processos avaliativos.Pensando na avaliação das aprendizagens, o Brasil republicano trouxe 
uma forma mais sistêmica para o sistema educacional. Os alunos passaram a 
ser testados constantemente sobre seus aprendizados, por meio da realização 
de provas, tanto escritas como orais. Práticas e avaliações restringiam-se à 
aprovação e reprovação dos estudantes. Dessa maneira, a partir de 1904, a 
avaliação que já estava sendo organizada de uma forma mais sistemática passa 
a contar com um sistema de notas que iam de 0 a 5. 
Em 1920, com a primeira república, as discussões sobre as formas do 
ensino começaram a ser debatidas, já que a educação formal tradicional era 
destinada às elites. Anísio Teixeira, em 1932, começa a lutar por uma escola que 
fosse mais democrática e que contemplasse toda a população, ganhando força 
principalmente a partir do Manifesto Pioneiro, do qual foi um dos idealizadores. 
 
 
24 
 
A partir da década de 1930, pode-se estabelecer uma linha do tempo que 
demonstra como a avaliação educacional foi se modificando na educação 
brasileira. Segundo Albuquerque (2012), podemos dividir da seguinte forma: 
 
 1930: amplia-se a ideia de mensuração por meio de testes 
padronizados. Os conceitos de avaliação e mensuração estão 
intimamente ligados; 
 1940: impacto dos estudos de Tyler e Smith, que incluíam vários 
procedimentos de avaliação, tais como: testes, registros de 
comportamento e escalas; 
 1950/1960/1970: ampla divulgação da obra de Taylor. Incorporação 
da avaliação por objetivos. Concepções diagnósticas, formativas e 
somativas; 
 1980: processo de redemocratização do país à avaliação começa a 
romper com o positivismo e fundamenta-se em uma perspectiva 
crítica; 
 1990: aprofundamento dos estudos sobre currículos. As avaliações 
começam a ter um sentido de emancipação. 
 
Tendo como ponto de partida a linha do tempo proposta por Albuquerque 
(2012), temos a partir da década de 90 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, Lei 9394/96, que já vimos algumas orientações quanto às avaliações 
na nossa aula 1, que você pode retomar. 
Além da LDB 9394/96, os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs 
(BRASIL, 1997) trazem uma perspectiva que pretende superar a visão tradicional 
de avaliação. Dessa forma, compreende-se avaliação como parte integrante e 
intrínseca dos processos educativos. Conforme os Parâmetros Curriculares 
Nacionais: 
 
[...] a avaliação das aprendizagens só poderá acontecer se forem 
relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a 
adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos 
prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de 
enfrentar. (BRASIL, 1997). 
 
 
25 
 
Agora que já sabemos um pouco mais da história da avaliação e como ela 
foi se desenvolvendo e se transformando no mundo e no Brasil, vamos falar um 
pouco das atuais concepções de avaliação educacional. 
 
2.3 Avaliação Educacional: contextos atuais 
 
Historicamente, percebemos que a avaliação é um fenômeno que vai 
assumindo diferentes objetivos e funções ao longo dos anos, porém o termo 
ainda vem sendo utilizado de maneira relacionada à prática tradicional de ensino. 
A relação com as provas, notas, aprovação, parecer, reprovação ainda é feita 
por muitos educadores, como nos diz Jussara Hoffmann (1994). 
Conforme já estudamos, a avaliação faz parte dos processos de ensino-
aprendizagem e na atualidade ganham muito espaço, já que além das avaliações 
realizadas nas escolas, temos as avaliações nacionais e internacionais, que 
chamamos de avaliações de larga escala e que também vamos estudar mais 
adiante. 
A avaliação, de acordo com Luckesi (2002), deve ser assumida, 
preferencialmente, como um instrumento para mensurar a qualidade dos 
processos educativos em que seja possível perceber o desenvolvimento dos 
alunos e alunas, fazendo com que os professores possam perceber e 
acompanhar os estágios em que os estudantes se encontram, conseguindo 
estabelecer um vínculo entre sua prática, o ensino e a qualidade das suas 
abordagens didáticas em sala de aula. 
Atualmente os educadores estão mais receptivos a refletirem sobre suas 
práticas avaliativas e seus objetivos para avaliar seus estudantes, modificando 
sua percepção sobre o papel da avaliação e considerando os diferentes 
contextos dos quais participam e as diferentes realidades das quais seus alunos 
e alunas fazem parte. Mesmo assim, a avaliação ainda se configura como o meio 
de obter resultados, objetivo da aprendizagem escolar. 
Considerando nossos estudos até aqui, podemos dizer que, como nos 
mostra Perrenoud (1999), estamos em um momento de reestruturação interna 
das escolas e das suas práticas de avaliação, que devem ser realizadas de 
maneira contínua, formativa e pensadas para o desenvolvimento integral dos 
estudantes, superando as ideias de punição e castigo. 
 
 
26 
 
É importante que, a partir das avaliações, seja possível identificar as 
possíveis causas das dificuldades, para que com uma reflexão os processos de 
ensino-aprendizagem e das práticas adotadas se possa qualificar cada vez mais 
os processos educativos, já que a avaliação é um processo de aprendizagem, 
compreensão e troca de conhecimentos, e não de exclusão. 
 
Reflita 
Quais os desafios históricos que os processos de avaliação e as práticas 
profissionais dos professores precisam superar nos dias de hoje? 
 
 Saiba mais 
A polêmica que envolve a avaliação educacional e escolar é discutida neste 
programa. Avaliar ou não avaliar? Quais são os objetivos da escola ao avaliar os 
alunos? Para entender essas questões, ouvimos pesquisadores e professores 
de escolas públicas de São Paulo. Disponível no link: https://www.youtube. 
com/watch?v=sJeGDLfv4LA 
 
Conclusão da aula 2 
 
Chegamos ao final da nossa segunda aula e podemos concluir que os 
processos de avaliação educacional vêm se transformando ao longo da história 
da educação, sendo utilizados de acordo com os objetivos de cada momento 
histórico. Assim, desde a antiguidade, os processos de aprendizagem passam 
por instrumentos avaliativos, mesmo quando estes não eram sistematizados. 
Atualmente, existem diversas maneiras de se realizar a avaliação das 
aprendizagens, sendo que ainda precisamos superar algumas ideias tradicionais 
que utilizam os processos avaliativos como forma de punição e não como uma 
ferramenta de reflexão sobre a prática e a construção do conhecimento dos 
estudantes. 
 
Atividade de aprendizagem 
Considerando nossos estudos, qual é o papel da avaliação educacional 
atualmente? 
 
 
27 
 
Aula 3- Tipos de avaliação de aprendizagem 
 
Apresentação da aula 3 
 
Olá, alunos! Nesta aula, falaremos dos Tipos de avaliação de 
aprendizagem, dentre eles, a avaliação diagnóstica, a formativa e a somativa. 
As inúmeras formas de avaliação escolar, da escola e do sistema de ensino, 
historicamente têm sido motivo de polêmica entre os educadores, educandos e 
gestores. O simples ato de pensarmos o aprendizado como sendo mensurável 
já é por si só controverso. Então, como avaliar, de acordo com um parâmetro 
único crianças e adultos com diferentes vivências e diferentes estágios de 
conhecimento? 
 
3.1 Retomando a discussão sobre avaliação 
 
Conforme os conceitos trabalhados nas aulas anteriores, em que 
refletimos sobre a avaliação, bem como os teóricos que vêm discutindo esta 
temática, devemos lembrar que a avaliação constitui-se como um processo 
longo e amplo. Sob o ponto de vista prático, podemos destacar as vertentes que 
levam em conta os aspectos quantitativos e os que consideram os qualitativos. 
Para que o sistema avaliativo possua uma eficiência, devem ser considerados 
os dois princípios sem privilegiar nenhum. 
Para Luckesi, o sistema de ensino brasileiro está centrado nos princípios 
avaliativos voltados ao regime de provas e exames. As notas dos estudantes 
passam a ser imprescindíveis paracompor os índices e curvas estatísticas que 
estimulam o processo de “promoção” e não as séries de escolaridade. Vivemos 
no Brasil uma “Pedagogia do exame” que provoca consequências desastrosas; 
sob o ponto de vista pedagógico, pois não contribui para a melhoria do 
aprendizado; sob aspectos psicológicos ao estimular a constituição de 
estudantes submissos e consequências sociológicas por não estimular a 
reflexão dos estudantes (LUCKESI, 1998, p. 18). 
Segundo ele, para a elaboração de mecanismos avaliativos é preciso 
compreender o nível de desempenho dos estudantes, ou seja, perceber a sua 
 
 
28 
 
realidade e, a partir disso, construir relação com o que é realmente importante 
no processo educativo (LUCKESI, 1998, p. 23) 
Assim, é essencial que os critérios avaliativos estejam bem definidos, mas 
principalmente em consonância com o que é trabalhado e desenvolvido pelo 
professor ao longo do ano. Dessa forma, não faz sentido exigir do estudante 
técnicas e compreensões além do que foi experienciado por ele ao longo dos 
encontros. 
Entretanto, muitas vezes o educador solicita uma reflexão lógica, quando 
exercitou apenas a memorização. Para que haja a ponte entre memorização e 
reflexão, no processo de ensino-aprendizagem, é preciso assegurar a 
aprendizagem significativa, construindo uma conexão com o que o estudante já 
sabe. Essas pontes ligam os diferentes conhecimentos, montando uma estrutura 
cognitiva; esta cognição vai diferenciar o que é memorização mecânica do 
pensar crítico. 
Compreendemos que a avaliação deve alcançar uma aprendizagem que 
seja significativa para os alunos e capaz de promover o seu pleno 
desenvolvimento. Dessa forma, a avaliação deve ultrapassar os conceitos 
meramente científicos, mas manter-se preocupada com a formação como um 
todo, como uma estratégia que impulsione a formação para a cidadania. Sem 
esse propósito claro, a avaliação dará lugar a apenas uma verificação dos 
conteúdos, sem uma ponderação tanto por parte dos estudantes quanto do 
próprio fazer pedagógico. 
Entretanto, é bastante complicado fugir das armadilhas da avaliação 
classificatória que verifica a aprendizagem por meio das medidas, pois tem sido 
utilizada na maioria das instituições escolares. O grande problema instalado 
nessa perspectiva é considerar que os indivíduos adquirem conhecimento da 
mesma forma e do mesmo modo. 
 
3.2 A avaliação ao longo da História, avaliação tradicional 
 
A definição pedagógica proposta pela escola tradicional tem suas origens 
na Idade Média. Entretanto foi a partir do século XIX até a década de 1930 que 
essa pedagogia se firmou no Brasil. Com fundamentação eclesiástica, 
caracterizava-se pela falta de criticidade e enfrentamento, com um sistema 
 
 
29 
 
educacional burocratizado e centrado em gestores com um poder 
inquestionável. Aqui, o professor cumpre um papel de detentor do conhecimento. 
O ensino prima por um saber fragmentado que valoriza a memorização e 
a repetição. Mesmo assim é importante salientar que até os dias atuais vemos 
resquícios dessa pedagogia tradicional nas diferentes escolas do país, sendo 
difícil afirmar que essa proposta tradicionalista tenha terminado realmente nos 
anos de 1930. 
A metodologia utilizada é a didático-dedutiva, que parte do geral para as 
particularidades. Inserida nessa perspectiva, a avaliação não está focada nos 
princípios formativos, mas ao contrário disso, está centrada em testes e exames 
classificatórios e excludentes. O estudante não questiona, apenas obedece às 
ordens. 
Tanto Saviani quanto Luckesi concordam que a avaliação tradicional está 
“centrada no intelecto na transmissão de conteúdo e na pessoa do professor” 
(SAVIANI apud LUCKESI, 1998, p. 30). 
 
3.3 Avaliação escolanovista 
 
Nascida a partir dos anos de 1930 e centrada no Manifesto dos Pioneiros 
da Educação Nova, de 1932 (SAVIANI, 2013, p. 241-257), baseava-se nos 
princípios da Educação pragmática, centrada na solidariedade, serviço social e 
cooperação. A proposta do sistema educacional tinha três temas: a educação 
como essencialmente pública, escola laica, gratuidade e obrigatoriedade do 
ensino (SAVIANI, 2013, p. 249). 
A Escola Nova teria por base atividades espontâneas, “alegre(s) e 
fecunda(s), dirigida(s) à satisfação das necessidades do próprio indivíduo” 
(MANIFESTO, 1932). A centralidade está no sujeito, sendo ele o protagonista 
principal do processo de ensino-aprendizagem. Fortemente influenciados pela 
psicologia, defendiam que além de aprender é preciso aprender a aprender, 
nesse ponto cabe ao professor ser um provocador e estimulador nesse processo. 
A avaliação passa a ter natureza qualitativa, havendo a participação dos 
alunos e o seu crescimento subjetivo na construção da sua aprendizagem, a 
partir de processos avaliativos do conhecimento e experiência dos educandos. 
O fazer avaliativo é compreendido como uma etapa válida para o estudante e 
 
 
30 
 
deve ser apenas uma parcela do caminho da aprendizagem. Dessa forma, não 
se pode visar só aos aspectos intelectuais, mas, sim, às atitudes e à aquisição 
de habilidades. 
 
3.4 Avaliação tecnicista 
 
A partir dos anos 1960 a 1970, cresce, no Brasil, a perspectiva tecnicista 
da pedagogia e com ela os sistemas avaliativos presentes nesse período. Vale 
lembrar que nesse momento histórico o país passava por uma Ditadura Militar e 
essa pedagogia integrava-se totalmente à perspectiva política repressora, por 
não valorizar a educação crítica. 
A avaliação tecnicista procurava medir a aprendizagem, tentando utilizar 
como parâmetro de análise os instrumentos de racionalidade propostos pelo 
Positivismo. Em consonância com essa perspectiva, as respostas de 
aprendizagem são sistematizadas a partir de dados. Neste período ditatorial, as 
escolas passaram por uma intensa reorganização, voltadas para a 
burocratização do ensino (SAVIANI, 2013). 
De acordo com Saviani: 
 
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era, ao 
mesmo tempo, sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; e 
se na pedagogia nova a iniciativa se desloca para o aluno, situando-se 
o nervo da ação educativa na relação professor-aluno, portanto, 
relação interpessoal e intersubjetiva: na pedagogia tecnicista o 
elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, 
ocupando o professor e o aluno posição secundária, relegados que são 
a condição de executores de um processo cuja a concepção, 
planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas 
supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais (SAVIANI, 
2013, p. 382). 
 
A concepção de avaliação tecnicista procurou ao longo da sua formação 
teórica a neutralidade da ciência. Conforme aponta Caldeira: 
 
A Pedagogia Tecnicista [...] sempre buscou adquirir o “status” de 
ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica 
científica dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da 
natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças 
comportamentais que possam ser cientificamente observadas, 
portanto, quantificadas (CALDEIRA, 2000, p. 53). 
 
 
 
31 
 
Entretanto, os críticos da metodologia avaliativa tecnicista alertaram que 
o processo avaliativo da aprendizagem não constitui-se como um fazer neutro, 
ou seja, o educador não está isento de intencionalidade e por conta disso está 
comprometido politicamente e epistemologicamente, tratando-se de uma 
atividade que envolve intencionalidade e ação. Não se trata de um procedimento 
meramente técnico. 
 
3.5 Tipos de avaliação 
 
Neste item, iremos abordar diferentes tipos de avaliação, entre eles a 
avaliação diagnóstica, a avaliação somativa e a avaliação formativa, para que 
você possa conhecer e entender como esses diferentes tipos podem ter 
abordagens distintas no contexto educacional. 
 
3.5.1 Avaliação diagnóstica 
 
As discussões sobresistema avaliativo na escola iniciaram nos Estados 
Unidos e foram influenciadas por diferentes teóricos como: Ralph Tyler, Popham, 
Bloom, Gronlund, Ebel e Ausubel. A maioria das pesquisas possui relação com 
os estudos e índices de reprovação, aprovação e evasão escolar. Influenciados 
pelas ciências exatas, essas análises tentavam criar critérios para classificar os 
estudantes com a menor margem de erro. 
O primeiro autor a defender o uso dos termos “avalição diagnóstica”, 
“formativa” e “somativa” foi Benjamin Bloom, que definiu a avaliação diagnóstica 
como um dos mais importantes marcadores da prática avaliativa. Em a 
Taxonomia dos Objetivos Educacionais, conhecida também como Taxonomia de 
Bloom, realizou um estudo desenvolvido por vários pesquisadores, os quais 
estabeleceram três domínios para a aprendizagem, sendo eles o cognitivo, o 
afetivo e o psicomotor. 
O que nos importa aqui está no domínio do cognitivo, é nessa área que 
se encontra, segundo o autor, o conhecimento, a compreensão e o pensar. É no 
cognitivo também que avaliação se situa como forma de julgar. Para Bloom, a 
avaliação percorre um processo contínuo capaz de verificar a eficácia dos 
 
 
32 
 
objetivos educacionais, tendo também a função de retroalimentação e 
diagnóstico (BLOOM apud SILVA, 1991). 
Luckesi discorda de Bloom, no sentido de que qualquer prática avaliativa 
pode ser considerada diagnóstica, sendo assim não se trata de limitá-la a apenas 
a uma etapa da avaliação. De acordo com esse autor, a prática avaliativa tem 
dois pontos básicos: 
 
Investigar sobre o desempenho de alguma coisa, projeto, instituição ou 
pessoa (o que está ocorrendo e as razões pelas quais o que está 
ocorrendo, está ocorrendo), atribuindo-lhe uma qualidade, e, em 
segundo lugar, proceder uma intervenção, tendo em vista o 
redirecionamento da ação, instituição ou pessoa (se necessário) e, 
consequentemente, a obtenção dos resultados colimados. Se 
efetivamente construímos os resultados, ao longo de nossa ação, eles 
sempre serão satisfatórios, na medida em que foram construídos. 
Assim sendo, os resultados a que chegamos pela nossa ação serão os 
"somativos" (para usar a linguagem de Bloom) e, consequentemente, 
base para uma nova ação (LUCKESI, 2005, s/p.). 
 
Os apontamentos de Luckesi sobre avaliação diagnóstica foram 
amplamente utilizados a partir dos anos 1980, período de redemocratização 
política no país. Estimulado pelo momento político do Brasil, o autor falou da 
avaliação diagnóstica como um processo sistemático e efetivamente 
democrático. Mas foi nos anos de 1990 que suas teorias foram relativizadas 
pelas teorias da Psicologia Cognitiva, Construtivistas da Aprendizagem 
(ALBUQUERQUE, 2009, p. 102) 
Para Kraemer, a avaliação diagnóstica consiste na averiguação dos 
conteúdos propostos de forma a mapear as dificuldades futuras do estudante, 
permitindo, dessa forma, resolver questões do presente. 
 
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a 
novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens 
anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as 
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações 
presentes (KRAEMER, 2005, p. 7). 
 
Dessa forma, o papel da avaliação diagnóstica é identificar os 
conhecimentos que alicerçam a aprendizagem, propiciando assim assimilar 
conteúdos que serão partilhados durante o caminhar desse educando. Para que 
isso ocorra de forma a contribuir para a avaliação formativa, é preciso que essas 
duas etapas não estejam tão separadas, muito pelo contrário. 
 
 
33 
 
Conforme mencionado anteriormente, Luckesi salientou que não se trata 
de modelos avaliativos separados, já que a avaliação formativa não deixa de ser 
um diagnóstico da etapa de conhecimento em que se encontra o estudante. 
Sendo assim, quando a avaliação é conduzida pelos caminhos do 
diagnóstico formativo, são observados: 
 
Um estímulo ao crescimento e ao fortalecimento das dinâmicas do 
professor e do aluno; um processo na busca do equilíbrio sem 
censuras, repressões e punições; uma segurança na caminhada 
pedagógica; uma garantia dos interesses e do direito das pessoas e 
das instituições; um meio para superar limitações sem traumas; uma 
ajuda para o aluno saber tomar decisões, a aprender a aprender por 
causa da transitoriedade dos conhecimentos (MACHADO, 1995, p. 
33). 
 
Para que haja um pleno desenvolvimento da aprendizagem, a avaliação 
diagnóstica deve promover uma reflexão com o objetivo de reformular o plano 
de ação dos educadores. Sendo assim, se torna essencial que a cada ciclo 
sejam realizadas análises, pois a variável “tempo” pode ser um fator decisivo e 
favorecer ou prejudicar o percurso formativo, caso não seja realizada uma 
ponderação constante, crítica e participativa. 
 
Reflita 
Como a avaliação diagnóstica ocorre nas escolas? Será que na prática se trata 
de um método utilizado pelos professores? 
 
A escola é um espaço burocrático e formal, com o intuito de desenvolver 
a formação integral do educando, conduzindo-o para um posicionamento crítico 
e emancipatório. Se partirmos do princípio que inserido nesse contexto a prática 
avaliativa está no centro da relação entre professor e aluno, na qual o poder do 
educador se estabelece, a dialética atrelada ao processo de aquisição de 
conhecimento dá lugar a uma relação assimétrica. Nesta mesma lógica é 
aplicada a avaliação diagnóstica, na qual ocorre a averiguação do conhecimento 
por parte do professor, que estabelece níveis e patamares ocupados por cada 
indivíduo, para que seja possível alcançar o nível seguinte. 
 
 
34 
 
O ritual avaliativo é carregado de um simbolismo que causa terror nos 
alunos e constitui-se como uma porta que levaria à felicidade da próxima etapa 
educativa. A grande armadilha da qual o professor deve escapar é a do “rótulo” 
que é atribuído a cada estudante, pois a cada diagnóstico são estabelecidos 
aqueles que devem passar para o próximo estágio e os que precisarão de mais 
tempo. Transcender a essa “rotulação” configura-se como um dos principais 
desafios almejados pelos educadores. 
 
3.5.2 Avaliação formativa 
 
A avaliação formativa pode ser interpretada como um conjunto de práticas 
de avaliação contínua e objetiva necessárias ao desenvolvimento da 
aprendizagem. Diferentes autores têm dissertado sobre o que seria a avaliação 
formativa. No Brasil, essas divergências teóricas são levantadas principalmente 
pela utilização das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Tanto no 
texto da LDB, Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971) quanto na Lei n. 9.394/96 (art. 23) 
pouco se alterou o pressuposto que define a avaliação formativa como uma 
“verificação do rendimento escolar” (BRASIL, 1996). 
No percurso dos anos 1980, houve uma preocupação sociocultural nos 
conceitos que fundamentavam a avaliação formativa, os quais levavam em 
consideração os aspectos sociais que influenciaram o rendimento do educando. 
Nesse período ganha espaço a avaliação qualitativa e formativa de crítica às 
metodologias de avaliação tecnicista. 
De acordo com Cardinet, Allal e Perrenoud, existe uma distância 
conceitual entre a avaliação tradicional e a que propõe uma orientação do aluno 
“quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para o 
ajudar a descobrir os processos que lhe permitirão progredir na sua 
aprendizagem”. Nesse enfoque, a avaliação formativa está em oposição à 
somativa, a qual constrói apenas um “balanço parcial” (1986, p. 14). 
Nesse sentido: 
 
[...] avaliação formativa opõe-se à avaliação somativa que constitui um 
balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagens. A avaliação 
formativa se distingue ainda da avaliação de diagnóstico por uma 
conotação menos patológica, não considerando o aluno como um caso 
a tratar, considera os erros como normais e característicos de um 
 
 
35 
 
determinado nívelde desenvolvimento na aprendizagem (CARDINET, 
1986, p.14). 
 
O autor salienta que o termo “diagnóstico” imprime uma carga patológica 
de modalidade avaliativa. Dessa forma, aquele que fosse identificado com uma 
dificuldade de aprendizagem receberia uma diferente abordagem no ciclo 
escolar. A caminhada formativa pressupõe uma evolução sistemática do 
educando. Na formativa, esse acompanhamento pedagógico seria 
constantemente. 
Deve-se levar em conta que a escolaridade dividida em ciclos é propícia, 
uma evolução contínua e progressiva. Nessa perspectiva, todos aqueles 
indivíduos que necessitam de um acompanhamento mais próximo recebem 
respaldo, pois nessa modalidade qualquer exclusão, classificação ou rejeição 
são execradas. 
Mas será que todos aprendem de forma igual? Nós sabemos que a 
perspectiva de uma sala de aula composta de um grupo homogêneo em que 
todos aprendem da mesma forma e no mesmo ritmo é deveras uma utopia. 
Nessa caminhada formativa, a autoavaliação da instituição e do educador 
é essencial, partindo do seu fazer até a análise do próprio projeto político-
pedagógico da escola. 
 
3.5.3 Mas o que é avaliação formativa emancipatória? 
 
Os primeiros teóricos a discutir sobre avaliação emancipatória foram Saul 
(1988), Hadji (2001) e Perrenoud (1999). Considerado como um rompimento 
para avaliação tradicional, a avaliação emancipatória foi cunhada primeiramente 
por Saul, que a definiu como um processo pelo qual uma dada realidade pode 
ser transformada. Segue uma proposta libertadora ao estimular o sujeito a 
construir a sua própria história e romper com o determinismo (SAUL, 1988, p.61). 
Entre seus principais objetivos, está tornar o sujeito autodeterminado; 
promover uma educação crítica que usa a avaliação como um mecanismo de 
transformação; o “processo pode permitir que o homem, por meio da consciência 
crítica, imprima uma direção às suas ações nos contextos em que se situa” 
(SAUL, 1988, p.61). 
 
 
 
36 
 
Os princípios teóricos que alicerçam a avaliação emancipatória são: 
 
 Avaliação democrática; 
 Crítica Institucional e criação coletiva; 
 Pesquisa participante. 
 
Sendo assim, a avaliação se torna um espaço democrático, em que o 
estudante deve ser estimulado à reflexão, ação e transformação. Partindo de 
uma reflexão, imprime-se uma ação que resultará em transformação. Dessa 
forma, avaliar não é medir, é promover. 
 
3.5.4 Avaliação somativa 
 
A avaliação somativa é um importante processo quando o educador 
deseja constatar o fracasso ou sucesso de um determinado projeto, entretanto, 
recomenda-se que a avaliação formativa esteja em primeiro lugar, já que suas 
informações são subsídios para reelaboração dos procedimentos pedagógicos. 
Ela vem de uma raiz tradicional, em que a proposta de educação está 
centrada no professor, com averiguação do desempenho do estudante, mirando 
sempre nos conteúdos e no planejamento de aula. Seus instrumentos avaliativos 
resumem-se a provas e testes de memorização. 
Para Kraemer (2006), a avaliação somativa descobre o nível de 
rendimento mostrado apenas no final de um ciclo de aprendizagem, ou seja, se 
trata de uma informação determinista. Conforme Miras e Solé: 
 
Determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, 
o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser 
utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. 
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o 
propósito de classificar os alunos ao final de um período de 
aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento (MIRAS, 
SOLÉ apud KRAEMER). 
 
Com relação à perspectiva somativa, Azzi ressalta que tem sido a mais 
utilizada nas escolas, pois é a que mais se adequa aos sistemas de educação 
no Brasil, por objetivar a classificação: 
 
 
 
37 
 
A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do significado 
e da relevância do trabalho realizado. Difundida nos meios 
educacionais com a denominação de somativa, é sempre associada à 
ideia de classificação, aprovação e reprovação. Tal associação tem 
sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses objetivos. 
Em uma proposta que vise à inclusão do aluno, a avaliação final 
necessita ser redimensionada, sem perder seu caráter de seriedade e 
rigor (AZZI, 2001, p. 19). 
 
Azzi aponta, ainda, que a avaliação somativa, na maioria das vezes, está 
em oposição à continuada, já que a segunda abre mais espaço para a 
observação pedagógica mais focada no estudante, e não apenas nas metas. A 
educação contínua ainda possui a vantagem de respeitar o tempo do aluno, pois 
não existe um limite tão demarcado como no ano letivo. Em comparação, 
podemos dizer que a avaliação continuada trata o processo de aprendizagem 
com outro enfoque teórico e metodológico, respeitando as diferenças entre os 
tempos do transcurso cognitivo. 
A avaliação continuada permite que os procedimentos técnicos do 
professor realcem o perfil do educando, para que assim seja possível reformular 
o trabalho do professor. 
Vamos conhecer as diferentes abordagens sobre os tipos de avaliação? 
 
Autor Diagnostica(ar) Formativa/controlar Somativa/classificar 
Haidt 1995 
(Bloom) 
Conhecer o aluno: 
bagagem cognitiva, 
habilidades; 
Identificar 
dificuldades de 
aprendizagem 
(causas). 
Verificar se os objetivos 
foram atingidos. Informar 
sobre progressos e 
dificuldades; 
Retroalimentação; 
Objetivo: aperfeiçoar o 
processo e dar condições 
de êxito. 
Promover o aluno: 
classifica segundo nível 
de aproveitamento; 
Caráter seletivo e 
competitivo. 
SanfAnna 
1995 
(Bloom) 
Determinar a 
presença ou 
ausência de 
conhecimentos, 
habilidades, pré-
requisitos; 
Sondagem da 
situação do 
desenvolvimento 
do aluno. Ver o que 
aprendeu e o que 
não aprendeu; 
Objetivo: reajustar 
a ação. 
Localizar as deficiências 
na organização do ensino; 
Indicar como os alunos 
estão se modificando; 
Objetivo: tomar decisões. 
Classificar segundo nível 
de aproveitamento, 
segundo rendimento. 
 
 
38 
 
Lian 
Sousa in 
Souza 
1993 (com 
base em 
vários 
autores, 
inclusive 
Bloom) 
Caracterizar o 
aluno quanto a 
interesses, 
necessidades e 
habilidades; 
Identificar causas 
das dificuldades de 
aprender; Objetivo: 
replanejar o 
trabalho 
Favorecer o 
desenvolvimento 
individual, estimular 
crescimento e capacidade 
de auto avaliar-se; 
Controlar a eficácia dos 
planos e eficiência dos 
métodos. Verificar alcance 
dos objetivos; 
Objetivo: tomada de 
decisões. 
Classificar o aluno de 
acordo com nível de 
aproveitamento (no final). 
Diniz 1982 
(Bloom) 
Determinar as 
habilidades iniciais, 
requisitos prévios, 
caracterizar 
interesses, 
personalidade, 
atividades; 
Descobrir causas e 
deficiências da 
aprendizagem; 
Objetivo: tomar 
medidas 
terapêuticas. 
Avaliação sistemática 
para precisar o grau de 
domínio da 
aprendizagem; 
Feedback contínuo, 
alerta; 
Verificar falhas (sem 
notas); 
Recuperação imediata, 
imprescindível. 
Classificar o aluno 
segundo o nível de 
aprovação expresso em 
notas. 
Modalidade/função da avaliação 
Fonte: elaborado pelo autor (2019), adaptado pelo DI (2020). 
 
 Saiba mais 
Para que você possa aprofundar seus conhecimentos na área de avaliação 
educacional, sugiro a leitura do livro de Cipriano Luckesi “Avaliação da 
Aprendizagem Escolar”. Boa leitura! 
 
 Mídias 
O filme A Sociedade dos poetas mortos se passa em 1959, na escola 
preparatória Welton Academy, conhecida por seu método de ensino rigoroso e 
autoritário, que muda apenas com a presença do professor de Literatura Inglesa, 
Sr Keating. Nesse filme tente analisar os métodos avaliativos classificatórios 
presentes em uma escola tradicional com o Welton Academy. Disponível no link: 
https://www.youtube.com/watch?v=bOukvR5ZydQ 
 
Conclusão da aula 3 
 
Ao longo desta aula, discutimos as diferentes abordagens apresentadas 
por distintos autores sobre avaliaçãodiagnóstica, formativa e somativa. 
Percebemos ao longo das nossas leituras o quanto é importante debatermos 
 
 
39 
 
sobre a avaliação, seu significado e o seu uso dentro do sistema de ensino. Sem 
uma avaliação de qualidade, centrada nos seus reais objetivos, não é possível 
analisar o quanto o educando progrediu ou regrediu durante o ciclo educacional. 
 
Atividade de aprendizagem 
A partir das leituras e do filme sugerido, disserte sobre o que você 
compreendeu a respeito dos diferentes tipos de avaliação. 
 
 
 
 
Aula 4 – Procedimentos e instrumentos técnico-metodológicos em 
educação 
 
Apresentação da aula 4 
 
Olá, caro estudante! Nesta aula, falaremos sobre Procedimentos e 
instrumentos técnico-metodológicos em educação. Serão discutidos os 
instrumentos mais utilizados pelos educadores nas escolas. 
Discussões a respeito da avaliação escolar tornaram-se frequentes no 
cenário educacional, gerando polêmica entre professores, estudantes e 
gestores. Mas por que esse assunto preocupa tanto? 
A resposta a essa pergunta é simples: porque nunca se debateu tanto a 
respeito dos problemas educacionais, e a avaliação é um dos itens que mais 
preocupam os educadores. A partir do exposto, traremos distintas reflexões 
sobre os instrumentos avaliativos disponíveis, para que você, a partir desses 
referenciais, possa escolher aqueles que mais se enquadrem em sua futura 
prática. 
 
4.1 Reflexões sobre os instrumentos avaliativos 
 
Agora que conhecemos alguns tipos de avaliação, vamos explorar os 
principais instrumentos avaliativos utilizados pelos professores. Para isso, 
 
 
40 
 
fizemos uma lista com sugestões e trouxemos as possibilidades de uso de cada 
um deles. 
 
 
Educação 
Fonte: http://mineiros.com/go/ensino-educacao/ 
 
Para pensar em um instrumento de avaliação que dê conta de 
compreender as etapas de produção do conhecimento, os professores precisam 
ter claros os objetivos, competências e habilidades que seus alunos precisam 
desenvolver. Dessa forma, como salienta Barbosa, é necessário saber qual 
concepção de educação o professor utiliza. Nesse sentido: 
 
É preciso ressaltar, no entanto, que a avaliação da aprendizagem 
precisa ser coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no 
ensino foi dentro dos princípios da construção do conhecimento, a 
avaliação da aprendizagem seguirá a mesma orientação (BARBOSA, 
2011, p.164). 
 
Assim, para a prática é importante também que o professor conheça 
diferentes instrumentos de avaliação e que saiba as melhores formas de utilizá-
los para alcançar os objetivos propostos, sendo assim, conforme diz Moretto: 
 
A aprendizagem é um processo interior ao aluno, do qual temos 
acesso por meio de indicadores externos; os indicadores (palavras, 
gestos, figuras, textos) são interpretados pelo professor e nem 
sempre a interpretação corresponde ao que o aluno pensa; o 
conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os 
componentes de um universo simbólico (MORETTO, 2002, p. 96). 
 
O professor tem um papel decisivo no processo de formação do indivíduo, 
dito isso, essas etapas de aprendizagem só terão sucesso se os recursos 
 
 
41 
 
didáticos forem utilizados de forma adequada. Para isso, é prudente que o 
educador não utilize apenas um instrumento de avaliação, mas uma variedade 
de técnicas, para que nem o estudante nem o educador sejam reféns de uma só 
metodologia. Sobre isso, Haydt (1988) salienta que quanto mais instrumentos 
avaliativos forem utilizados, mais válidos serão os dados. 
De acordo com Luckesi, os instrumentos de avaliação não devem ser 
elencados pelos educadores de forma aleatória e arbitrária, muito pelo contrário, 
devem ser minuciosamente escolhidos, para que: 
 
Sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos 
avaliando (informação, compreensão, análise, síntese, aplicação); 
Sejam adequados aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, 
realizados no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos 
os conteúdos que são considerados essenciais em uma determinada 
unidade de ensino-aprendizagem); Adequados na linguagem, na 
clareza e a precisão da comunicação (importa que o educador 
compreenda exatamente o que se está pedindo dele); Adequados ao 
processo de aprendizagem do educando (um instrumento não deve 
dificultar a aprendizagem do educando, mas, ao contrário, servir-lhe de 
reforço do que já aprendeu). Responder as perguntas significativas 
significa aprofundar as aprendizagens já realizadas (LUCKESI, 2000, 
p. 10). 
 
Sendo assim, é essencial que o educador saiba o que deseja mensurar 
com cada tipo de instrumento avaliativo, bem como que domine as ferramentas 
que serão utilizadas. Dito isso, o próximo item abordará a pedagogia dos testes 
utilizada no Brasil. 
 
4.2 A pedagogia dos testes no Brasil 
 
Para que possamos entender os mecanismos que ainda hoje 
fundamentam os sistemas avaliativos baseados em provas e exames, é 
necessário compreender como isso ocorreu na História. Conforme já estudado 
anteriormente, na educação jesuítica, no Brasil, o ensino tinha como base teórica 
o Ratio Studiorum, o qual estabelecia como pilares da aprendizagem a 
preparação, aplicação, generalização, simbolização e abstração. A simbolização 
referia-se ao que foi apreendido pelo estudante em forma de memorização. 
O plano de conduta seguia uma rígida hierarquia institucional, 
estabelecendo “as regras da prova escrita e da atribuição de prêmios”. O 
processo educacional era fundado na exposição do conteúdo pelo professor e 
 
 
42 
 
não no diálogo. O sistema de repetição estava voltado para comunicação 
linguística e preparava o aluno para oralidade (SAVIANI, 2013, p. 55). 
O sistema de ensino, o qual exige o cumprimento de metas de aprovação, 
tem propiciado uma educação baseada em provas e exames dissertativos ou 
objetivos. Mesmo com o passar dos anos, a escola permanece voltada a uma 
metodologia tradicional, com avaliações pretensamente neutras, com ideias 
positivistas. 
Além disso, a valorização excessiva dos testes induz o estudante a 
memorizar, como um processo repetitivo e pouco crítico. O sistema de ensino 
passa a valorizar aspectos que são facilmente avaliáveis, como: de fórmulas, 
regras práticas, propriedades, nomes, datas, com o treino de exercícios diretos. 
Embora as provas e exames forneçam dados sobre o educando, é preciso 
relativizar essas informações, pois por conta de seus princípios metodológicos 
possuem limitações, já que não fornecem dados sobre o conjunto de aspectos 
necessários para o processo cognitivo da aprendizagem. 
 
4.3 Provas dissertativas, objetivas ou orais 
 
No momento atual, o método de ensinar está centrado no ato de 
apreender, dessa forma, o educando precisa assimilar tanto o conteúdo quanto 
o processo, embora se deseje uma avaliação formativa que forneça dados mais 
profundos sobre a aprendizagem do aluno e não apenas notas e índices de 
aprovação. De acordo com Luckesi, “os pais das crianças e dos jovens, em geral, 
estão na expectativa das notas de seus filhos” (LUCKESI, 1998, p. 19). 
O importante é que sejam aprovados, não se trata de compreenderem os 
conteúdos, mas de vencerem uma etapa. Outro fator importante que precisa ser 
relativizado é a prova como um elemento de negociação e ameaça. Na 
pedagogia dos exames, os educandos estão constantemente na iminência de 
serem aprovados ou reprovados. 
 
4.4 Trabalho em grupo 
 
As atividades em grupo vêm sendo uma estratégia muito utilizada pelos 
educadores, para dinamizar e para estimular a participação e cooperação dos 
 
 
43 
 
alunos no processo de aprendizagem. Este método tem a intenção de promover 
a interação entre os membros, beneficiando, com isso, a relação entre 
aprendizado e desenvolvimento. 
Trata-se da produção realizada em conjunto. Nesta forma avaliativa, o 
compartilhamento do conhecimento estimulaa sociabilidade. Entretanto, o 
educador deve atentar-se à diferença entre trabalharem agrupados ou de forma 
cooperada. Para isso, é preciso lembrar que se trata de uma atividade que requer 
planejamento e estratégia. 
Os pontos positivos dessa estratégia são a negociação de ideia, o debate 
a dinâmica que é estabelecida nessa relação mais próxima entre os alunos, que 
precisam respeitar o momento de cada um expor sua posição, e, além disso, 
defendê-la por meio de argumentos coerentes. Entretanto, é preciso que todos 
participem igualitariamente, com metas tangíveis, e cabe ao educador traçar 
objetivos claros para a atividade. 
Sobre a importância da sociabilidade, Vygotsky alerta: 
 
O ser humano, por sua origem e natureza, não pode nem existir nem 
conhecer o desenvolvimento próprio de sua espécie como uma 
mônada isolada: ele tem, necessariamente, seu prolongamento nos 
outros; tomado em si, ele não é um ser completo (VYGOTSKY apud 
COELHO, 2010, p. 16). 
 
No próximo item, iremos dissertar a respeito dos relatórios e ensaios como 
importantes instrumentos avaliativos e que, se bem explorados, podem resultar 
em ótimas ferramentas de aprendizagem. 
 
4.5 Relatório (individual ou em grupo) e ensaios 
 
Trata-se do registro escrito, de imagens, gráficos ou mapas realizados a 
partir das informações e resultados obtidos por pesquisa ou atividade prática. 
Por conta disso, a utilização dos relatórios como recurso didático é muito 
significativo e útil para aprendizagem. 
Entretanto, é essencial que os relatórios sejam bem estruturados e que 
estimulem o aluno a participar das aulas. Entretanto, é preciso ter cuidado para 
que o texto não limite-se a uma simples descrição da experiência de pesquisa 
ou prática. Dessa forma, é fundamental que o estudante se dedique a 
 
 
44 
 
desenvolver um relatório que tenha uma análise mais científica e menos pessoal. 
Para a melhor organização do texto, é prudente dividi-lo em: introdução, 
objetivos, metodologia, conclusão e bibliografia. 
 
4.6 Aula expositiva dialogada 
 
É preciso observar atentamente o desempenho do aluno nos temas 
abordados na sala de aula. Esse espaço constitui-se como um lugar de troca de 
conhecimento, entretanto, para que essa interação aconteça é preciso que exista 
o envolvimento do aluno. 
Quando o estudante é estimulado, ele aproveita plenamente o tempo que 
está nas aulas, dessa forma, apreende os conteúdos de forma plena e 
satisfatória. O diálogo é extremamente importante para a relação professor-
estudante, tanto no fator psicológico quanto nas ações concretas. 
O aspecto positivo dessa atividade é que o educador consegue 
acompanhar os processos evolutivos do educando, e da participação do 
estudante emergem suas compreensões e questionamentos sobre os 
conteúdos. Entretanto, é preciso ficar atento, para que o professor não utilize 
neste instrumento avaliativo generalizações, julgamentos apressados e muito 
subjetivos. 
Avaliar por meio de vários instrumentos é conhecer o processo de 
aprendizagem do estudante, o que é mais adequado para cada turma, cada 
grupo, cada perfil de aluno, reformulando sempre que necessário as orientações 
didáticas e as atividades a serem realizadas. Normalmente a participação do 
estudante ocorre a partir de questionamentos instigantes e que despertem a 
curiosidade do aluno, estimulando as respostas e comentários. 
 
4.7 Seminário e portfólio 
 
O seminário consiste em uma exposição oral, individual ou coletiva que 
permite divulgar ao grupo de colega a pesquisa realizada. Tem como objetivo a 
aprendizagem tanto de quem elaborou a pesquisa quanto do ouvinte que 
observa a apresentação. Exige do estudante uma organização e planejamento 
de tempo e conteúdo a ser exposto ao público. 
 
 
45 
 
Para que esta atividade tenha pleno desenvolvimento, é necessária a 
mediação do educador, que deve estimular a criticidade quanto aos temas 
apresentados. Entretanto, é preciso que o professor tenha cuidado para que não 
utilize critério excessivamente subjetivo na avaliação. Devemos lembrar que o 
seminário pode constituir-se como uma avaliação formativa, à medida que 
proporciona uma avaliação dinâmica e colaborativa, a qual torna possível o 
feedback. 
Segundo Masetto (2010): 
 
O seminário (cuja etimologia está ligada a semente, sementeira, vida 
nova, ideias novas) é uma técnica riquíssima de aprendizagem que 
permite ao aluno desenvolver sua capacidade de pesquisa, de 
produção de conhecimento, de comunicação, de organização e 
fundamentação de ideias, de elaboração de relatório de pesquisa, de 
forma coletiva (MASETTO, 2010, p. 111). 
 
O portfólio é constituído de uma pasta ou arquivo correspondente ao que 
foi trabalhado ao longo de uma disciplina e como essa contribuiu para a formação 
de seu conhecimento. 
Existem alguns teóricos que defendem que o portfólio é mais que um 
instrumento de avaliação, mas uma modalidade avaliativa (ALBUQUERQUE, 
2009). Neste documento, o estudante deve reunir trabalhos em grupo, relatórios, 
ensaios, autorreflexão e reflexões que tenha realizado junto aos colegas. Além 
disso, é essencial que sejam anexados os apontamentos do próprio professor, 
sendo possível que o aluno utilize esses apontamentos para aperfeiçoar os 
trabalhos antes da entrega do portfólio. 
O fato de o estudante ter a oportunidade de refazer os trabalhos 
oportuniza uma nova reflexão sobre os mesmos temas, bem como um espaço 
para estreitar relações com o docente e resolver dúvidas pendentes. 
A organização do professor e dos alunos é bastante importante; por parte 
do professor, por estabelecer este critério de avaliação no início do ciclo 
educacional e por parte do estudante, que precisará guardar, reunir e organizar 
os documentos que farão parte do portfólio. 
A utilização de portfólios como instrumento de avaliação não é uma tarefa 
fácil, “principalmente se levarmos em conta as condições de trabalho da maioria 
dos professores, no Brasil, porém, os frutos pedagógicos dessa” 
metodologia/instrumento/modalidade “são tão significativos para a formação 
 
 
46 
 
plena do aluno e da aluna, que vale a pena investir” (OLIVEIRA; 
ALBUQUERQUE, 2009, p. 199). 
 
4.8 Autoavaliação 
 
O instrumento de avaliação que estimula o estudante ao 
autoconhecimento se trata de uma estratégia utilizada para desenvolver os 
aspectos analíticos do indivíduo. Contudo, possibilita que seja feito um percurso 
no processo de aprendizagem, com o intuito de refletir sobre a maturidade na 
construção do conhecimento. 
Na maioria das vezes, é realizado individualmente, mas pode ser feito em 
grupo, sempre sob a orientação do professor, que precisa apenas conduzir à 
realização da tarefa. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a avaliação 
não pode estar unicamente nas mãos do educador, muito pelo contrário, deve 
ser parte do cotidiano do estudante. Já que: 
 
Delega-las aos alunos, em determinados momentos, é uma condição 
didática necessária para construção de instrumentos de auto regulação 
para as diferentes aprendizagens. [...] Além de esse aprendizado ser, 
em si, importante, porque é central para a construção da autonomia 
dos alunos (BRASIL, 1997). 
 
O memorial descritivo também configura-se como uma autoavaliação, 
pois se trata de um texto detalhado e autobiográfico, caracteriza-se por relato 
das aprendizagens a partir das experiências vividas. É importante que a 
autoavaliação também seja utilizada pelo próprio educador, que tem a 
oportunidade de rever suas estratégias didáticas e instrumentos avaliativos. 
 
4.9 Discussão por meios informatizados: redes sociais, blogs, chats 
 
A geração que nasceu após os anos de 1980 possui uma relação forte 
com os meios digitais e eletrônicos, sendo considerado como Net Generation, 
Digital Natives, ou seja, nascidos/nativos no mundo digital. 
Siemens desenvolveu e fundamentou uma novateoria de aprendizagem 
no texto intitulado “Conectivismo”. Um conjunto de conceitos que criticam as 
 
 
47 
 
ideias Construtivistas e defendem que “a aprendizagem pode residir fora do 
indivíduo de modo que, em muitos casos somos impelidos a agir sem antes ter 
o domínio de determinado assunto” (SIEMENS, 2010, p. 1). Para o autor, as 
teorias de aprendizagem não dão conta das características do aprendente dos 
anos 2000. 
Por conta das mudanças dos instrumentos utilizados como meios de 
obtenção de informação e conhecimento, esse teórico da educação percebeu a 
necessidade de mudança dos métodos didáticos utilizados na escola como 
recursos de ensino-aprendizagem. 
Essas teorias têm inspirado professores que passaram a buscar nos 
meios digitais uma maior participação dos educandos nas atividades. Dessa 
forma, aproveitar-se deste mundo digital como recurso se torna urgente e 
necessário. 
 A posição do professor quanto à avaliação das intervenções dos 
estudantes é essencial, principalmente ao acompanhar as participações, a 
qualidade dos textos e intervenções, pertinência com os conteúdos e 
questionamentos elaborados como elementos norteadores das discussões. 
 
Conclusão da aula 4 
 
Podemos concluir ao final desta aula que existem diversos instrumentos 
que podem ser utilizados para a realização da avaliação da aprendizagem 
escolar. A utilização depende do tipo de enfoque e quais objetivos que 
desejamos alcançar. Todos os instrumentos podem ser utilizados, e seus 
resultados dependem da perspectiva nas quais forem aplicados. 
 
Atividade de aprendizagem 
A partir do que foi trabalhado nesta aula e de suas reflexões, descreva como 
a autoavaliação pode contribuir para a realização da proposta pedagógica da 
escola, para melhoria real das práticas pedagógicas/avaliativas e para 
aprendizagem dos educandos. 
 
 
 
 
 
 
48 
 
Aula 5 – Sistemas de avaliação da educação no Brasil 
 
Apresentação da aula 5 
 
Há muito tempo que a avaliação educacional deixou de ser um problema 
somente da escola, permeando diferentes aspectos da sociedade. Temos a 
avaliação de rendimentos, avaliação de desempenho, avaliação de cursos, 
avaliação institucional, entre outras. Isso é reflexo de uma sociedade que, ciente 
de suas carências na área educacional, busca respostas, por meio de 
avaliações, a fim de sanar os principais problemas da educação brasileira. 
 
 
Avaliação de aprendizagem 
Fonte: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn%3AANd9GcR0UYjNYajMr4d 
Rc8aV8Rtlv4Xb3PG6Jm9yGGwphldCkg2xOM14 
 
5.1 Para que avaliar a educação? 
 
Esta visão simplista do sistema educacional acarretou em um atraso na 
educação brasileira. Foi aí que despontou no cenário mundial a percepção de 
que o sistema de ensino também poderia ser o responsável pelo fracasso escolar 
(LUCKESI, 2000). 
Nesse período, passou-se a pensar para além da avaliação da 
aprendizagem em sala de aula, resultando em diferentes práticas de avaliação 
institucional e de larga escala. Os resultados que passaram a ser obtidos nos 
 
 
49 
 
primeiros sistemas de avaliação em larga escala, ainda no final do século XX, 
trouxeram uma nova compreensão sobre a qualidade da aprendizagem do 
educando. 
Essas discussões revelaram que o Brasil deixou de acreditar que somente 
os estudantes são os responsáveis pelo seu sucesso ou fracasso escolar, mas 
o sistema também pode fracassar. Nesse sentido, os dados obtidos nas 
avaliações institucionais e em larga escala são necessários para que se possa 
pensar em novos investimentos, tanto financeiros quanto de pessoal, para que 
se possa alcançar dados mais satisfatórios no âmbito educacional. 
Dentro dessa lógica, a avaliação é necessária nos três níveis trabalhados 
em nossas aulas: 
 
 A avaliação da aprendizagem; 
 A avaliação institucional; 
 A avaliação do sistema nacional de ensino. 
 
5.2 Níveis sociológicos da avaliação 
 
De acordo com Afonso (2003), a avaliação educacional pode ser vista em 
uma perspectiva sociológica dividida em quatro níveis: micro, meso, macro e 
mega. Ainda conforme o autor, temos uma escola que é perpassada por 
dimensões éticas, políticas, simbólicas, pedagógicas e sociais, que 
necessariamente devem ser levadas em conta no processo de avaliação 
institucional. 
O primeiro nível que abordaremos é o microssociológico da avaliação, 
que ocorre na esfera da sala de aula. Nesse sentido, aborda a avaliação da 
aprendizagem, que é de responsabilidade do professor, isto é, diz respeito ao 
docente e aos alunos. Essa avaliação deve ser contínua e baseada em uma 
ampla reflexão a respeito do processo de ensino-aprendizagem. 
O segundo nível citado por Afonso (2003) é o mesossociológico da 
avaliação, correspondendo à análise de uma instituição escolar em sua 
totalidade, em que os componentes do processo educativo devem ser levados 
em conta. Dentre esses componentes, destaco as questões relativas à gestão e 
organização da escola, ao processo de ensino-aprendizagem, ao currículo, à 
 
 
50 
 
qualificação docente, bem como à infraestrutura escolar, aos resultados 
educacionais, ao perfil socioeconômico dos alunos, entre outros. 
O nível macrossociológico da avaliação é desenvolvido na esfera 
nacional, por mecanismos externos à instituição escolar, tendo como função 
avaliar a qualidade do ensino e da educação no país. Esse tipo de avaliação em 
larga escala vai ser trabalhado mais detalhadamente a partir dos próximos itens. 
Entre os institutos que coordenam esses processos, temos o Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Como exemplos de avaliações 
macrossociológicas, temos a Prova Brasil e o Exame Nacional do Ensino Médio 
(ENEM). 
O último dos quatro níveis citados por Afonso (2003) é o nível 
megassociológico da avaliação, desenvolvido por organismos internacionais 
que visam estabelecer padrões de desempenho e de referência para a criação 
de metas e diretrizes para os sistemas educacionais em nível global. Como 
exemplo de avaliação megassociológica, temos o Programa Internacional de 
Avaliação de Alunos (PISA), coordenado pela Organização de Cooperação e 
Desenvolvimento Econômico (OCDE). 
 
5.3 Avaliação institucional da escola 
 
 
Taxa de alfabetização 
Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/wp-content/uploads/2016/07/avaliar02.jpg 
 
 
 
51 
 
A avaliação no nível institucional da escola básica ainda não é 
amplamente difundida e aplicada no contexto brasileiro, ou seja, a avaliação 
interna é pouco realizada nas escolas, portanto não configura-se como uma 
análise sistemática da instituição com o intuito de identificar possíveis falhas e 
potencialidades. 
De acordo com pesquisas realizadas na área, esse problema deve-se 
muito ao fato dos profissionais da educação (professores, servidores e demais 
gestores) não possuírem uma formação adequada quando o assunto é avaliação 
institucional. 
Tomando a instituição escolar como um conjunto de processos e relações 
que são frutos do seu cotidiano pelos sujeitos educativos, nesse sentido a 
avaliação institucional crítica é aquela capaz de captar o movimento institucional 
presente nas relações de cada instituição. 
Em uma avaliação institucional é necessário que se identifiquem aspectos 
formais e informais, explícitos ou não, internos e externos, que viabilizam a 
realização dos objetivos e fins propostos em um projeto institucional. Sendo 
assim, a avaliação institucional tem sempre um caráter formativo, voltado para a 
compreensão e promoção da autoconsciência de cada instituição. 
Apesar de a avaliação institucional necessitar de uma reflexão interna 
e de todos os critérios que precisam ser abordados para que cumpra sua função, 
a abordagem de avaliação institucional apresentada nas escolas tem como 
propósito ações ordenadas de normas impostas pelo Estado, transformando o 
que deveria ser uma avaliação interna em umprocesso avaliador externo. 
O Estado por sua vez tem o papel de controlar, monitorar, credenciar e 
oferecer indicadores de desempenho para as escolas e para os sistemas de 
ensino. Assim sendo, a avaliação externa é aquela cujo processo avaliativo é 
realizado por agentes externos à escola. 
Já a autoavaliação institucional ou avaliação interna da escola é um tipo 
de avaliação que ainda precisa de maior aprofundamento teórico e 
metodológico. Esse tipo de avaliação é produto da integração dos processos de 
avaliação externa e interna. 
Esse tipo de avaliação escolar é uma tarefa bastante complexa, pois 
envolve diferentes atores educativos. De acordo com Guerra (2003), é 
necessário que haja uma coavaliação, que consiste na combinação do processo 
 
 
52 
 
de avaliação externa, voltado aos resultados do processo educativo, e de 
avaliação interna, com foco na melhoria dos processos internos do trabalho 
educativo. Recapitulando: 
 
 Avaliação externa de iniciativa externa (organismos oficiais); 
 Avaliação externa de iniciativa interna (da própria escola); 
 Avaliação interna de iniciativa interna. 
 
Os constantes debates em torno da avaliação da escola têm demonstrado 
a necessidade de se discutir a importância da avaliação institucional como um 
processo de aprimoramento da gestão escolar, assim como a possibilidade de 
institucionalização de práticas avaliativas combinadas a uma política de 
mudança e desenvolvimento da qualidade em educação. 
Na autoavaliação da escola, o processo é conduzido e realizado por 
membros da comunidade educativa, professores, pais, estudantes, funcionários 
e gestores. Pode ser caracterizada como uma análise sistemática da escola, com 
o intuito de identificar os seus pontos fracos e fortes, além de possibilitar a 
elaboração de planos de intervenção e de melhorias. 
Dentro desse contexto de avaliação interna da escola, muitas vezes ela 
acontece a fim de subsidiar o Projeto Político-Pedagógico (PPP), no quadro de 
uma dinâmica de desenvolvimento organizacional e institucional. Quando a 
avaliação está inserida nas diversas ações desenvolvidas na escola, pode 
funcionar como mediadora do crescimento da comunidade escolar. 
Sendo assim, o Projeto Político-Pedagógico e a avaliação institucional 
estão profundamente relacionados. Logo: 
 
[...] o projeto pedagógico e a avaliação institucional estão intimamente 
relacionados. A não existência de um desses processos ou a 
separação deles trará danos para a própria escola, Sem um projeto 
pedagógico que delimite a intencionalidade da ação educativa e 
ofereça horizontes para que a escola possa projetar seu futuro, faltará 
sempre à referência de todo o trabalho e suas concepções básicas 
(FERNANDES, 2002, p.58). 
 
No próximo item, abordaremos as questões teóricas metodológicas que 
envolvem a autoavaliação da escola a partir de uma abordagem naturalista e ou 
racionalista. 
 
 
53 
 
5.4 Abordagens teórico-metodológicas da autoavaliação da escola 
 
 
Fonte: https://escolassustentaveis.files.wordpress.com/2011/06/escola-sustentc3a1vel-
4-colorida7.jpg?w=300&h=210 
 
Uma das questões mais importantes a serem definidas antes de se iniciar 
um processo de avaliação da escola com certeza é a escolha de uma concepção 
de análise, bem como seu total entendimento. 
Ao longo dos anos, duas abordagens epistemológicas de avaliação 
ganharam destaque: 
 
 A concepção racionalista de origem positivista, também chamada 
de quantitativa; 
 A concepção naturalista de origem construtivista, denominada 
qualitativa. 
 
Essas duas teorias são utilizadas para a avaliação das escolas, definindo 
a estrutura científica, a visão de mundo e a filosofia por meio das quais guiarão 
a leitura da realidade social que se quer avaliar. 
Na abordagem quantitativa, a educação é vista como um processo 
tecnológico, nesse sentido a avaliação é feita de forma objetiva, com o foco nos 
números, sendo um método hipotético-dedutivo. Valorizando-se os resultados 
em detrimento aos processos da educação, nesse sentido a avaliação tem como 
finalidade o controle e se atribui mais valor ao caráter estável do que ao caráter 
dinâmico da realidade educacional. 
 
 
54 
 
Na abordagem qualitativa, temos a educação vista a partir dos valores 
a ela ligados, problematizando a objetividade da avaliação. Nessa abordagem 
utilizam-se métodos mais qualitativos e compreensivos, valorizando os 
processos mais que os resultados da educação, priorizando mais o caráter 
dinâmico e subjetivo da realidade educacional. 
Após apresentarmos as duas perspectivas avaliativas, é importante 
salientar que ambas têm seus pontos fortes e fracos. A quantitativa busca 
interpretar a realidade escolar em números e medidas, correndo o risco de ter 
uma visão simplista dos fatos. Isso se dá, pois, muitas vezes, desvaloriza o 
contexto, rico em significados. 
Já a abordagem naturalista ou qualitativa, apesar de ser considerada a 
melhor para o estudo dos fenômenos educacionais, pode pender para o 
subjetivismo e assim gerar interpretações distorcidas da realidade educacional. 
Fernandes (2002) ressalta que a junção dessas duas abordagens seria o ideal 
para a leitura correta dos fenômenos educativos, na sua totalidade. 
 
5.5 Como se dá o processo de autoavaliação da escola? 
 
Para entender como desenvolver um processo de autoavaliação, cada 
instituição escolar poderá construir seu próprio processo interno. Para tanto, é 
necessário que se façam algumas escolhas, por exemplo: 
 
 O que avaliar? 
 Quais dimensões? (objetos de análise ou de avaliação da escola); 
 Quem pode avaliar a escola? (sujeitos, grupo de trabalho); 
 Qual a intencionalidade? (objetivos); 
 Qual o enfoque? (concepções e tipos de avaliação: interna/externa); 
 Como, quando, em que e com quais recursos? (metodologia, fontes, 
instrumentos; coleta, organização e análise dos dados; 
cronograma); 
 Popularização dos resultados? 
 Propostas de melhorias? (planos de intervenção). 
 
 
 
55 
 
De acordo com Fernandes (2002), pode-se optar por trabalhar com três 
etapas distintas que são: preparação, implementação e síntese. A etapa 1 é a 
de preparação e consiste das ações anteriores à implementação do processo 
avaliativo. Uma fase importante da etapa de preparação é a constituição da 
equipe que atuará no processo. É nessa etapa que o projeto é definido. 
É importante destacar que é na etapa 2, de implementação, que acontece 
as ações de elaboração e aplicação das ferramentas de coleta de dados, 
organização, bem como a análise propriamente dita. 
A terceira etapa é a síntese de todo o projeto e compreende informações 
que foram organizadas nas etapas anteriores, servindo de norte para as ações 
a serem desenvolvidas pela escola a partir da análise de resultados. Nesse 
estágio pode-se fazer revisão e ajustes no processo avaliativo, elaborar 
relatórios para assim partir para os encaminhamentos finais. Lembrando que 
nesse tipo de avaliação é necessário que se faça a publicação dos dados. 
Para que se dê início ao processo de autoavaliação, a escola deverá 
estabelecer um referencial teórico que fundamente a prática avaliativa, levando 
em consideração o Projeto Político-Pedagógico da instituição. Depois deve-se 
partir para a definição das categorias de análise dos dados e os indicadores que 
serão avaliados. 
As categorias de análise são os pontos fundamentais dos indicadores que 
se deseja avaliar; os indicadores são pontos que levarão as perguntas em cada 
uma das categorias de análise. De acordo com Gonçalves (2003), existem 
diferentes dimensões da autoavaliação: 
 
 A primeira está relacionada ao contexto externo, essas variáveis 
apresentadas pelo contexto externo não são flexíveis, podendo ser 
compostas pelas categorias de análise, como: a caracterização 
social, econômica e cultural das famílias e alunos; pressão para a 
qualidadena perspectiva do contexto externo; 
 A segunda dimensão relaciona-se ao contexto interno e 
corresponde à história da instituição escolar, aos recursos físicos, 
ao corpo docente, administrativo e discente; 
 
 
56 
 
 A terceira dimensão corresponde à organização e gestão e diz 
respeito à proposta pedagógica da escola e à sua execução e 
avaliação; 
 A quarta dimensão corresponde ao ensino-aprendizagem e 
converge para o trabalho realizado em sala de aula; 
 A quinta dimensão relaciona-se à cultura escolar, como a identidade 
institucional, a ênfase no ensino-aprendizagem, a participação nos 
processos de decisão, expectativas com relação aos alunos, entre 
outras; 
 A sexta e última dimensão versa sobre os resultados educacionais, 
podendo ser composta pelas categorias que medem a qualidade do 
sucesso e cumprimento da escolaridade. 
 
De acordo com Alaiz, Góis e Gonçalves (2003), a avaliação da escola é 
uma das melhores formas de conhecê-la. Para os autores é necessário que se 
domine os instrumentos avaliativos, salientando ainda que dependendo da 
natureza da informação que se deseja é possível optar por um método de 
avaliação específico, sejam eles qualitativos ou quantitativos. 
Os resultados devem ser interpretados, pois os dados por si só não 
revelam grande coisa. Essa interpretação deve ser feita com cautela e, na 
medida do possível, com certa neutralidade. Após essa fase, é necessária a 
divulgação dos resultados à comunidade escolar. 
 
 Mídias 
Para saber mais a respeito do tema “avaliação”, assista à Teleconferência de 
Jussara Hoffmann e Cipriano Luckesi em Avaliação: caminhos para a 
aprendizagem parte 01. Disponível no link: https://youtu.be/ln7pcf1Th3M 
 
Conclusão da aula 5 
 
Para concluir mais esta aula, gostaria de enfatizar que a autoavaliação da 
escola é um processo indispensável para a compreensão da dinâmica 
institucional e deve ser útil para a escola na medida em que colabore para a 
 
 
57 
 
melhoria de processos qualitativos de cada instituição. Os dados obtidos por 
meio desse processo podem ser utilizados na elaboração de planos de ação 
para o desenvolvimento institucional. 
 
Atividade de aprendizagem 
A autoavaliação da escola constitui-se em uma importante ferramenta para a 
melhoria da educação ofertada. Em um pequeno texto, justifique essa 
afirmativa. 
 
 
 
 
Aula 6 – Avaliações externas ou avaliações em larga escala 
 
Apresentação da aula 6 
 
A Educação a Distância tem se tornado uma modalidade de educação 
indispensável na última década. Seja na modalidade presencial ou em EaD, os 
processos avaliativos, sejam eles internos ou externos, são fundamentais no 
sentido que agregam informações necessárias para a melhoria da qualidade de 
ensino. 
Além de todas as avaliações já estudadas, existe a avaliação da escola. 
Esses exames são feitos por órgãos externos, ligados à educação, com o 
objetivo de verificar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem nas 
escolas, com um olhar “de fora para dentro”. E é sobre isso que iremos tratar 
nesta aula. 
 
6.1 Avaliação em larga escala retrospectiva 
 
A avaliação da educação básica em larga escala tem início no Brasil a 
partir de 1988, por meio de reformulações importantes que estão em vigor até 
hoje. Neste ano, o Ministério da Educação (MEC) fez uma aplicação piloto do 
Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Público (SAEP) de 1º grau, em dois 
estados: Paraná e Rio Grande do Norte. É importante salientar que nesse 
 
 
58 
 
período o Banco Mundial exercia grande pressão nos países para que 
estabelecessem processos avaliativos a fim de medir o impacto de iniciativas 
que aconteceram nos anos anteriores. 
 
 
Prova Brasil 
Fonte: https://www.educacaoetransformacao.com.br/wp-content/uploads/2017/09/simu 
lados-prova-brasil.png 
 
De acordo com Bonamino (2002), os sistemas de avaliação criados a 
partir dali estavam permeados por interesses por parte dos agentes internos aos 
sistemas, o que gerou uma espécie de paternalismo no processo. 
No ano de 1990, dá-se início ao 1º ciclo Sistema de Avaliação 
Educacional do Ensino Público (SAEP), que passou a ser desenvolvido em 
alguns estados e municípios da federação. Passando a contar com o apoio de 
professores e técnicos das Secretarias de Educação entre os anos de 1990 e 
1993. 
Mas foi a partir de 1992 que a avaliação em larga escala passa a ser 
responsabilidade do Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). De acordo com Bonamino (2002), 
paralelamente a essas ações têm início as primeiras avaliações em nível 
estadual. 
O segundo ciclo SAEP aconteceu em 1993, nessa fase passa a contar 
com especialistas em Gestão Escolar, Currículo e Docência de Universidades 
brasileiras, a fim de aprimorar o sistema de avaliação e obter um reconhecimento 
social. 
 
 
59 
 
Em 1995, o sistema de avaliação ganha um novo perfil a partir de 
empréstimos conseguidos junto ao Banco Mundial (BM), bem como pela 
terceirização das operações técnicas. Nesse momento o SAEP passa a se 
chamar Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). 
 
6.2 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) 
 
No ano de 1995, ocorre nova reestruturação no sistema de avaliação em 
larga escala da educação básica, no sentido de centralizar as decisões na União, 
o que resultou em um afastamento da participação dos Estados. A avaliação 
passa a acontecer bianualmente, com foco em dois componentes curriculares: 
português (leitura) e matemática (solução de problemas). 
O SAEB é uma avaliação amostral de 4ª e 8ª séries do Ensino 
Fundamental e de 3º ano do Ensino Médio, e envolve estudantes das redes 
pública e privada de ensino, de zonas urbanas e rurais. 
No ano de 1996, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, a avaliação externa do sistema passa a ser reafirmada, 
instituindo-se a Década da Educação: [...] § 3º Cada Município e, 
supletivamente, o Estado e a União, deverá: [...] IV - integrar todos os 
estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de 
avaliação do rendimento escolar (BRASIL, 1996). 
Nesse mesmo ano os financiamentos da Educação Básica são ampliados, 
assegurando condições para a qualidade da educação e o provimento de 
insumos, pela Emenda Constitucional 14 (BRASIL, 1996 a), que instituiu o 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de 
Valorização do Magistério (FUNDEF). 
O FUNDEF foi implementado em 1998 e vigorou até 2006. O fundo visava 
garantir um valor por aluno, correspondente a um padrão mínimo de qualidade 
de ensino, definido nacionalmente. Também assegurava recursos para a 
complementação do pagamento de professores em efetivo exercício no 
magistério no ensino fundamental. 
Em 2006, a partir da Emenda Constitucional n. 53, é criado o Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos 
Profissionais da Educação (FUNDEB), regulamentado pela Lei n. 11.494 
 
 
60 
 
(BRASIL, 2007) e pelo Decreto n. 6.253 (BRASIL, 2007), com vigência de 2007 
até 2020 (BRASIL, 2006). 
 
Reflita 
Mas qual a importância de saber sobre esses decretos e recursos nessa 
disciplina de avaliação? 
 
Ora, esses mecanismos de financiamento serviram para assegurar o 
cumprimento da obrigatoriedade e melhoria da qualidade do ensino, a 
qualificação da Educação Básica, um valor por aluno e incremento da 
remuneração docente. Pontos importantes levantados a partir das avaliações. 
Voltando ao sistema de avaliação, este veio se desenvolvendo durante 
toda a década de 1990, no intuito de contribuir para sua consolidação dos 
mecanismos de financiamentos. Nesse cenário temos diferentes abordagens da 
avaliação em larga escala. A avaliação da Educação Básica, por meio do SAEB, 
que tinha como foco avaliar as competências em leitura e matemática. 
 
O disfarce dos bichos, exemplode prova SAEB 
Você já tentou pegar um galhinho seco e ele virou bicho, abriu asas e voou? 
Se isso aconteceu é porque o graveto era um inseto conhecido como "bicho-
pau". Ele é tão parecido com o galhinho, que pode ser confundido com o 
graveto. Existem lagartas que se parecem com raminhos de plantas. E há 
grilos que imitam folhas. Muitos animais ficam com a cor e a forma dos lugares 
em que estão. Eles fazem isso para se defender dos inimigos ou capturar 
outros bichos que servem de alimento. Esses truques são chamados de 
mimetismo, isto é, imitação. O cientista inglês Henry Walter Bates foi quem 
descobriu o mimetismo. Ele passou 11 anos na selva amazônica estudando 
os animais. 
Questão 1- O bicho-pau se parece com: 
(A) florzinha seca. 
(B) folhinha verde. 
(C) galhinho seco. 
(D) raminho de planta. 
Prova do 5º ano do Ensino Fundamental- Língua Portuguesa. Extraída da 
página do INEP. Disponível no link: http://portal.inep.gov.br/web/guest/ 
educacao-basica/saeb/instrumentos-de-avaliacao 
 
 
61 
 
Posteriormente, em 1998, o sistema educacional passa a ter um novo 
instrumento, a fim de verificar o rendimento dos estudantes concluintes do 
Ensino Médio, por meio do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Devido 
à complexidade do Sistema ENEM, iremos abordá-lo na posteriormente. 
 
 Saiba mais 
O INEP possui uma página em que podemos encontrar muitas informações a 
respeito dos sistemas de avaliação que estamos abordando, bem como outros 
dados interessantes sobre a educação brasileira. Para aprofundar seus estudos, 
sugiro que visite o site do INEP, pelo qual você poderá optar por saber mais a 
respeito do SAEB, as últimas avaliações, rendimento dos estudantes, entre 
outros assuntos. Disponível no link: http://portal.inep.gov.br/educacao-
basica/saeb 
 
A partir de 1999, o SAEB passa avaliar, além das competências em 
Leitura e Matemática, dois outros componentes curriculares: a História e a 
Geografia. As avaliações contavam também, além das provas, com 
questionários envolvendo a escola, gestão e perfil docente. 
 
6.3 Participação do Brasil em sistemas internacionais de avaliação 
 
Entre os anos de 1997 e 1998, o Brasil passa a participar de projetos 
internacionais de avaliação em larga escala, sob a coordenação da UNESCO, o 
que deu início a uma nova fase da avaliação em Educação Básica. Nos anos 
2000, o país passa a integrar o Programa Internacional de Avaliação de 
Estudantes (PISA), criado pela Organização para a Cooperação e o 
Desenvolvimento Econômico (OCDE). 
 
 Saiba mais 
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) atua 
nos âmbitos internacional e intergovernamental e reúne os países mais 
industrializados do mundo e alguns países emergentes, como México, Chile, 
Coreia do Sul e Turquia. No âmbito da Organização, os representantes efetuam 
o intercâmbio de informações e alinham políticas, com o objetivo de potencializar 
 
 
62 
 
seu crescimento econômico e colaborar para o desenvolvimento de todos os 
demais países membros. A OCDE, com sede em Paris, França, é um organismo 
composto por 34 membros. A Organização foi fundada em 14 de dezembro de 
1961, sucedendo a Organização para a Cooperação Econômica Europeia, 
criada em 16 de abril de 1948. Desde 1º de junho de 2006, seu Secretário-Geral 
é o mexicano José Ángel Gurría Treviño (BRASIL, 2017). Disponível no link: 
http://www.sain.fazenda.gov.br/assuntos/politicas-institucionais-economico-fina 
nceiras-e-cooperacao-internacional/ocde 
 
O Sistema PISA realizado no Brasil trianualmente é uma avaliação que 
mensura o nível educacional de estudantes de 15 anos de idade, por meio de 
exames de Leitura, Matemática e Ciências. O sistema tem como objetivo 
principal a produção de indicadores que possam contribuir para a ampliação dos 
debates da qualidade em educação básica, com o intuito de subsidiar políticas 
nacionais em prol da melhoria em educação. A participação do Brasil no PISA é 
feita por meio do INEP, o qual é responsável pela aplicação das provas em todo 
o território nacional. 
 
 Saiba mais 
Essa participação tem o intuito de situar o desempenho dos alunos brasileiros 
no contexto da realidade educacional internacional, além de possibilitar o 
acompanhamento das discussões sobre as áreas de conhecimento avaliadas 
pelo Pisa em fóruns internacionais de especialistas. A participação nesse 
processo de avaliação internacional leva, ainda, à apropriação de 
conhecimentos e metodologias na área de avaliação educacional. O Inep 
dissemina informações (resultados, conceitos e metodologias) geradas pelo Pisa 
aos diversos autores do sistema educacional brasileiro. 
Participaram do Pisa 2006 57 países. Além dos membros da OCDE, foram 
convidados 27 países. Disponível no link: http://portal.inep.gov.br/artigo/-
/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/o-que-e-o-pisa/21206 
 
Com a aplicação trianual, o PISA possui um foco distinto em cada 
aplicação: no ano 2000, o foco recaiu na leitura; no ano de 2003, nas habilidades 
matemáticas; em 2006, o enfoque foi às ciências; em 2009, novamente na 
leitura, e assim por diante. O foco em determinada área significa que essa será 
abordada em maior profundidade do que as outras. 
De acordo com Amaral (2008, p.38): “O PISA não objetiva [...] medir o 
alcance da formação geral moderna ou delinear o perfil de um currículo 
internacional”. 
 
 
63 
 
É importante enfatizar que o Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (IDEB) é o indicador que estabelece os objetivos para o cumprimento de 
metas do compromisso “Todos pela Educação”, criado pelo Ministério da 
Educação e de acordo com o nível de qualidade educacional médio dos países 
membros da OCDE. 
O IDEB tem como intuito alcançar a média 6,0 até 2022. Para que isso 
ocorra, diferentes segmentos da área educacional devem evoluir em pontos 
distintos, a fim de minimizar a desigualdade educacional. Essa meta foi traçada 
a partir da comparação internacional, sendo possível devido à compatibilização 
entre a distribuição das proficiências observadas no Pisa e no Saeb. 
 
LÍQUEN, exemplo prova PISA 
Como resultado do aquecimento da Terra, algumas geleiras estão derretendo. 
Doze anos depois do desaparecimento das geleiras, pequenas plantas 
chamadas líquens começam a crescer nas pedras. Cada LÍQUEN cresce em 
forma mais ou menos circular. A relação entre o diâmetro deste círculo e a 
idade do LÍQUEN pode ser calculada, aproximadamente, por meio da fórmula: 
d 7.0 t 12 para t 12 em que d representa o diâmetro do LÍQUEN em milímetros, 
e t representa o número de anos passados depois do desaparecimento das 
geleiras. 
LÍQUEN - QUESTÃO 1- Aplicando a fórmula, calcule o diâmetro do LÍQUEN 
16 anos depois do derretimento do gelo. 
LÍQUEN - CORREÇÃO 1- OBJETIVO DA QUESTÃO: Verificar a capacidade 
do estudante de aplicar uma fórmula dada. 
Nota 1: Valores corretos usados na fórmula. Ex. d = 7 x (16 - 12) = 14 
ou outra forma simplificada e correta Nota 0. 
 
Como já mencionado anteriormente, a partir dos anos de 1990, os 
processos de avaliação em larga escala passaram a operar em sistemas 
educativos de inúmeros países. A partir de 1995, a avaliação ganhou um reforço 
extra ao ser terceirizada, passando aos cuidados do poder público federal. 
Mesmo com o processo de centralização das avaliações em larga escala pelo 
INEP, os Estados passaram a fomentar modalidades de avaliação próprias. 
No item a seguir, iremos abordar a expansão das avaliações em larga 
escala a partir do surgimento do Plano Nacional de Educação (PNE), que por 
meio de metas específicas para a Educação Básica prevê a melhoria da 
qualidade da educação no Brasil. 
 
 
64 
 
6.4 O Plano Nacional de Educação (PNE) 
 
 
PNE 
Fonte: https://www.unifal-mg.edu.br/comunicacao/sites/default/files/images/20152603 
113241.jpeg 
 
Em 2001, foi criado o Plano Nacional de Educação (PNE) por meio da Lei 
n. 10.172 (BRASIL, 2001), sendo elaborado coma participação da sociedade, 
de associações e entidades de educadores por um processo democrático. Esse 
plano evidenciou a importância da avaliação educacional em diferentes níveis de 
ensino, pois é por intermédio dela que o Brasil poderá traçar metas e prioridades 
para o desenvolvimento educacional. 
Com relação ao Ensino Fundamental, o plano salienta a necessidade de 
aperfeiçoamento do Censo Escolar e do Saeb. Para isso prevê a criação de 
sistemas complementares nos estados e municípios que articulem as atuais 
funções de supervisão e inspeção no sistema de avaliação. 
O PNE salienta que estados e municípios não devem medir esforços para 
assegurar o aumento progressivo do nível de desempenho dos estudantes, por 
meio da implementação de um programa de acompanhamento que utilize como 
referencial os indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica. 
 
 
65 
 
Para o Ensino Médio, o PNE dispõe sobre a necessidade do 
acompanhamento de resultados dos sistemas de avaliação, apontando para a 
importância do Saeb e do ENEM para a melhoria da qualidade do Ensino Médio. 
Com relação ao Ensino Superior, o PNE estipulou metas referentes à sua 
expansão, recomendando a institucionalização de um sistema de avaliação. 
Prevendo a criação de programas de fomento para que as IES constituam seus 
sistemas de avaliação institucional e de cursos, a fim de elevar os padrões de 
qualidade do ensino, da extensão e da pesquisa (BRASIL, 2011, s/p). O Plano 
Nacional de Educação reforçou a necessidade dos mecanismos de avaliação, 
indicando novos objetivos e metas a serem cumpridas em um prazo 
determinado. 
Uma das metas e objetivos do PNE foi com relação à formação e 
valorização de professores, para isso destacou a importância da “avaliação do 
desempenho dos professores” (BRASIL, 2001) na conformação da carreira 
docente, incluindo a promoção de avaliações periódicas da qualidade da atuação 
desses docentes, a fim de oferecer subsídios que possam orientar programas de 
formação continuada. 
Com relação à Gestão e Financiamento da Educação, a avaliação, em 
todos os níveis, passaria pelo aprimoramento dos sistemas de informação, dos 
processos de coleta e armazenamento de dados, bem como pela a melhoria das 
bases de dados da educação. Sendo assim, teríamos um sistema de avaliação 
com o intuito de verificar a eficácia das políticas públicas educacionais. 
O PNE aponta que é necessário estabelecer programas de formação de 
pessoal técnico para os setores de informação, de estatísticas educacionais, de 
planejamento e de avaliação (BRASIL, 2001), além de aperfeiçoar o SAEB e o 
censo escolar. 
Entre as metas e objetivos do PNE, pode-se destacar: 
 
 Para os Estados: cinco anos para criação de um programa de 
avaliação de desempenho que atinja, pelo menos, todas as escalas 
de mais de 50 alunos do ensino fundamental e Médio; 
 
 
 
66 
 
 Para os Municípios: cinco anos, para a implementação de programas 
de acompanhamento e avaliação dos estabelecimentos de 
educação infantil (BRASIL, 2001). 
 
Nesse sentido, de acordo com Brasil (2001, s/p), a avaliação deve valer-
se de: 
[...] dados e análises qualitativas e quantitativas fornecidos pelo 
sistema de avaliação já operado pelo Ministério da Educação, nos 
diferentes níveis, como os do Sistema de Avaliação da Educação 
Básica (SAEB); do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); do 
Sistema de Avaliação do Ensino Superior (Comissão de Especialistas, 
Exame Nacional de Cursos, Comissão de Autorização e 
Reconhecimento), avaliação conduzida pela Fundação/Coordenação 
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). 
 
É importante salientarmos o caráter democrático do Plano, que prevê a 
participação da sociedade civil e dos grupos diretamente interessados e 
responsáveis pelos direitos da criança e do adolescente, em todos os níveis de 
implementação. O que anteriormente não ocorria. 
Nesse sentido temos, por meio do PNE, uma valorização nos processos 
de avaliação em todos os níveis. A articulação com a sociedade civil como 
mecanismo para acompanhamento e avaliação do PNE fez surgir organizações 
não governamentais (ONGs) e outros tipos de organizações da sociedade civil 
envolvidas com a educação com o intuito de lutar pela melhoria na educação. 
Uma das iniciativas da sociedade civil na educação é o movimento Todos 
Pela Educação, que articula representantes da sociedade civil, da iniciativa 
privada, organizações sociais, educadores e gestores da educação pública, com 
a proposta de garantir Educação Básica de qualidade para todos os brasileiros 
até 2022. 
 
 Saiba mais 
O movimento em questão teve início em 2005 e contou com o apoio de diferentes 
figuras do mundo empresarial, definindo cinco metas para a educação a serem 
alcançadas até o ano de 2022. Entre elas: 
 
 Toda criança e jovem de 4 a 17 anos estará na escola; até 2010, 
80% e, até 2022, 100% das crianças de 8 anos de idade deverão 
estar plenamente alfabetizadas; 
 
 
67 
 
 Todo aluno aprenderá o que é apropriado para a sua série; 
 Todo aluno concluirá o Ensino Fundamental até os 16 anos de 
idade e o Ensino Médio até os 19 anos; 
 O investimento em educação deve ser garantido e gerido de forma 
eficiente e ética. 
 
Disponível no link: https://www.todospelaeducacao.org.br/ 
 
 A partir da análise de especialistas em avaliação educacional, o 
movimento Todos Pela Educação definiu a: 
 
[...] pontuação mínima considerada adequada às séries: 4ª série EF - 
Língua Portuguesa: acima de 200 pontos. Matemática: acima de 225 
pontos; 8ª série EF - Língua Portuguesa: acima de 275 pontos. 
Matemática: acima de 300 pontos; 3ª série EM - Língua Portuguesa: 
acima de 300 pontos. Matemática: acima de 350 pontos” (TODOS 
PELA EDUCAÇÃO, 2010). 
 
De acordo com o exposto nesta aula, você pôde observar que, nas últimas 
décadas, o Brasil vem avançando no campo educacional, em diferentes níveis e 
contextos, isso deve-se muito às avaliações em larga escala. 
 
 Mídias 
Para dar continuidade ao seu aprendizado, assista à parte dois da 
teleconferência com Cipriano Luckesi e Jussara Hofmann, Avaliação: caminho 
para a aprendizagem. Vídeo 02 disponível no link: https://youtu.be/UhutqhCxBrM 
 
Conclusão da Aula 6 
 
A avaliação em larga escala, no Brasil, desde seu surgimento, vem 
trilhando um caminho de avanços e tropeços, mas certamente avançamos. A 
democratização dos sistemas de avaliação e a participação da sociedade civil e 
organizada vem demonstrando que todos somos responsáveis pela melhoria da 
educação brasileira. 
Atividade de aprendizagem 
A avaliação em larga escala surge no Brasil em um período de 
redemocratização do ensino, fortalecendo-se nos anos 2000. Pesquise a 
respeito desse período da história do nosso país, procurando relacioná-lo com 
a história da educação nesse cenário de mudanças. 
 
 
68 
 
Aula 7 – O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM 
 
Apresentação da aula 7 
 
O ENEM é uma avaliação externa em larga escala e que tem tido muita 
evidência nos últimos anos. A sociedade tomou conhecimento desse processo 
avaliativo a partir dos diferentes enfoques dados pela grande mídia. Esse tipo de 
exposição provocou uma série de debates com relação à qualidade da educação 
que vem sendo ofertada no país, bem como questões voltadas para o próprio 
ENEM. 
Foi criado em 1988 pelo governo federal, com o intuito de avaliar as 
habilidades e competências dos concluintes do Ensino Médio, sem uma pretensa 
classificação para o ensino superior, finalidade que mudou nos últimos anos. 
 
7.1 Exame Nacional do Ensino Médio: contexto histórico 
 
 
Exame Nacional do Ensino Médio 
Fonte: https://cdn.abcdoabc.com.br/enem_68a0c723.jpg 
 
Retrocedendo um pouco na história da educação no Brasil, a reforma no 
Sistema de Educação Superior que aconteceu no final dos anos de 1960 fez com 
que a universidade brasileira passasse a adotar o vestibularcomo sistema de 
acesso às universidades. 
 
 
69 
 
O vestibular, surgido em um contexto de ditadura militar, passou a ser 
uma ferramenta que mede o grau de conhecimento dos estudantes em áreas 
como: 
 
 Língua Portuguesa; 
 Matemática; 
 Física; 
 Química; 
 Biologia; 
 História; 
 Geografia; 
 Língua Estrangeira. 
 
De acordo com Andriola (2011, p.113): 
 
[...] a partir de meados dos anos 1990, com o advento da Sociedade 
da Informação, o conhecimento passou a ser um elemento secundário 
para o exercício profissional, visto ser um sensível às rápidas 
mudanças científicas e aos avanços tecnológicos. Ademais, adquiriu 
uma característica adicional: a portabilidade individual. Cabe aclarar, 
neste momento, por oportuno: qualquer cidadão pode portar consigo 
os conhecimentos da humanidade e as últimas descobertas científicas, 
desde que tenha acesso às novas tecnologias. 
 
Nesse cenário surge a figura do vestibulando, sujeito que deve usar a 
inteligência e a criatividade, além de dominar uma quantidade de informações e 
uma excelente capacidade de solucionar problemas. Mas junto com o vestibular 
e os vestibulandos veio uma série de questionamentos envolvendo os processos 
seletivos. Por exemplo: 
 
 A educação pública no Brasil oferece as condições necessárias para 
que o estudante possa competir em pé de igualdade com os alunos 
oriundos de escolas privadas? 
 O sujeito que não vai bem no vestibular estaria fadado ao fracasso? 
 
Conforme já vimos anteriormente, a virada do século XX para o século 
XXI apresentou inúmeras mudanças no campo educacional, tanto no que diz 
 
 
70 
 
respeito às novas tecnologias quanto ao mercado de trabalho, tornando-se um 
grande desafio para a área da educação. 
Nesse cenário, a universidade brasileira passa a contar com políticas 
públicas educacionais que resultaram em um novo modelo de Financiamento 
do Sistema Federal de Educação Superior. As Instituições Federais de Ensino 
Superior (IFES) passaram a ser localizadas longe dos grandes centros urbanos, 
com o intuito de suprir as novas demandas da sociedade brasileira. 
Em 2007, surge o Plano de Reestruturação e Expansão das 
Universidades Federais (Reuni), criando uma configuração para o ensino 
superior. Nesse momento, a ordem é democratizar o acesso à educação 
superior, ampliando assim o número de vagas. 
De acordo com Andriola (2011), nesse contexto o ENEM muda de 
configuração. Criado no ano de 1998 pelo Ministério da Educação (MEC), tinha 
como propósito avaliar o desempenho dos estudantes ao término do Ensino 
Médio, a fim de mensurar as competências e habilidades necessárias ao 
exercício pleno da cidadania. 
O Exame Nacional do Ensino Médio era facultativo, exercendo a função 
de auxiliar a escola na construção do conhecimento do estudante, “[...] 
desenvolvendo capacidades de aprender, criar, formular, ao invés do simples 
exercício de memorização [...]” (BRASIL, 2000, p. 5). 
Em 2005 e nos anos que se sucederam o exame, passa a ser utilizado 
como critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer a uma 
bolsa do PROUNI. O Programa Universidade para Todos (PROUNI) foi criado 
em 2005 a partir da Lei n. 11.096/2005, com a finalidade de oferecer bolsas de 
estudo em instituições privadas de ensino superior. 
Atualmente mais de 1.117 de IES públicas e privadas utilizam seu 
resultado como critério para o ingresso no ensino superior, exclusivamente ou 
em conjunto com o vestibular. 
 
7.2 Das provas 
 
O caderno de provas do Enem, até o ano de 2007, era composto de 
sessenta e três (63) questões interdisciplinares de múltipla escolha, elaboradas 
 
 
71 
 
a partir de uma matriz composta de vinte e uma habilidades. Além das questões, 
a prova contava com uma redação. 
 
 
ENEM 
Fonte: https://www.tnh1.com.br/fileadmin/_processed_/8/d/csm_Enem_Prova_8f922a8 
651.jpg 
 
De acordo com Andriola (2011), o Enem tinha como objetivo avaliar o 
desempenho do estudante ao fim do Ensino Médio, funcionando como um 
exame diagnóstico e, além disso, possibilitar a utilização da nota do exame como 
um ganho na média final. 
A partir do ano de 2009, as questões de múltipla escolha passaram a ser 
estruturadas em quatro matrizes distintas, uma para cada área de conhecimento, 
cada uma das áreas composta de quarenta e cinco (45) questões. Nesse 
momento a prova passa a ser dividida em dois cadernos, aplicada em dois dias. 
Além das questões, tem-se ainda a proposta de produção de texto (redação). 
A partir de 2010, o MEC faz uma nova reformulação no ENEM, que passa 
a ser utilizado como forma de seleção unificada nos processos seletivos dos 
Institutos Federais de Ensino Superior (IFES). 
Este novo ENEM inclui provas divididas em quatro áreas do 
conhecimento: 
 
 Linguagens, códigos e suas tecnologias (incluindo redação); 
 Ciências humanas e suas tecnologias; 
 
 
72 
 
 Ciências da natureza e suas tecnologias; 
 Matemática e suas tecnologias. 
 
Cada uma das áreas compostas por 45 questões de múltipla escolha, a 
serem realizadas em dois dias, totalizando assim 180 questões. Conforme 
Andriola (2011), a redação deverá ser realizada em Língua Portuguesa, na forma 
de texto em prosa, do tipo dissertativo-argumentativo, partindo de um tema de 
ordem social, científica, cultural e ou política. 
 
 
Número de estudantes participantes do ENEM até 2011 
Fonte: https://www.infoenem.com.br/wp-content/uploads/2011/10/grafico_inscritos.png 
 
Hoje a prova do ENEM é de ordem interdisciplinar e contextualizada, 
visando oferecer ao estudante situações complexas para avaliar como ele se sai 
em determinadas situações que englobam a aplicação de conceitos. É 
importante salientar que os IFES têm autonomia, podendo escolher entre as 
quatro formas de utilizar o ENEM, de acordo com Andriola (2011, p.16): 
 
 Fase única, com o sistema de seleção unificada, informatizado/on-
line; 
 Como primeira fase; 
 Como combinado com o vestibular da instituição; 
 Como fase única para as vagas remanescentes do vestibular. 
 
 
 
73 
 
Em 2008 é criado o Sistema de Seleção Unificada (SISU), um sistema 
informatizado sob o gerenciamento do MEC. Por meio dele, os IFES que optarem 
por participar do sistema selecionarão os estudantes exclusivamente pela nota 
obtida no Enem de 2009. Essas mudanças na estrutura do ENEM visavam, de 
acordo com o MEC, uma redemocratização do acesso à universidade. A esse 
respeito: 
 
Foram implementadas mudanças no Exame que contribuem para a 
democratização das oportunidades de acesso às vagas oferecidas por 
Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), para a mobilidade 
acadêmica e para induzir a reestruturação dos currículos do ensino 
médio (Brasil, 2005). 
 
Como você pode observar até aqui, o ENEM vem ao longo dos anos 
passando por mudanças conceituais e pragmáticas. 
 
7.3 Reestruturação necessária 
 
Para além de uma simples avaliação, o ENEM representa uma 
possibilidade de mudança na estrutura curricular do Ensino Médio. As 
constantes transformações sociais ocorridas no setor político-econômico 
tornaram essa reestruturação uma necessidade. 
Apesar de, nos últimos anos, a educação brasileira ter passado por 
inúmeras reformas curriculares, por meio de políticas públicas que visam 
qualidade e equidade para o ensino público, muito ainda temos a aprimorar. 
A partir dos anos de 1990, essas reformas ganharam fôlego alavancadas 
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, lei essa 
que garantiu a ampliação da educação básica e o estabelecimento de novas 
condições de ensino. 
Essas mudanças trouxeram a necessidade de criação das avaliações 
públicas devido à necessidade de buscar melhorias na qualidade da educação 
brasileira. Sendo assim, a avaliação nacional da educação, em diferentes níveis, 
se constituiu como política reguladora para os diferentes níveis de ensino(LAUTÉRIO; NEHRING, 2012). 
A LDB nos dispõe sobre a diversidade curricular, dando ênfase às 
características sociais e culturais de cada escola, defendendo o princípio da 
 
 
74 
 
igualdade para o acesso e conhecimento escolar, conquistando avanços na 
educação ao ampliar a obrigatoriedade do Ensino Médio, tornando-o assim parte 
fundamental correspondente à educação básica brasileira. Apesar desses 
avanços, foi a partir da Publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do 
Ensino Médio (PCNEM-1999) que tivemos um real avanço no setor. 
 
Para você saber mais a respeito das disposições legais sobre o Ensino Médio 
na LBD de Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, leia o recorte a seguir: 
 
[...] Seção IV Do Ensino Médio 
 
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima 
de três anos, terá como finalidades: 
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no 
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para 
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a 
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação 
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos 
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. 
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste 
Capítulo e as seguintes diretrizes: 
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da 
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da 
sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de 
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; 
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa 
dos estudantes; 
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, 
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, 
dentro das disponibilidades da instituição. 
§ 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão 
organizadas de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: 
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção 
moderna; 
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; 
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao 
exercício da cidadania. 
§ 2º. O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-
lo para o exercício de profissões técnicas. 
 
 
75 
 
§ 3º. Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao 
prosseguimento de estudos. 
§ 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação 
profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de 
ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação 
profissional. 
Trecho extraído dos Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio/2000. 
Disponível no link: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf 
Fonte: (BRASIL, 
 
De acordo com os eixos estruturadores da educação previstos pela 
Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura 
(UNESCO), e que devem constar nas bases curriculares do Novo Ensino Médio, 
temos: 
 
 Aprender a conhecer; 
 Aprender a fazer; 
 Aprender a viver; 
 Aprender a ser. 
 
Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca em presença 
estes dois fatores: as mudanças estruturais que decorrem da chamada 
“revolução do conhecimento”, alterando o modo de organização do 
trabalho e as relações sociais; e a expansão crescente da rede pública, 
que deverá atender a padrões de qualidade que se coadunem com as 
exigências desta sociedade (BRASIL, 2000, p.7). 
 
Nesse sentido, temos uma concepção interdisciplinar de educação, já 
utilizada nas provas do ENEM, mas bem pouco explorada no Ensino Médio. 
Temos prevista pelos PCNs a Base Nacional Curricular, assim disposta 
(BRASIL, 2000): 
 
 Linguagens, códigos e suas tecnologias; 
 Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias; 
 Ciências humanas e suas tecnologias. 
 
É importante observar, que, em todas as áreas acima citadas temos a 
componente tecnologia, lembrando que nas últimas décadas as tecnologias 
passaram a fazer parte da vida das pessoas em larga escala, esse fator prevê o 
 
 
76 
 
conhecimento científico e tecnológico como base para a evolução tecnológica. 
Nesse sentido: 
 
A Base Nacional Comum também traz em si a dimensão de preparação 
para o trabalho. Esta dimensão tem que apontar para que aquele 
mesmo algoritmo seja um instrumento para a solução de um problema 
concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gestão ou 
produção de um bem. E, indicando e relacionando os diversos 
contextos e práticas sociais, além do trabalho, requer, por exemplo, 
que a Biologia dê os fundamentos para a análise do impacto ambiental, 
de uma solução tecnológica ou para a prevenção de uma doença 
profissional. Enfim, aponta que não há solução tecnológica sem uma 
base científica e que, por outro lado, soluções tecnológicas podem 
propiciar a produção de um novo conhecimento científico (BRASIL, 
2000, p. 18). 
 
Sendo assim, temos como bases para a melhoria do Ensino Médio o 
currículo, a formação de professores, a gestão em educação e a educação para 
o trabalho. 
 
7.4 Os reflexos do ENEM na Educação Básica 
 
Neste item, faremos uma breve reflexão a respeito dos reflexos do Exame 
Nacional do Ensino Médio na Educação Básica. As novas políticas públicas em 
educação implementadas nos últimos anos têm utilizado as avaliações em larga 
escala como parâmetro para a melhoria da qualidade em educação. 
De acordo com Castro e Tiezzi (2005, p.133), o ENEM pode ser 
considerado como uma ferramenta de mudanças, no sentido que “[...] expressa 
no que é avaliado aquilo que deveria ter sido ensinado”. 
Esse cenário criado pelo sistema ENEM tende a reorientar a prática 
docente, refletindo assim em mudanças significativas na maneira de dar aula e 
de conceber o conhecer. Pode-se observar que o exame vem impactando cada 
vez mais no PPP das escolas. Nesse sentido: 
 
[...] o que as políticas públicas pedem que eles façam; como as novas 
atuações se comparam às atuais e anteriores; quais mudanças devem 
ser feitas, dentre as atividades que já realizam; quais atividades devem 
manter; quando e como realizarão as mudanças 
pretendidas/projetadas; o que seus colegas fazem e o que os 
administradores e pais esperam que eles façam, por exemplo 
(MIZUKAMIETAL, 2000, p.77). 
 
 
 
77 
 
É importante salientar que, para que as mudanças e adaptações 
necessárias da prática docente e do currículo escolar aconteçam, educadores, 
gestores e sociedade em geral devem repensar a educação e os conhecimentos 
adquiridos. Mudanças demandam tempo e disponibilidade. 
O docente deve, em sua prática pedagógica, mobilizar diferentes saberes 
que correspondam às expectativas das políticas públicas, que têm o ENEM como 
um modelo a alcançar. 
Nesse sentido, o ENEM deve deixar de ser o “bicho-papão” temido por 
educadores e educandos, passando a ser utilizado como aliado na construção 
de uma educação que valorize o estudante em suas distintas competências e 
prepare-o para mundo do trabalho e para as situações do cotidiano de forma 
interdisciplinar. 
 
Mídias 
A presidente do Inep, Maria Inês Fini, falou ao Educação no Ar sobre a 
preparação para as provas do ENEM. Para saber mais a respeito disso, assista 
ao vídeo concedido à TV do MEC. Disponível no link: https://youtu.be/CvgT50C 
b95U 
 
Saiba mais 
Para saber mais a respeito das questões impostas em nossas aulas, sugiro a 
leitura do livro Avaliação em Larga Escala: foco na escola,de Flavia Obino 
Corrêa Werle. 
 
Conclusão da aula 7 
 
O Exame Nacional do Ensino Médio traz em si uma proposta de mudança. 
Como você pôde observar, seu percurso até aqui tem gerado bastante 
controvérsia entre educadores, estudantes e sociedade civil. O fato que não se 
pode negar é que mudanças são necessárias no atual cenário da Educação 
Básica brasileira. Existem questões que precisam ser problematizadas com 
 
 
78 
 
relação à elaboração e aplicação do sistema, a fim de que se torne uma 
ferramenta mais justa de avaliação do ensino e de ingresso à universidade. 
 
Atividade de aprendizagem 
De acordo com o exposto em nossa aula, sabemos que avaliação proposta no 
sistema ENEM passou por mudanças ao longo dos anos. Muitas delas têm 
causado controvérsia. Pesquise a respeito dos principais debates em torno da 
Prova ENEM e aponte os principais pontos positivos e negativos, se existirem. 
 
 
 
 
Aula 8- A avaliação como ferramenta para a melhoria da educação 
 
Apresentação da aula 8 
 
Para que as políticas públicas na área educacional possam ser pensadas 
e implementadas, não se pode prescindir de diagnóstico, para tanto, um sistema 
de informação e avaliação é instrumento fundamental para o conhecimento das 
características e dos atributos dos diferentes atores educacionais (escolas, 
alunos, professores, entre outros), como também dos relacionamentos entre 
eles. É pensando nisso que nesta aula iremos discutir sobre a importância dos 
sistemas de avaliação para a melhoria da educação no nosso país. 
 
8.1 O diagnóstico não é garantia de uma educação de qualidade 
 
Os sistemas de avaliação da escola e em larga escala tornaram-se 
indicadores para a criação de novas políticas públicas educacionais. Mas a 
ênfase no rendimento escolar como resultado de qualidade da educação tem 
sido bastante simplista. Isso quer dizer que o diagnóstico a partir desses 
sistemas não vem garantindo uma educação de qualidade, pois isso depende de 
inúmeros fatores alheios às avaliações. 
 
 
 
79 
 
 
Programa Internacional de Avaliação de Alunos 
Fonte: https://3diassociates.files.wordpress.com/2014/04/pisa-1.jpg?w=584 
 
Além de reavaliarmos o sistema de avaliação, deve-se criar uma ampla 
rede de discussões entre educadores, educandos, governo e sociedade civil 
sobre o real sentido desses exames, levando em consideração todo um processo 
de planejamento, gastos consideráveis do dinheiro público, sem mencionar a 
perspectiva de padronização dos saberes em um país multicultural. 
Portanto, se as avaliações em larga escala conseguissem, sozinhas, uma 
melhoria na qualidade de educação, certamente o Brasil seria o país com um 
dos melhores desempenhos dos estudantes no mundo. O número de avaliações 
da educação a nível municipal, estadual e federal no país supõe que temos 
indicadores suficientes para a melhoria de qualidade na área educacional, como 
a avaliação dos gestores, da escola, dos professores, dos estudantes, da 
realidade socioeconômica e assim por diante. 
Se retrocedermos um pouco mais no tempo, vamos constatar que já na 
década de 1970, tínhamos uma avaliação externa que visava determinar os 
níveis de escolaridade e o rendimento escolar, realizada pelo Programa de 
Estudos Conjuntos de Integração Econômica Latino-Americana. 
Conforme vimos anteriormente, desde o ano de 1988, o MEC vem 
realizando distintas formas de avaliação do sistema de ensino. Desde essa 
época são feitas análises estatísticas que comprovam que temos problemas 
sérios a enfrentar no campo educacional, ou seja, todos esses dados coletados 
em décadas deveriam estar resultando em políticas de melhoria da Educação 
Básica. Que de acordo com Werle, Luckesi e outros autores correspondem aos 
maiores problemas do campo no país. 
 
 
80 
 
Nesse sentido parece que estamos desperdiçando tempo e dinheiro em 
iniciativas que não geram resultado algum. Se, ano após ano, os resultados 
obtidos em diferentes sistemas de avaliação do ensino demonstram que o 
rendimento escolar dos estudantes continua abaixo do esperado, é sinal que 
estamos indo na direção errada. 
 
8.2 Mas afinal, em que estamos errando? 
 
Reflita 
Mas onde está o erro? No tipo de exame? Nas amostragens? Na leitura de 
dados? Na escola? Nos professores? Na falta de investimentos por parte do 
governo, ou nos alunos? Na falta de incentivo ao professor? Na falta de 
qualificação de gestores e professores? 
 
Na imagem a seguir, temos um raio X das escolas do país com relação à 
infraestrutura básica que as escolas da Educação Básica devem ter, a partir de 
pesquisa do censo escolar, tabulada pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Esse é apenas um ponto que 
tem colaborado para os baixos índices de rendimento dos estudantes. Escolas 
que não possuem banheiro, ou não funcionam, sem bibliotecas básicas, sem 
refeitório e assim por diante. 
 
 
Raio X das escolas brasileiras 
Fonte: http://especiais.g1.globo.com/educacao/2015/censo-escolar-2014/assets/lousa-
raio-x-das-escolas-do-pais.png 
 
 
 
81 
 
É importante observarmos que esses índices são uma média do país, em 
algumas regiões essas taxas são ainda mais alarmantes. Um dos fatores que 
agravam esses problemas é a descontinuidade nos planos de ação que 
resultariam em políticas públicas, ou seja, de um governo para o outro muda-se 
o foco de investimentos e de planos de ações, isso em uma perspectiva macro. 
As escolas também passam por processos semelhantes com a constante 
troca de professores. Todos esses fatores vêm dificultando o desenvolvimento 
de um processo educativo mais integrado e sequencial, impedindo a 
identificação de gestores e professores com o resultado da escola. 
Nessa linha de raciocínio, apesar de termos consciência que algumas 
ações de políticas públicas foram conduzidas pelos resultados dessas 
avaliações, é necessário pensarmos no que se passa no interior das redes e das 
próprias escolas. Portanto temos aqui três importantes aspectos a considerar: 
 
 O descaso para com as avaliações; 
 A descontinuidade de políticas; 
 E os problemas intrínsecos às escolas (gestão, ensino-
aprendizagem, entre outros). 
 
Os resultados educacionais abaixo da média e uma população desprovida 
de instrumentos básicos do conhecimento para que possa pensar em uma 
melhoria na sua qualidade de vida. 
 
8.3 A influência da mídia e a divulgação dos resultados 
 
Como já visto anteriormente, todo sistema de avaliação deve ter em seu 
planejamento a previsão da publicação dos resultados obtidos para as escolas, 
estudantes e sociedade civil. Mas o que vemos é a imprensa agindo de forma 
estereotipada e sensacionalista, focando em pontos controversos da aplicação 
das provas, dos estudantes que atrasaram e perderam a chance de realizar os 
exames e assim por diante. 
A maioria da população acaba se contentando com esse tipo de 
informação que nada agrega a uma discussão necessária sobre os reais 
 
 
82 
 
problemas do sistema de ensino. A divulgação nas redes não é planejada, e a 
maneira que se apresenta os dados não é de fácil compreensão para o público 
leigo. 
As páginas responsáveis pela publicação de resultados e pela leitura de 
dados, como é o caso da página do INEP, não produzem informações de fácil 
entendimento para todos. Temos nesse cenário caótico mais de 60 milhões de 
estudantes matriculados na Educação Básica e que necessitam de 
transparência e de ações efetivas em prol da melhoria da qualidade do ensino. 
A qualidade educacional não se traduz apenas por resultados em 
sistemas avaliativos, pois passa por questões como a existência de uma filosofia 
educacional, assim como pela consciência do papel social da educação. Sendo 
assim, passa por elementos formativos que extrapolam a simples aquisição de 
conhecimentos. 
A qualidade em educação passa pela redefinição dos papéis da educaçãono cenário atual, bem como pela equidade nos processos educacionais. Nesse 
sentido: 
 
[...] Isso conduz à rediscussão do papel da educação em qualquer 
processo de harmonização social, bem como à conciliação de 
estratégias educacionais que contenham uma linha de ação de forte 
conteúdo democrático. Em outras palavras, a educação não seria nem 
muito centralizada, nem teria de ser regulada unicamente pelo 
mercado. Haveria um tácito reconhecimento do outro e negociação de 
formas de trabalho comuns. O papel a defendermos define-se pela 
capacidade de organizar a conciliação, colocar todas as informações 
necessárias na mesa de negociações, avaliar resultados, atuar onde 
necessário e garantir o respeito às regras do jogo aceitas por todos 
(INEP, 2000, p.22). 
 
Igualdade de direitos para todos os cidadãos deveria ser uma premissa 
básica em educação, o que não tem ocorrido. Os índices de analfabetismo das 
pessoas com mais de 15 anos de idade diminuíram nas últimas décadas, mas 
ainda continuam alarmantes. 
Temos em média 12% de analfabetos no país, a segunda maior média do 
continente. Importa observar que esses índices variam de região para região, 
sendo em torno de 7% nas áreas urbanas das Regiões Sudeste e Sul e 40% na 
região do Nordeste rural. 
Com relação à Educação Infantil e ao Ensino Médio, temos uma demanda 
bem maior que a oferta em grande parte das regiões brasileiras. Apesar de 
 
 
83 
 
termos um ingresso maior dos estudantes no Ensino Básico, as constantes 
reprovações comprovam que existe uma defasagem com relação à idade/série, 
de acordo com dados apresentados pelo INEP. 
Essa questão da permanência dos estudantes nas escolas merece a 
atenção especial dos nossos gestores e do Estado, pois esse percurso nos 
vários anos de escolarização é um importante indicador de qualidade na 
educação. Questões de evasão e abandono devem ser tratadas como 
prioridade, bem como a sequência do nível fundamental para o médio, a fim de 
que o gargalo da educação, que afunila do ensino fundamental até chegar à 
universidade, possa se tornar mais igualitário. 
 
 
IDEB - Resultados e Metas 
Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=276738 
 
Os índices apontam para avanços no que se refere ao aumento de vagas 
no sistema educacional, mas com relação à permanência ainda temos muito que 
avançar, a fim de buscar melhor adequação do percurso desses estudantes nas 
séries escolares, primando pela qualidade do ensino ofertado. 
 
 
84 
 
Para que a educação brasileira atinja a qualidade esperada, algumas 
políticas e ações públicas precisam ser repensadas, resultando em iniciativas 
concretas em relação ao desenvolvimento do currículo em sala de aula. 
 
8.4 Qualidade educacional X resultados 
 
De acordo com Sousa (2013, p.413), temos a seguinte noção de 
qualidade da educação: 
 
A educação de qualidade visa à emancipação dos sujeitos sociais e 
não guarda em si mesma um conjunto de critérios que a delimite. É a 
partir da concepção de mundo, sociedade e educação que a escola 
procura desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes para 
encaminhar a forma pela qual o indivíduo vai se relacionar com a 
sociedade, com a natureza e consigo mesmo. A “educação de 
qualidade” é aquela que contribui com a formação dos estudantes nos 
aspectos culturais, antropológicos, econômicos e políticos (SOUZA, p. 
413). 
 
No sentido descrito por Souza (2014), o ensino de qualidade está 
intrinsecamente ligado à transformação da realidade. De acordo com o 
documento Conferência Nacional de Educação/2014, do CONAE, temos 
indicações específicas com relação à avaliação: 
 
Garantir, por meio do PNE e do SNE, condições para que as políticas 
educacionais, concebidas e implementadas de forma articulada entre 
os sistemas de ensino, promovam a “efetivação de uma avaliação 
educacional emancipatória para a melhoria da qualidade dos 
processos educativos e formativos”. Acompanhamento, 
monitoramento e avaliação de políticas e planos nacionais, estaduais 
e municipais de educação, com ampla, efetiva e democrática 
participação da comunidade escolar e da sociedade. Criação do 
sistema nacional de avaliação da educação básica e consolidação do 
sistema nacional de avaliação da educação superior e pós-graduação, 
visando à melhoria da aprendizagem, dos processos formativos e de 
gestão, respeitando a singularidade e as especificidades das 
modalidades, dos públicos e de cada região. A avaliação precisa 
abranger não apenas da aprendizagem, mas também os fatores que a 
viabilizam, tais como: políticas, programas, ações, de modo que a 
avaliação da educação esteja embasada por uma concepção de 
avaliação formativa que considere os diferentes espaços e atores, 
envolvendo o desenvolvimento institucional e profissional, articulada 
com indicadores de qualidade. A avaliação deve considerar não só o 
rendimento escolar, mas precisa analisar todo o processo educativo, 
levando em consideração as variáveis que contribuem para a 
aprendizagem, tais como: os impactos da desigualdade social e 
regional nas práticas pedagógicas; os contextos culturais nos quais se 
realizam os processos de ensino-aprendizagem; a qualificação, os 
salários e a carreira dos/das professores/as; as condições físicas e 
equipamentos das instituições educativas; o tempo diário de 
 
 
85 
 
permanência do/da estudante na instituição; a gestão democrática; os 
projetos político-pedagógicos e planos de desenvolvimento 
institucionais construídos coletivamente; o atendimento extra turno 
aos/às estudantes; e o número de estudantes por professor/a na 
educação em todos os níveis, etapas e modalidades, nas esferas 
pública ou privada. Induzir processo contínuo de autoavaliação 
institucional (SOUZA, 2014, p.414). 
 
Todas essas propostas estão pautadas na busca de uma educação de 
qualidade e apontam para uma avaliação que de acordo com Souza (2014, p. 
415): 
 
 Permita o julgamento da realidade educacional, em sua 
diversidade, além de apoiar políticas e programas em todos os 
níveis; 
 
 Resulte em dados capazes de demarcar iniciativas das diversas 
instâncias governamentais; 
 
 Abarque indicadores relativos ao acesso, aos insumos, processos 
e resultados; 
 
 Analise os determinantes intra e extra-institucionais que 
condicionam a qualidade da educação; 
 
 Resulte no estabelecimento de relações compartilhadas, dando 
centralidade ao controle social da qualidade da educação. 
 
 Nesse sentido, tem-se o desafio de implementar um processo de 
avaliação que vise à democratização da educação, possibilitando: 
uma ampla análise da implementação das políticas na área 
educacional; 
 
 A participação das escolas na definição de prioridades e 
encaminhamentos de decisões que visem à melhoria do seu 
trabalho. 
 
 
86 
 
Todas essas considerações devem servir para complementar a visão de 
qualidade da educação, em conjunto com os dados obtidos nos diversos 
sistemas de avaliação disponíveis no país. Aliados a um conjunto de fatores que 
ampliam a perspectiva sobre a dinâmica dos sistemas avaliativos, contribuindo 
para uma participação mais efetiva da escola. 
 
Importante 
As questões aqui levantadas servem para que você, estudante, possa refletir 
sobre o real papel da avaliação da educação no cenário atual. Nosso intuito não 
é desqualificar nenhum deles, mas aumentar o debate com relação à efetividade 
dos diferentes sistemas. 
 
8.5 Como mudar essa realidade? 
 
Os sistemas avaliativos consolidados nos últimos anos têm gerado dados 
relacionados a diferentes segmentos da educação, mas eles não têm sido 
trabalhados e discutidos de maneira satisfatória. Fato este que resulta em uma 
visão simplificada da qualidade em educação, reduzindo-a apenas ao 
rendimento dos estudantes. 
Tudo isso, além de apontar para algumas falhas nesses sistemas, aponta 
para a necessidade de aperfeiçoamento desses processosavaliativos, pois 
estes se configuram como importantes instrumentos para definição e redefinição 
de políticas e propostas no campo educacional. 
Todo o sistema de avaliação, seja ele ENEM, ENADE, Prova Brasil ou 
outro, deve ter um referencial claro como ponto de partida, buscando um 
consenso entre educadores, avaliadores e sociedade civil. O que requer 
transparência em todo o processo. 
As avaliações não devem ser guiadas por interesses partidários, devendo 
ter como foco subsidiar novas ações e alternativas para problemas reais, além 
de colaborar para a tomada de decisões no campo educacional. De acordo com 
Souza (2014, p. 416): 
 
Quando um processo de avaliação não tem nenhuma consequência 
ele perde todo o sentido, perde em credibilidade, perdendo-se 
oportunidades de mudar situações, melhorar condições etc. As 
 
 
87 
 
avaliações não têm sido tomadas como suporte para políticas 
coerentes nos três níveis da gestão escolar. Também avaliações 
educacionais não podem ser condenatórias, classificatórias, se seu 
escopo é verdadeiramente educacional, verdadeiramente educativo. 
 
No item a seguir você irá entender como o professor tem reagido ao 
desafio de mudar a sua prática em sala de aula em função dos sistemas de 
avaliação em larga escala. 
 
8.6 O papel do professor em meio às mudanças 
 
A metodologia e os conteúdos utilizados nas avaliações nem sempre 
condizem com a realidade das escolas. A interdisciplinaridade, por exemplo, 
nem sempre é trabalhada em sala de aula, pois então como associar essas 
“habilidades” enunciadas com o trabalho cotidiano do ensino, com os processos 
envolvidos nas aprendizagens? 
É necessário, pois, que haja por parte dos educadores, uma apropriação 
desses resultados a fim de que, se necessário, possam mudar a sua prática. 
Claro que isso não é uma tarefa tão simples assim. Para que isso aconteça, em 
primeiro lugar os especialistas pela interpretação e publicação dos dados devem 
traduzi-los de forma que todos possam compreender com o que estão lidando. 
Nesse sentido, a interpretação clara dos dados obtidos e uma discussão 
a respeito da metodologia e dos conteúdos utilizados nos exames devem resultar 
em ações a serem implementadas no cotidiano escolar. 
Quando os professores perceberem, por meio de orientação adequada, 
que os dados obtidos nesses processos podem auxiliá-los em sua prática, 
certamente teremos uma melhoria da qualidade do ensino ofertado. Mas se 
continuarmos com dados fragmentados que resultam em divulgações gerais e 
com uma interpretação pedagógica deficitária, pouco sentido didático haverá 
para esse professor aprimorar. 
Mídias 
A Finlândia é um dos países com melhor rendimento na avaliação do Sistema 
PISA nos últimos anos. Para que você possa entender um pouco a respeito do 
sucesso desse país assista ao vídeo O que podemos aprender com o sistema 
 
 
88 
 
de educação da Finlândia? (Conexão Futura) Canal Futura. Disponível no link: 
https://youtu.be/dQPE9Y_VSAI 
 
Conclusão da aula 8 
 
De acordo com o exposto nesta última aula, percebe-se que é necessário 
envolver mais a população, em geral, e os pais dos estudantes, gestores e 
professore na compreensão e discussão desses resultados. Para os educadores 
das redes, resta o desafio de certo esforço para compreensão dos dados 
divulgados. As escolas deverão ter um suporte pedagógico para, a partir dos 
dados obtidos, incorporá-los como elementos orientadores de suas ações. 
 
Atividade de avaliação 
O sistema educacional brasileiro não pode prescindir da avaliação em seus 
diferentes níveis. Por meio de um pequeno texto, comente a afirmativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://youtu.be/dQPE9Y_VSAI
 
 
89 
 
Índice Remissivo 
A avaliação ao longo da História, avaliação tradicional ............................... 
(Didática dedutiva; fundamentação eclesiástica; pedagogia tradicional) 
 
28 
A avaliação como ferramenta para a melhoria da educação ....................... 
(Diagnóstico; fundamental avaliar; sistema educacional) 
 
78 
A Avaliação da aprendizagem ao longo da história ..................................... 
(Conceitos; desenvolvimento histórico; processos avaliativos) 
 
18 
A avaliação do processo de ensino-aprendizagem ..................................... 
(Auxiliar; conceito de avaliação; ensino-aprendizagem) 
 
 
09 
A Avaliação e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ............... 
(Avaliação contínua; caminhos e critérios; orientação) 
 
14 
A influência da mídia e a divulgação dos resultados .................................... 
(Abandono e evasão; índices de analfabetismo; resultados e metas) 
 
81 
A Pedagogia dos testes no Brasil ................................................................ 
(Metas de aprovação; metodologia tradicional; Ratio Studiorum) 
 
41 
Abordagens teórico-metodológicas da autoavaliação da escola ................. 
(Fenômenos educativos; qualitativa; quantitativa) 
 
53 
Aula expositiva dialogada ........................................................................... 
(Atividades realizadas; conhecimento; diálogo) 
 
44 
Autoavaliação ............................................................................................. 
(Autoconhecimento; experiências vividas; Parâmetros Curriculares 
Nacionais) 
 
46 
Avaliação Diagnóstica ................................................................................ 
(Psicologia Cognitiva; rotulação; Taxonomia de Bloom) 
 
31 
Avaliação educacional no Brasil: breve histórico ......................................... 
(Jesuítas; Manifesto Pioneiro; metodologia própria) 
 
22 
Avaliação Educacional: contextos atuais .................................................... 
(Avaliar; processos de ensino; objetivos e funções) 
 
25 
Avaliação em larga escala retrospectiva ..................................................... 
(INEP; Prova Brasil; SAEP) 
 
57 
Avaliação Escolanovista ............................................................................. 
(Aspectos intelectuais; educação pragmática; Manifesto dos pioneiros) 
 
29 
Avaliação Formativa ................................................................................... 
(Autoavaliação; práticas de avaliação; verificação do rendimento) 
 
34 
Avaliação institucional da escola ................................................................. 50 
 
 
90 
 
(Autoavaliação; coavaliação; PPP) 
 
Avaliação Somativa .................................................................................... 
(Diagnosticar; controlar; raiz tradicional) 
 
36 
Avaliação Tecnicista ................................................................................... 
(Epistemologicamente; pedagogia nova; perspectiva tecnicista) 
 
30 
Avaliação: natureza, concepções procedimentos ...................................... 
(Aceitar e lutar; assumir posição; práticas avaliativas) 
 
09 
Avaliações externas ou avaliações em larga escala .................................... 
(Ensino-aprendizagem; processo avaliativo; qualidade processual) 
 
57 
Breve história da avaliação educacional ..................................................... 
(Acertos e erros; avaliação de aprendizagem; sistemas de seleção) 
 
18 
Como mudar essa realidade? ..................................................................... 
(ENADE; ENEM; Prova Brasil) 
 
86 
Como se dá o processo de autoavaliação da escola? ................................. 
(Implementação; preparação; síntese) 
 
54 
Conceitos de Avaliação ............................................................................... 
(Dinâmica; planejar; referir) 
 
13 
Das provas .................................................................................................. 
(Avaliar o desempenho; IFES; SISU) 
 
70 
Discussão por meios informatizados: redes sociais, Blogs, Chats .............. 
(Conectivismo; Net Generation; Siemens)46 
Exame Nacional do Ensino Médio: contexto histórico ................................. 
(Conhecimento; inteligência e criatividade; PROUNI) 
 
68 
Mas afinal, em que estamos errando? ........................................................ 
(Censo escolar; INEP; resultados educacionais) 
 
80 
Mas o que é avaliação formativa emancipatória? ........................................ 
(Avaliação democrática; crítica institucional; pesquisa participante) 
 
35 
Níveis sociológicos da avaliação ................................................................. 
(Macrossociológico; mesossociológicos; microssociológicos) 
 
49 
O diagnóstico não é garantia de uma educação de qualidade ..................... 
(Educação básica; melhoria na educação; OECD) 
 
78 
O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM .............................................. 
(Avaliação externa; habilidades e competências; qualidade da educação) 
 
68 
O papel do professor em meio às mudanças ............................................... 
(Apropriar-se dos resultados; metodologia e conteúdo; mudança) 
 
87 
O Plano Nacional de Educação (PNE) ........................................................ 
(Censo Escolar; gestão; qualidade) 
64 
 
 
91 
 
 
O que é avaliação? ..................................................................................... 
(Avaliar; critérios e objetivos; prática pedagógica) 
 
10 
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) ................................ 
(ENEM; FUNDEB; SAEB) 
 
59 
Os reflexos do ENEM na Educação Básica ................................................. 
(Avaliação em larga escala; Educação Básica; novas políticas públicas) 
 
76 
Para que avaliar a educação? ..................................................................... 
(Âmbito educacional; níveis de avaliação; visão simplista) 
 
48 
Participação do Brasil em sistemas internacionais de avaliação ................. 
(Educação básica; IDEB; OCDE) 
 
51 
Procedimentos e instrumentos técnico-metodológicos em Educação ........ 
(Avaliação escolar; instrumentos avaliativos; problemas educacionais) 
 
39 
Provas dissertativas, objetivas ou orais ...................................................... 
(Assimilação; índices de aprovação; pedagogia dos exames) 
 
42 
Qualidade educacional X resultados ........................................................... 
(Ampla análise; CONAE; participação das escolas) 
 
84 
Reestruturação necessária ......................................................................... 
(Ensino público; qualidade e equidade; UNESCO) 
 
73 
Reflexões sobre os instrumentos avaliativos .............................................. 
(Diferentes instrumentos de avaliação; formação do indivíduo; pedagogia 
dos testes) 
 
39 
Relatório (individual ou em grupo) e ensaios ............................................... 
(Atividade prática; recurso didático; relatórios) 
 
43 
Retomando a discussão sobre avaliação .................................................... 
(Ensino-aprendizagem; fazer pedagógico; pedagogia do exame) 
 
27 
Seminário e Portfólio ................................................................................... 
(Estimular a criatividade; exposição; modalidade avaliativa) 
 
44 
Sistemas de Avaliação da Educação no Brasil ............................................ 
(Avaliação de desempenho; avaliação institucional; avaliação 
rendimentos) 
 
48 
Tipos de avaliação ...................................................................................... 
(Diagnóstica; formativa; somativa) 
 
31 
Tipos de avaliação de aprendizagem .......................................................... 
(Avaliação diagnóstica; como avaliar; sistema de ensino) 
 
27 
Trabalho em Grupo ..................................................................................... 
(Dinamizar; estimular; metas tangíveis) 
 
42 
 
 
 
92 
 
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