Livro - Avaliação Educacional

Prévia do material em texto

1 
 
Disciplina: Avaliação Educacional 
Autora: D.ra Jezuina Kohls Schwanz 
Revisão de Conteúdos: M.e Leandra Martins 
Designer Instrucional: Sérgio Antonio Zanvettor Júnior 
Revisão Ortográfica: Esp. Juliano de Paula Neitzki 
Ano: 2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Copyright © - É expressamente proibida a reprodução do conteúdo deste material integral ou de suas 
páginas em qualquer meio de comunicação sem autorização escrita da equipe da Assessoria de 
Marketing da Faculdade UNINA. O não cumprimento destas solicitações poderá acarretar em cobrança 
de direitos autorais. 
 
 
2 
 
Jezuina Kohls Schwanz 
 
 
 
 
 
Avaliação educacional 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2019 
Curitiba, PR 
Faculdade UNINA 
 
 
3 
 
Faculdade UNINA 
Rua Cláudio Chatagnier, 112 
Curitiba – Paraná – 82520-590 
Fone: (41) 3123-9000 
 
 
Coordenador Técnico Editorial 
Marcelo Alvino da Silva 
 
Conselho Editorial 
D.r Alex de Britto Rodrigues / D.ra Diana Cristina de Abreu / 
D.r Eduardo Soncini Miranda / D.ra Gilian Cristina Barros / 
D.r João Paulo de Souza da Silva / D.ra Marli Pereira de Barros Dias / 
D.ra Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd / D.ra Wilma de Lara Bueno / 
D.ra Yara Rodrigues de La Iglesia 
 
Revisão de Conteúdos 
Leandra Martins 
 
Designer Instrucional 
Sérgio Antonio Zanvettor Júnior 
 
Revisão Ortográfica 
Juliano de Paula Neitzki 
 
Desenvolvimento Iconográfico 
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
SCHWANZ, Jezuina Kohls. 
Avaliação educacional / Jezuina Kohls Schwanz. – Curitiba: Faculdade UNINA, 
2019. 
93 p. 
ISBN: 978-65-86092-10-3 
1. Avaliação. 2. Pedagogia Tradicional. 3. Taxonomia de Bloom. 
Material didático da disciplina de Avaliação Educacional – Faculdade UNINA, 
2019. 
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 
 
 
4 
 
PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
Seja bem-vindo(a) à Faculdade UNINA! 
 
 Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier, 
n. 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria n. 299 de 27 de 
dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão 
Universitária. 
 A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e 
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do 
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas 
também brasileiros conscientes de sua cidadania. 
 Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar 
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as 
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão 
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos, o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
 Bons estudos e conte sempre conosco! 
 Faculdade UNINA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
Sumário 
Prefácio........................................................................................................ 08 
Aula 1 – A avaliação do processo de ensino-aprendizagem ........................ 09 
Apresentação da Aula 1 ............................................................................... 09 
 1.1 - Avaliação: natureza, concepções e procedimentos ...................... 09 
 1.2 - O que é avaliação? ....................................................................... 10 
 1.3 - Conceitos de avaliação ................................................................. 13 
 1.4 - A avaliação e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 14 
Conclusão da aula 1 .................................................................................... 17 
Aula 2 – A Avaliação da aprendizagem ao longo da história ........................ 18 
Apresentação da aula 2 ............................................................................... 18 
 2.1 - Breve história da avaliação educacional ....................................... 18 
 2.2 - Avaliação educacional no Brasil: breve histórico ........................... 22 
 2.3 - Avaliação educacional: contextos atuais ....................................... 25 
Conclusão da aula 2 .................................................................................... 26 
Aula 3 – Tipos de avaliação de aprendizagem ............................................. 27 
Apresentação da aula 3 ............................................................................... 27 
 3.1 - Retomando a discussão sobre avaliação ..................................... 27 
 3.2 - A avaliação ao longo da história, avaliação tradicional ................ 28 
 3.3 - Avaliação Escolanovista ............................................................... 29 
 3.4 - Avaliação Tecnicista ..................................................................... 30 
 3.5 - Tipos de avaliação ........................................................................ 31 
 3.5.1 - Avaliação Diagnóstica ............................................................... 31 
 3.5.2 - Avaliação Formativa .................................................................. 34 
 3.5.3 - Mas o que é avaliação formativa emancipatória? ...................... 35 
 3.5.4 - Avaliação Somativa ................................................................... 36 
Conclusão da aula 3 .................................................................................... 38 
Aula 4 – Procedimentos e instrumentos técnico-metodológicos em 
educação ..................................................................................................... 
 
39 
Apresentação da aula 4 ............................................................................... 39 
 4.1 - Reflexões sobre os instrumentos avaliativos ................................ 39 
 4.2 - A pedagogia dos testes no Brasil .................................................. 41 
 4.3 - Provas dissertativas, objetivas ou orais ........................................ 42 
 4.4 - Trabalho em grupo ....................................................................... 42 
 4.5 - Relatório (individual ou em grupo) e ensaios ................................ 43 
 
 
6 
 
 4.6 - Aula expositiva dialogada ............................................................. 44 
 4.7 - Seminário e portfólio ..................................................................... 44 
 4.8 - Autoavaliação ............................................................................... 46 
 4.9 - Discussão por meios informatizados: redes sociais, Blogs, Chats 46 
Conclusão da aula 4 .................................................................................... 47 
Aula 5 – Sistemas de avaliação da educação no Brasil ............................... 48 
Apresentação da aula 5 ............................................................................... 48 
 5.1 - Para que avaliar a educação? ...................................................... 48 
 5.2 - Níveis sociológicos da avaliação .................................................. 49 
 5.3 - Avaliação institucional da escola .................................................. 50 
 5.4 - Abordagens teórico-metodológicas da autoavaliação da escola 53 
 5.5 - Como se dá o processo de autoavaliação da escola? ................... 54 
Conclusão da aula 5 .................................................................................... 56 
Aula 6 – Avaliações externas ou avaliações em larga escala ...................... 57 
Apresentação da aula 6 ............................................................................... 57 
 6.1 - Avaliação em larga escala retrospectiva ....................................... 57 
 6.2 - O Sistema deAvaliação da Educação Básica (SAEB) .................. 59 
 6.3 - Participação do Brasil em sistemas internacionais de avaliação 51 
 6.4 - O Plano Nacional de Educação (PNE) .......................................... 64 
Conclusão da aula 6 .................................................................................... 67 
Aula 7 – O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM ................................. 68 
Apresentação da aula 7 ............................................................................... 68 
 7.1 - Exame Nacional do Ensino Médio: contexto histórico ................... 68 
 7.2 - Das provas .................................................................................... 70 
 7.3 - Reestruturação necessária ........................................................... 73 
 7.4 - Os reflexos do ENEM na Educação Básica ................................... 76 
Conclusão da aula 7 .................................................................................... 77 
Aula 8- A avaliação como ferramenta para a melhoria da educação ............ 78 
Apresentação da aula 8 ............................................................................... 78 
 8.1 - O diagnóstico não é garantia de uma educação de qualidade .... 78 
 8.2 - Mas afinal, em que estamos errando? .......................................... 80 
 8.3 - A influência da mídia e a divulgação dos resultados ..................... 81 
 8.4 - Qualidade educacional X resultados ............................................. 84 
 8.5 - Como mudar essa realidade? ....................................................... 86 
 8.6 - O papel do professor em meio às mudanças ................................ 87 
Conclusão da aula 8 .................................................................................... 88 
 
 
7 
 
Índice Remissivo ......................................................................................... 89 
Referências ................................................................................................. 92 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
Prefácio 
 
Estamos dando início à disciplina de Avaliação Educacional, na qual, por 
intermédio de nossos encontros virtuais, buscaremos estabelecer uma relação 
dialógica (com o texto), com a convicção de que a educação a distância tem se 
apresentado como uma modalidade de ensino capaz de levar uma educação de 
qualidade a um número cada vez maior de pessoas. Dessa forma, você terá, ao 
longo desta disciplina, contato com diferentes autores e conceitos a respeito da 
Avaliação Educacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
Aula 1 – A avaliação do processo de ensino-aprendizagem 
 
Apresentação da aula 1 
 
Olá, alunos! Esta é a nossa primeira aula da disciplina de Avaliação 
Educacional, em que vamos estudar o conceito de avaliação, como ela pode 
auxiliar nos processos de ensino e aprendizagem e quais são seus objetivos, 
nos ajudando a compreender sua importância na formação dos sujeitos e na 
prática dos professores, para que possam acompanhar os processos de 
construção do conhecimento dos seus educandos. 
Vamos lá! 
 
1.1 Avaliação: natureza, concepções e procedimentos 
 
O ser humano está condenado a escolher. Nossa ação fundamenta-se 
em juízos de valor sobre o mundo que nos cerca: a natureza, a 
sociedade em que vivemos o futuro a ser vivido, as relações com as 
pessoas, as vivências. Assumimos posições. Aceitamos e lutamos por 
alguma coisa quando a avaliamos positivamente, assim como 
rejeitamos outra, quando atribuímos a ela um valor negativo. O ser 
humano é um ser que avalia. Em todos os instantes da sua vida (dos 
mais simples aos mais complexos) ele está tomando posição, 
manifestando-se como não neutro (LUCKESI, 2003, p.106). 
 
A avaliação educacional compõe uma parte importante dos processos de 
ensino-aprendizagem nos sistemas educacionais, já que ajuda na investigação 
dos aprendizados dos estudantes e também na prática do professor, que por 
meio dela pode realizar a análise do seu trabalho docente. 
É sobre a avaliação educacional que vamos estudar agora. Primeiro 
vamos discutir o que é avaliação e para que ela serve. Para isso, vamos pensar 
a partir de sua história e principais perspectivas dentro das correntes teóricas da 
educação. Depois, vamos estudar algumas concepções a partir dos conceitos 
mais utilizados pelos autores que estudam as práticas avaliativas e a educação. 
Em seguida, vamos analisar os procedimentos mais comuns que são utilizados 
para a realização da avaliação educacional. 
 
 
 
 
 
10 
 
1.2 O que é avaliação? 
 
 
Avaliação 
Fonte: https://colegioarquimedes.com.br/wp-content/uploads/2018/05/test-926x480.jpg 
 
Vamos começar a pensar sobre a avaliação educacional a partir da 
pergunta: o que é avaliação? A avaliação educacional é uma das partes que 
compõem processos de ensino-aprendizagem dos estudantes, já que é por 
intermédio dela que o professor pode realizar uma análise dos conteúdos, os 
quais ele trabalhou em sua disciplina. 
É uma das tarefas didáticas que se faz necessária e que é permanente 
para o trabalho do professor e também para o desenvolvimento do conhecimento 
dos estudantes. Sendo assim, é a partir das avaliações que os resultados podem 
ser medidos, comparados e recuperados no decorrer dos trabalhos durante a 
execução da matéria, em conjunto com professores e alunos, considerando-se 
quais são os objetivos propostos, os avanços, dificuldades e, dessa forma, 
orientar e organizar o trabalho para que se façam as correções necessárias. 
Existe uma forte concepção valorativa na palavra “avaliação” que determina toda 
ação do sistema educacional. Conforme Casali (2007, p.10), a avaliação: 
 
[...] de modo geral, como saber situar cotidianamente, em umacerta 
ordem hierárquica, o valor de algo enquanto meio (mediação) para a 
realização da vida do(s) sujeitos(s) em questão, no contexto dos 
valores culturais e, no limite, dos valores universais. 
 
Outra função importante da avaliação educacional é a de ajudar os 
professores nos processos de reflexão sobre a prática pedagógica. Segundo 
Tardif (2002), os professores, no exercício de suas funções e na prática de sua 
 
 
11 
 
profissão, desenvolvem saberes específicos baseados em seu trabalho cotidiano 
e no conhecimento de seu meio. As experiências proporcionam novos saberes 
à formação docente e os conhecimentos adquiridos nesse contexto são 
parâmetros para julgar sua formação. 
Os saberes constituem a cultura docente, pois poderão se transformar em 
estilo de ensino, até mesmo parte da personalidade profissional, e se manifestam 
por meio de um “saber fazer” e de um “saber ser”, pessoais e profissionais 
legitimados pelo trabalho cotidiano. 
Nesse sentido, a avaliação educacional entra como uma importante 
ferramenta para a formação dos professores, de suas práticas e como 
fundamental mecanismo de reflexão dos docentes sobre sua ação profissional, 
podendo fazer com que eles possam desenvolver suas ou outras habilidades 
que podem contribuir para uma melhoria do seu papel enquanto formador. 
Quando pensamos o que é avaliação, ainda realizamos a analogia com 
as provas, notas e reprovações dos alunos. Mas de onde vem a palavra avaliar? 
 
Vocabulário 
Avaliar: significa calcular ou determinar o valor, o preço ou o merecimento de; 
reconhecer a intensidade, a força de; fazer o cômputo de; calcular, computar, 
orçar; supor previamente; julgar segundo certas probabilidades; pressupor, 
presumir. 
 
A palavra “avaliar” tem sua origem no latim; com a junção de “a + valare” 
temos “avalere”, que significa "dar valor a". Já o conceito "avaliação" pode ter o 
significado de "atribuição de um valor ou qualidadea alguma coisa", podendo ter 
sentido de “posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou 
curso de ação avaliado”. 
A seguir, podemos ver o que diz Libâneo (1994) a respeito da avaliação: 
 
[...] um componente do processo de ensino que visa, por meio da 
verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a 
correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a 
tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes 
(LIBÂNEO, 1994, s/p). 
 
 
 
12 
 
Avaliar exige critérios estabelecidos e objetivos bem definidos, e dessa 
forma ela poderá ser direcionada para um processo ou um resultado de uma 
situação, atividade ou um dado específico, levando em consideração o contexto 
em que ela será realizada. É nesse sentido que a avaliação educacional deve 
estar inserida. 
A avaliação educacional exige um exercício de olhar o passado para 
compreender o presente, nesse sentido, conforme diz Luckesi (1995, p. 43): 
“enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos 
e da identificação dos caminhos a serem perseguidos”. 
Os professores precisam compreender que, como parte do processo de 
ensino-aprendizagem, a avaliação deve ser realizada continuamente, de 
maneira sistemática na escola, a fim de diagnosticar o nível de aprendizado dos 
discentes, como eles se relacionam com os conteúdos desenvolvidos que fazem 
parte dos currículos e das disciplinas, assim como a investigação, o 
questionamento e a busca das possíveis dificuldades que os educandos podem 
apresentar no decorrer das aulas. 
Nos processos de avaliação, podemos considerar que existem duas 
figuras principais: professores e estudantes. Os professores precisam identificar 
exatamente o que os alunos querem, colocando-se no lugar de parceria, abrindo 
possibilidade para que exista discussão dos critérios de avaliação coletivamente, 
o que pode fazer com que os resultados nos processos avaliativos sejam 
melhores, podendo fazer com que a aprendizagem seja realizada de maneira 
mais eficaz. 
 
 Saiba mais 
Luckesi, em entrevista à Revista Nova Escola, em janeiro de 2009, lembra que 
a boa avaliação envolve três passos: saber o nível atual de desempenho do 
aluno (etapa também conhecida como diagnóstico); comparar essa informação 
com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação); tomar 
as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar 
atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos 
instrumentos avaliativos para cada etapa). Disponível no link: https://nova 
escola.org.br/conteudo/356/a-avaliacao-deve-orientar-a-aprendizagem 
 
 
 
 
13 
 
1.3 Conceitos de Avaliação 
 
Agora que já falamos um pouco sobre o que é avaliação e para que ela 
deve servir, vamos conhecer alguns conceitos importantes dos principais 
estudiosos do tema. Para Pedro Demo (1999): 
 
Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer 
objetivos etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus 
resultados estejam sempre subordinados a finalidades e objetivos 
previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, 
social, política ou outra (DEMO, 1999, p.01). 
 
Já Libâneo (1994), nos diz que a avaliação é: 
 
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que 
deve acompanhar passo a passo o processo de ensino-aprendizagem. 
Por meio dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do 
trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os 
objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e 
reorientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma 
reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do 
professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do 
processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em 
relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor 
(muito bom, bom, satisfatório etc.) acerca do aproveitamento escolar. 
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de 
provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados 
que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, 
assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de 
controle em relação às quais se recorrem a instrumentos de verificação 
do rendimento escolar (LIBÂNEO, 1994, p. 195). 
 
Conforme Sordi (1995), a avaliação deve ser dinâmica, fazendo com que 
o professor e estudante assumam seus papéis de maneira cooparticipativa, pelo 
diálogo e o respeito, estando ambos comprometidos com a construção dos 
conhecimentos e com a formação profissional de qualidade, sendo esse um ato 
político que expressa as concepções de homem-mundo-educação. 
Nesse sentido, Paulo Freire (2001, s/p) diz que: 
 
A avaliação é a mediação entre o ensino do professor e as 
aprendizagens do professor e as aprendizagens do aluno, é o fio da 
comunicação entre formas de ensinar e formas de aprender. É preciso 
considerar que os alunos aprendem diferentemente porque têm 
histórias de vida diferentes, são sujeitos históricos, e isso condiciona 
sua relação com o mundo e influencia sua forma de aprender. Avaliar, 
então é também buscar informações sobre o aluno, sua vida, sua 
comunidade, sua família, seus sonhos [...], é conhecer o sujeito e seu 
jeito de aprender. 
 
 
 
14 
 
Moacir Gadotti (1990) nos diz que a avaliação é essencial às práticas 
educacionais, sendo inerente e indissociável enquanto concebida como 
problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação, fazendo-se 
necessária para que se possa refletir, questionar e transformar, ou apenas, 
formar o fazer pedagógico. 
Já Jussara Hoffmann (1993), nos mostra que as avaliações são ações 
provocativas do professor, desafiando o estudante a refletir sobre as suas 
experiências de vida, formulando e reformulando hipóteses, fazendo com que a 
partir desse processo ele seja direcionado para um saber enriquecido. 
O objetivo da avaliação deve principalmente alcançar uma aprendizagem 
que seja significativa para os estudantes e que seja capaz de promover seu 
desenvolvimento integral. A avaliação deve ser baseada em aspectos que 
ultrapassem os conceitos puramente científicos, fazendo com que a construção 
do conhecimento dos estudantes vá além de apenas uma classificação em 
categorias conceituais, buscando sempre pela qualidade de formação cidadã 
dos educandos. 
Sendo assim, as aprendizagens exigem uma permanente e sistemática 
reorientação das atividades docentes e de suas práticas avaliativas, buscando 
qualificar o processo, garantindo, para além de um padrão válido, um elemento 
que visa construir o conhecimento. Nesse sentido, Luckesi (1998) nos diz que: 
 
A avaliação só pode funcionar efetivamente em um trabalho educativo 
com estas características. Sem esta perspectiva dinâmica de 
aprendizagem para o desenvolvimento, a avaliação não terá espaço; 
terá espaço, sim, a verificação, desde que ela só dimensione o 
fenômeno sem encaminhar decisões. A avaliação implica a retomada 
do curso de ação, se ele não tiver sido satisfatório, ou a sua 
reorientação, caso esteja se desviando (LUCKESI, 1998, p.80). 
 
1.4 A Avaliação e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
 
Já sabemos alguns dos principais conceitos de avaliação, agora vamos 
pensar o que a lei nos diz sobre como realizá-la. Para isso, vamos utilizar a Lei 
de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, LDB 9394/96. 
Vale lembrar que a LDB é uma lei que determina as diretrizes que as 
escolas e a educação devem seguir para se orientar, sendo assim, ela é geral e 
não dá conta das diferentes realidades que encontramos nos sistemas 
 
 
15 
 
educacionais brasileiros, que são muito variados, de acordo com as regiões e os 
contextos sociais de cada uma delas. 
Dessa forma, a LBD trata as questões da educação de uma maneira 
ampla e queas peculiaridades e detalhamentos dos sistemas de ensino são 
objeto para a resolução de pareceres, decretos, portarias e resoluções, que dão 
orientação de maneira mais específica. Dito isso, a LBD traz uma discussão 
sobre o que é a avaliação. No Artigo 13, ela aponta: 
 
Os docentes incumbir-se-ão de: 
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino; 
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino; 
III - zelar pela aprendizagem dos alunos; 
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor 
rendimento; 
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar 
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao 
desenvolvimento profissional; 
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e 
a comunidade. (LDB, 9394/96). 
 
Das atribuições previstas aos professores, destacamos duas delas que 
são: III - zelar pela aprendizagem dos alunos e IV - estabelecer estratégias de 
recuperação para os entudantes com menos rendimento. Pensando a partir 
dessas atribuições, a Lei contribui para que possam existir novos olhares sobre 
os princípios e as maneiras de avaliar os processos de ensino e aprendizagem, 
o que se confirma no que está disposto no Artigo 24, que versa sobre a educação 
básica. 
No artigo 24, que dispõe sobre a educação básica nos níveis 
fundamentais e médio, temos as seguintes regras a respeito da classificação por 
séries ou etapa, que devem ser feitas mediante: 
 
II - A classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino 
fundamental, pode ser feita: 
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou 
fase anterior, na própria escola; 
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; 
 
 
16 
 
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita 
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato 
e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme 
regulamentação do respectivo sistema de ensino (LDB, 9394/96). 
 
Nos parágrafos III e IV, ainda a respeito das avaliações segue a resolução: 
 
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o 
regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que 
preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo 
sistema de ensino; 
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, 
com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de 
línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; (LDB, 
9394/96). 
 
Conforme podemos observar, a LDB aponta alguns caminhos a serem 
seguidos por cada estabelecimento educacional, desde que sigam alguns 
critérios pré-estabelecidos na legislação. O Parágrafo V traz os critérios que 
devem ser observados para a verificação do rendimento escolar dos estudantes, 
são eles: 
 
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados 
ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; 
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; 
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
aprendizado; 
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; 
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao 
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem 
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; (LDB, 
9394/96). 
 
Pensando a partir das colocações da LDB, podemos considerar que a 
participação dos professores, de maneira efetiva, nas escolas, engloba a 
organização dos projetos escolares e também da organização da gestão da 
escola, como a participação na construção dos Projetos Políticos Pedagógicos, 
já que esse documento também vai prever as concepções de educação da 
 
 
17 
 
instituição, e assim qual a função que a avaliação deve cumprir. Nesse sentido, 
Luckesi nos diz que: 
 
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida 
em que se articula com um projeto pedagógico e com seu projeto de 
ensino. No caso que nos interessa, a avaliação subsidia decisões a 
respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a 
qualidade do resultado que estamos construindo. Por isso, não pode 
ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a articule 
(LUCKESI, 1998, p. 1). 
 
Luckesi (1998) aponta para um fator de extrema relevância quando o 
assunto é a avaliação da aprendizagem: que tipo de aprendizagem estamos 
buscando e o que queremos com a avaliação dos estudantes. Nesse sentido é 
de fundamental importância que essas questões sejam amplamente debatidas 
na construção do Projeto Político-Pedagógico de cada instituição, a fim de que 
todos possam colaborar para a construção do conhecimento. 
 
Reflita 
De acordo com o que estudamos até o final da primeira aula, qual seria um 
conceito de avaliação adequado em sua opinião? 
 
 Mídias 
Para saber mais sobre avaliação da aprendizagem, sugiro o vídeo Cipriano 
Luckesi: Avaliação da aprendizagem escolar - componente do ato pedagógico, 
disponível no endereço: https://www.youtube.com/watch?v=RhkPt52tSUI 
 
Conclusão da aula 1 
 
Chegamos ao final da nossa primeira aula e podemos perceber que 
existem várias perspectivas sobre a avaliação educacional. Cada autor elaborou 
um conceito sobre o que significa avaliação e como deve ser esse processo. 
Para os trabalhadores em educação, em especial os professores, é necessário 
saber qual o objetivo a ser atingido ao final da aprendizagem dos estudantes 
https://www.youtube.com/watch?v=RhkPt52tSUI
 
 
18 
 
para poder saber como será realizada a avaliação, que será tanto dos seus 
estudantes, como também de sua própria prática. 
 
Atividade de aprendizagem 
Considerando nossos estudos a partir da aula 1, cite 3 objetivos que a 
avaliação da aprendizagem deve levar em conta. Justifique sua escolha. 
 
 
 
 
Aula 2 – A Avaliação da aprendizagem ao longo da história 
 
Apresentação da aula 2 
 
Olá, aluno! Nesta aula, vamos estudar qual a história dos processos 
avaliativos na educação e como chegamos a alguns conceitos já estudados na 
primeira aula, ou seja, como eles se desenvolveram historicamente, 
acompanhando as transformações dos sistemas educacionais até a atualidade. 
 
2.1 Breve história da avaliação educacional 
 
A nossa sociedade passou e ainda passa por muitas transformações. Nos 
modos de pensar, de conviver, de educar e também de avaliar. Desde o início 
dos tempos, em algumas sociedades ou tribos, os jovens, por exemplo, só 
passaram a ser considerados adultos depois de serem aprovados em alguma 
avaliação, teste ou prova sobre os seus conhecimentos, usos e costumes 
(SOEIRO; AVELINE, 1982). 
 
 
19 
 
 
Acertos e erros 
Fonte: https://petpedufba.files.wordpress.com/2015/11/216.jpg 
 
Chineses e gregos, há muitos anos, já estabeleciam critérios para 
escolher as pessoas que assumiriam determinados trabalhos ou papéis na 
sociedade. Na China, por exemplo, em função desses sistemas de seleção, 
qualquer cidadão poderia alcançar um posto de poder e destaque, isso em 360 
antes de Cristo. Sócrates, na Grécia, dizia: “conhece-te a ti mesmo”, como 
requisito para se chegar à verdade. 
Já nas Universidades da Idade Média, o objetivo era formar professores, 
sendo assim, os estudantes precisavam ser aprovados em um exame para poder 
ensinar. E para serem doutores precisavam defender uma tese (SOEIRO; 
AVELINE, 1982). Esses aspectos avaliativos ainda hoje são observados em 
grande parte das Universidades espalhadas pelo mundo. 
As avaliações, como os exames escolares, da maneira que conhecemos 
nos dias de hoje, começaram a ser organizadas em meados doSéculo XVI. Já 
em meados do século XVII, os jesuítas escreveram um documento que foi 
chamado de Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu (Ordenamento e 
Institucionalização dos Estudos na Sociedade de Jesus). Tal documento foi 
publicado em 1599 e ficou conhecido por Ratio Studiorum. Ele orientava como 
as escolas jesuítas deveriam administrar suas práticas pedagógicas, e dentre 
 
 
20 
 
outras orientações instruía como os estudantes deveriam ser avaliados ao final 
de cada ano. 
De acordo com Luckesi (1998), esse documento descreve as normas de 
como devem ser realizadas as provas: 
 
 Os alunos não poderão pedir ajuda aos seus colegas nem ao 
professor; 
 Não poderão sentar-se juntos, para evitar cópia das respostas; 
 A prova terá um tempo pré-estabelecido; 
 Não será estendido esse tempo. 
 
Reflita 
Vocês não acham essas normas dos jesuítas parecidas com o que ainda vimos 
nas nossas escolas e universidades? 
 
Comenius, um bispo protestante no século XVII, publicou um livro 
chamado Didática Magna: tratado da arte Universal de ensinar tudo a todos. Na 
pedagogia de Comenius, ele insiste que a ação do professor deve ser o centro 
da educação, e o uso de exames deve ser um meio para estimular o aprendizado 
dos alunos, bem como sua produção intelectual. 
Na sua Didática Magna, argumentava que: 
 
[...] o aluno não deixaria de se preparar para exames finais do curso 
superior se soubesse que o exame para colação de grau seria pra 
valer. E que o medo é um excelente fator para manter a atenção dos 
alunos; então eles aprendiam facilmente, sem fadiga e em menos 
tempo. 
 
Nesse cenário, conforme Luckesi (1998), foi dado o início do uso da 
verificação das aprendizagens como recuso de castigos e medo para que os 
estudantes prestassem atenção aos ensinamentos em sala de aula. Também diz 
que as avaliações dos alunos e alunas são feitas por meio de provas, tanto 
escritas como orais, temas para casa, exercícios e que estes possuem uma 
cobrança excessiva e muitas vezes com punição como consequência. 
Geralmente valorizando a memorização, o que faz com que a aprendizagem se 
 
 
21 
 
torne superficial, com objetivo de ganhar nota valorizando a competição entre os 
estudantes, que são submetidos a um sistema de classificação. 
Nesse contexto histórico brevemente apresentado, podemos refletir que 
ao longo da história da educação, sempre que pensamos em avaliação da 
aprendizagem, ligamos esse ato ao da aprovação ou reprovação dos alunos e 
alunas. 
No século XVIII, as escolas modernas começam a tomar forma, a 
utilização de exames para a avaliação ficou associada a essa ideia acima, de 
controle, atribuição de notas e evidentemente aos resultados alcançados. 
No ano de 1934, Tyler foi o primeiro a utilizar o termo “avaliação 
educacional”, na mesma época em que a educação começou a formular 
objetivos que precisavam ser cumpridos e também verificados. Os testes de 
Tyler eram chamados de “avaliação da aprendizagem” e tinham por objetivo 
saber se os negros americanos apresentavam desempenho menor em função 
das deficiências da educação que recebiam. Assim, em 1965, a avaliação 
começa a fazer parte da metodologia de disciplinas, como a antropologia e a 
filosofia, utilizando abordagens qualitativas. 
 
 Importante 
Existe uma diferença básica entre exame e avaliação da aprendizagem: o 
primeiro estava relacionado a todo o tipo de procedimento sistemático e 
avaliativo com o advento do período moderno. Já avaliação da aprendizagem 
surge nos anos 1930, utilizado por Ralph Tyler, um tecnicista, para explicar um 
cuidado necessário dos professores para com os alunos. 
 
Nesse mesmo ano, os Estados Unidos promulgaram a Lei sobre a 
Educação Primária e Secundária, em que a avaliação de programas especiais 
para alunos de origem familiar pobre e marginal passa a ser obrigatória, como 
propôs o senador Robert Kennedy. Pouco tempo depois, todos os programas 
educativos e sociais dos Estados Unidos adotaram as avaliações de maneira 
obrigatória. 
Na mesma época, o país passava pela chamada profissionalização, que 
se estendeu até o início da década de 80. Nesse contexto, diferentes autores 
 
 
22 
 
utilizaram vários enfoques para os sistemas avaliativos, valorizado os métodos 
qualitativos e indicando uma visão democrática das avaliações. 
De acordo com Dias (2002), os anos 80 do século XX trouxeram um novo 
rumo no campo da avaliação, principalmente nos Estados Unidos e Inglaterra. O 
neoliberalismo avança e as crises econômicas fazem os Estados tornarem-se 
controladores e fiscalizadores, tendo como consequências dessas 
transformações o papel fundamental das avaliações para que os governos 
implementassem uma cultura gerencialista e fiscalizadora. Nesse cenário, a 
educação precisa dar conta das exigências dos mercados e as universidades 
começam a ser cobradas como se fossem empresas ou outra organização 
competitiva. 
Este breve relato dos fatos históricos pode nos ajudar a compreender a 
origem das avaliações e suas transformações ao longo da história da educação, 
em que sua função vai se modificando conforme os objetivos educacionais 
mudam. 
A avaliação educacional é tema de estudo de vários autores na atualidade 
e que pretendem discutir, analisar, conhecer e sugerir mudanças nas práticas 
avaliativas. Jussara Hoffman, Cipriano Luckesi e José Carlos Libâneo estão 
entre os autores que podemos destacar. Já conhecemos seus conceitos na 
nossa primeira aula, e eles vão nos acompanhar nos nossos estudos sobre 
avaliação educacional. 
Agora que já sabemos um pouco dessa história, no próximo item iremos 
abordar como a avaliação tem se delineado no contexto brasileiro. 
 
2.2 Avaliação educacional no Brasil: breve histórico 
 
Como já vimos anteriormente, os sistemas de avaliação não são 
procedimentos tão recentes na história. No Brasil, a chegada dos portugueses 
ao nosso país data de 1500, e os primeiros sinais de um sistema de avaliação 
da aprendizagem por aqui são a partir de 1549, com o ensino jesuítico, 
caracterizado pela postura tradicional, em que o professor era o único detentor 
do conhecimento. 
Ao chegarem ao Brasil, os Jesuítas começaram a educar os índios, 
fazendo com que eles participassem do processo de catequização, para que 
 
 
23 
 
assim o sentimento de educação fosse instalado na colônia. Conforme afirma 
Libâneo (1994), o ensino baseado nos princípios jesuítas tem: 
 
Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um 
aluno ideal desvinculado com a sua realidade concreta. O professor 
tende a encaixar o aluno em um modelo idealizado de homem que 
nada tem a ver com a vida presente e futura. A matéria de ensino é 
tratada separadamente, isto é, desvinculada dos interesses dos alunos 
e dos problemas reais da sociedade e da vida (LIBÂNEO, 1994, p. 64). 
 
Mesmo que o ensino jesuítico não tivesse um sistema avaliativo oficial, o 
ensino era focado em práticas de memorização em que os estudantes acabavam 
sendo obrigados a decorar os conteúdos, conforme Aranha (1989) nos mostra 
na citação a seguir: 
 
O ensino jesuítico possuía uma metodologia própria baseada em 
exercícios de fixação por meio de repetição, com objetivo de serem 
memorizados. Os melhores alunos auxiliavam os professores a tomar 
lições de cor dos outros, recolhendo exercícios e tomando nota dos 
erros dos outros e faltas diversas que eram chamadas de decuriões. 
As classes inferiores repetiam lições da semana todo sábado. Daí a 
expressão “sabatina” utilizada por muito tempo para indicar formas de 
avaliação (ARANHA, 1989, p. 51). 
 
Esse tipo de ensino permaneceu no Brasil por aproximadamente 200 
anos, e até hoje ainda existem algumas escolas jesuítas que estão em 
funcionamento. A educação dos padres jesuítas e as formas como eles 
transmitiam o conhecimento influenciaram a constituição da nossa educação e 
os processos avaliativos.Pensando na avaliação das aprendizagens, o Brasil republicano trouxe 
uma forma mais sistêmica para o sistema educacional. Os alunos passaram a 
ser testados constantemente sobre seus aprendizados, por meio da realização 
de provas, tanto escritas como orais. Práticas e avaliações restringiam-se à 
aprovação e reprovação dos estudantes. Dessa maneira, a partir de 1904, a 
avaliação que já estava sendo organizada de uma forma mais sistemática passa 
a contar com um sistema de notas que iam de 0 a 5. 
Em 1920, com a primeira república, as discussões sobre as formas do 
ensino começaram a ser debatidas, já que a educação formal tradicional era 
destinada às elites. Anísio Teixeira, em 1932, começa a lutar por uma escola que 
fosse mais democrática e que contemplasse toda a população, ganhando força 
principalmente a partir do Manifesto Pioneiro, do qual foi um dos idealizadores. 
 
 
24 
 
A partir da década de 1930, pode-se estabelecer uma linha do tempo que 
demonstra como a avaliação educacional foi se modificando na educação 
brasileira. Segundo Albuquerque (2012), podemos dividir da seguinte forma: 
 
 1930: amplia-se a ideia de mensuração por meio de testes 
padronizados. Os conceitos de avaliação e mensuração estão 
intimamente ligados; 
 1940: impacto dos estudos de Tyler e Smith, que incluíam vários 
procedimentos de avaliação, tais como: testes, registros de 
comportamento e escalas; 
 1950/1960/1970: ampla divulgação da obra de Taylor. Incorporação 
da avaliação por objetivos. Concepções diagnósticas, formativas e 
somativas; 
 1980: processo de redemocratização do país à avaliação começa a 
romper com o positivismo e fundamenta-se em uma perspectiva 
crítica; 
 1990: aprofundamento dos estudos sobre currículos. As avaliações 
começam a ter um sentido de emancipação. 
 
Tendo como ponto de partida a linha do tempo proposta por Albuquerque 
(2012), temos a partir da década de 90 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, Lei 9394/96, que já vimos algumas orientações quanto às avaliações 
na nossa aula 1, que você pode retomar. 
Além da LDB 9394/96, os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs 
(BRASIL, 1997) trazem uma perspectiva que pretende superar a visão tradicional 
de avaliação. Dessa forma, compreende-se avaliação como parte integrante e 
intrínseca dos processos educativos. Conforme os Parâmetros Curriculares 
Nacionais: 
 
[...] a avaliação das aprendizagens só poderá acontecer se forem 
relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a 
adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos 
prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de 
enfrentar. (BRASIL, 1997). 
 
 
25 
 
Agora que já sabemos um pouco mais da história da avaliação e como ela 
foi se desenvolvendo e se transformando no mundo e no Brasil, vamos falar um 
pouco das atuais concepções de avaliação educacional. 
 
2.3 Avaliação Educacional: contextos atuais 
 
Historicamente, percebemos que a avaliação é um fenômeno que vai 
assumindo diferentes objetivos e funções ao longo dos anos, porém o termo 
ainda vem sendo utilizado de maneira relacionada à prática tradicional de ensino. 
A relação com as provas, notas, aprovação, parecer, reprovação ainda é feita 
por muitos educadores, como nos diz Jussara Hoffmann (1994). 
Conforme já estudamos, a avaliação faz parte dos processos de ensino-
aprendizagem e na atualidade ganham muito espaço, já que além das avaliações 
realizadas nas escolas, temos as avaliações nacionais e internacionais, que 
chamamos de avaliações de larga escala e que também vamos estudar mais 
adiante. 
A avaliação, de acordo com Luckesi (2002), deve ser assumida, 
preferencialmente, como um instrumento para mensurar a qualidade dos 
processos educativos em que seja possível perceber o desenvolvimento dos 
alunos e alunas, fazendo com que os professores possam perceber e 
acompanhar os estágios em que os estudantes se encontram, conseguindo 
estabelecer um vínculo entre sua prática, o ensino e a qualidade das suas 
abordagens didáticas em sala de aula. 
Atualmente os educadores estão mais receptivos a refletirem sobre suas 
práticas avaliativas e seus objetivos para avaliar seus estudantes, modificando 
sua percepção sobre o papel da avaliação e considerando os diferentes 
contextos dos quais participam e as diferentes realidades das quais seus alunos 
e alunas fazem parte. Mesmo assim, a avaliação ainda se configura como o meio 
de obter resultados, objetivo da aprendizagem escolar. 
Considerando nossos estudos até aqui, podemos dizer que, como nos 
mostra Perrenoud (1999), estamos em um momento de reestruturação interna 
das escolas e das suas práticas de avaliação, que devem ser realizadas de 
maneira contínua, formativa e pensadas para o desenvolvimento integral dos 
estudantes, superando as ideias de punição e castigo. 
 
 
26 
 
É importante que, a partir das avaliações, seja possível identificar as 
possíveis causas das dificuldades, para que com uma reflexão os processos de 
ensino-aprendizagem e das práticas adotadas se possa qualificar cada vez mais 
os processos educativos, já que a avaliação é um processo de aprendizagem, 
compreensão e troca de conhecimentos, e não de exclusão. 
 
Reflita 
Quais os desafios históricos que os processos de avaliação e as práticas 
profissionais dos professores precisam superar nos dias de hoje? 
 
 Saiba mais 
A polêmica que envolve a avaliação educacional e escolar é discutida neste 
programa. Avaliar ou não avaliar? Quais são os objetivos da escola ao avaliar os 
alunos? Para entender essas questões, ouvimos pesquisadores e professores 
de escolas públicas de São Paulo. Disponível no link: https://www.youtube. 
com/watch?v=sJeGDLfv4LA 
 
Conclusão da aula 2 
 
Chegamos ao final da nossa segunda aula e podemos concluir que os 
processos de avaliação educacional vêm se transformando ao longo da história 
da educação, sendo utilizados de acordo com os objetivos de cada momento 
histórico. Assim, desde a antiguidade, os processos de aprendizagem passam 
por instrumentos avaliativos, mesmo quando estes não eram sistematizados. 
Atualmente, existem diversas maneiras de se realizar a avaliação das 
aprendizagens, sendo que ainda precisamos superar algumas ideias tradicionais 
que utilizam os processos avaliativos como forma de punição e não como uma 
ferramenta de reflexão sobre a prática e a construção do conhecimento dos 
estudantes. 
 
Atividade de aprendizagem 
Considerando nossos estudos, qual é o papel da avaliação educacional 
atualmente? 
 
 
27 
 
Aula 3- Tipos de avaliação de aprendizagem 
 
Apresentação da aula 3 
 
Olá, alunos! Nesta aula, falaremos dos Tipos de avaliação de 
aprendizagem, dentre eles, a avaliação diagnóstica, a formativa e a somativa. 
As inúmeras formas de avaliação escolar, da escola e do sistema de ensino, 
historicamente têm sido motivo de polêmica entre os educadores, educandos e 
gestores. O simples ato de pensarmos o aprendizado como sendo mensurável 
já é por si só controverso. Então, como avaliar, de acordo com um parâmetro 
único crianças e adultos com diferentes vivências e diferentes estágios de 
conhecimento? 
 
3.1 Retomando a discussão sobre avaliação 
 
Conforme os conceitos trabalhados nas aulas anteriores, em que 
refletimos sobre a avaliação, bem como os teóricos que vêm discutindo esta 
temática, devemos lembrar que a avaliação constitui-se como um processo 
longo e amplo. Sob o ponto de vista prático, podemos destacar as vertentes que 
levam em conta os aspectos quantitativos e os que consideram os qualitativos. 
Para que o sistema avaliativo possua uma eficiência, devem ser considerados 
os dois princípios sem privilegiar nenhum. 
Para Luckesi, o sistema de ensino brasileiro está centrado nos princípios 
avaliativos voltados ao regime de provas e exames. As notas dos estudantes 
passam a ser imprescindíveis paracompor os índices e curvas estatísticas que 
estimulam o processo de “promoção” e não as séries de escolaridade. Vivemos 
no Brasil uma “Pedagogia do exame” que provoca consequências desastrosas; 
sob o ponto de vista pedagógico, pois não contribui para a melhoria do 
aprendizado; sob aspectos psicológicos ao estimular a constituição de 
estudantes submissos e consequências sociológicas por não estimular a 
reflexão dos estudantes (LUCKESI, 1998, p. 18). 
Segundo ele, para a elaboração de mecanismos avaliativos é preciso 
compreender o nível de desempenho dos estudantes, ou seja, perceber a sua 
 
 
28 
 
realidade e, a partir disso, construir relação com o que é realmente importante 
no processo educativo (LUCKESI, 1998, p. 23) 
Assim, é essencial que os critérios avaliativos estejam bem definidos, mas 
principalmente em consonância com o que é trabalhado e desenvolvido pelo 
professor ao longo do ano. Dessa forma, não faz sentido exigir do estudante 
técnicas e compreensões além do que foi experienciado por ele ao longo dos 
encontros. 
Entretanto, muitas vezes o educador solicita uma reflexão lógica, quando 
exercitou apenas a memorização. Para que haja a ponte entre memorização e 
reflexão, no processo de ensino-aprendizagem, é preciso assegurar a 
aprendizagem significativa, construindo uma conexão com o que o estudante já 
sabe. Essas pontes ligam os diferentes conhecimentos, montando uma estrutura 
cognitiva; esta cognição vai diferenciar o que é memorização mecânica do 
pensar crítico. 
Compreendemos que a avaliação deve alcançar uma aprendizagem que 
seja significativa para os alunos e capaz de promover o seu pleno 
desenvolvimento. Dessa forma, a avaliação deve ultrapassar os conceitos 
meramente científicos, mas manter-se preocupada com a formação como um 
todo, como uma estratégia que impulsione a formação para a cidadania. Sem 
esse propósito claro, a avaliação dará lugar a apenas uma verificação dos 
conteúdos, sem uma ponderação tanto por parte dos estudantes quanto do 
próprio fazer pedagógico. 
Entretanto, é bastante complicado fugir das armadilhas da avaliação 
classificatória que verifica a aprendizagem por meio das medidas, pois tem sido 
utilizada na maioria das instituições escolares. O grande problema instalado 
nessa perspectiva é considerar que os indivíduos adquirem conhecimento da 
mesma forma e do mesmo modo. 
 
3.2 A avaliação ao longo da História, avaliação tradicional 
 
A definição pedagógica proposta pela escola tradicional tem suas origens 
na Idade Média. Entretanto foi a partir do século XIX até a década de 1930 que 
essa pedagogia se firmou no Brasil. Com fundamentação eclesiástica, 
caracterizava-se pela falta de criticidade e enfrentamento, com um sistema 
 
 
29 
 
educacional burocratizado e centrado em gestores com um poder 
inquestionável. Aqui, o professor cumpre um papel de detentor do conhecimento. 
O ensino prima por um saber fragmentado que valoriza a memorização e 
a repetição. Mesmo assim é importante salientar que até os dias atuais vemos 
resquícios dessa pedagogia tradicional nas diferentes escolas do país, sendo 
difícil afirmar que essa proposta tradicionalista tenha terminado realmente nos 
anos de 1930. 
A metodologia utilizada é a didático-dedutiva, que parte do geral para as 
particularidades. Inserida nessa perspectiva, a avaliação não está focada nos 
princípios formativos, mas ao contrário disso, está centrada em testes e exames 
classificatórios e excludentes. O estudante não questiona, apenas obedece às 
ordens. 
Tanto Saviani quanto Luckesi concordam que a avaliação tradicional está 
“centrada no intelecto na transmissão de conteúdo e na pessoa do professor” 
(SAVIANI apud LUCKESI, 1998, p. 30). 
 
3.3 Avaliação escolanovista 
 
Nascida a partir dos anos de 1930 e centrada no Manifesto dos Pioneiros 
da Educação Nova, de 1932 (SAVIANI, 2013, p. 241-257), baseava-se nos 
princípios da Educação pragmática, centrada na solidariedade, serviço social e 
cooperação. A proposta do sistema educacional tinha três temas: a educação 
como essencialmente pública, escola laica, gratuidade e obrigatoriedade do 
ensino (SAVIANI, 2013, p. 249). 
A Escola Nova teria por base atividades espontâneas, “alegre(s) e 
fecunda(s), dirigida(s) à satisfação das necessidades do próprio indivíduo” 
(MANIFESTO, 1932). A centralidade está no sujeito, sendo ele o protagonista 
principal do processo de ensino-aprendizagem. Fortemente influenciados pela 
psicologia, defendiam que além de aprender é preciso aprender a aprender, 
nesse ponto cabe ao professor ser um provocador e estimulador nesse processo. 
A avaliação passa a ter natureza qualitativa, havendo a participação dos 
alunos e o seu crescimento subjetivo na construção da sua aprendizagem, a 
partir de processos avaliativos do conhecimento e experiência dos educandos. 
O fazer avaliativo é compreendido como uma etapa válida para o estudante e 
 
 
30 
 
deve ser apenas uma parcela do caminho da aprendizagem. Dessa forma, não 
se pode visar só aos aspectos intelectuais, mas, sim, às atitudes e à aquisição 
de habilidades. 
 
3.4 Avaliação tecnicista 
 
A partir dos anos 1960 a 1970, cresce, no Brasil, a perspectiva tecnicista 
da pedagogia e com ela os sistemas avaliativos presentes nesse período. Vale 
lembrar que nesse momento histórico o país passava por uma Ditadura Militar e 
essa pedagogia integrava-se totalmente à perspectiva política repressora, por 
não valorizar a educação crítica. 
A avaliação tecnicista procurava medir a aprendizagem, tentando utilizar 
como parâmetro de análise os instrumentos de racionalidade propostos pelo 
Positivismo. Em consonância com essa perspectiva, as respostas de 
aprendizagem são sistematizadas a partir de dados. Neste período ditatorial, as 
escolas passaram por uma intensa reorganização, voltadas para a 
burocratização do ensino (SAVIANI, 2013). 
De acordo com Saviani: 
 
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era, ao 
mesmo tempo, sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; e 
se na pedagogia nova a iniciativa se desloca para o aluno, situando-se 
o nervo da ação educativa na relação professor-aluno, portanto, 
relação interpessoal e intersubjetiva: na pedagogia tecnicista o 
elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, 
ocupando o professor e o aluno posição secundária, relegados que são 
a condição de executores de um processo cuja a concepção, 
planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas 
supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais (SAVIANI, 
2013, p. 382). 
 
A concepção de avaliação tecnicista procurou ao longo da sua formação 
teórica a neutralidade da ciência. Conforme aponta Caldeira: 
 
A Pedagogia Tecnicista [...] sempre buscou adquirir o “status” de 
ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica 
científica dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da 
natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças 
comportamentais que possam ser cientificamente observadas, 
portanto, quantificadas (CALDEIRA, 2000, p. 53). 
 
 
 
31 
 
Entretanto, os críticos da metodologia avaliativa tecnicista alertaram que 
o processo avaliativo da aprendizagem não constitui-se como um fazer neutro, 
ou seja, o educador não está isento de intencionalidade e por conta disso está 
comprometido politicamente e epistemologicamente, tratando-se de uma 
atividade que envolve intencionalidade e ação. Não se trata de um procedimento 
meramente técnico. 
 
3.5 Tipos de avaliação 
 
Neste item, iremos abordar diferentes tipos de avaliação, entre eles a 
avaliação diagnóstica, a avaliação somativa e a avaliação formativa, para que 
você possa conhecer e entender como esses diferentes tipos podem ter 
abordagens distintas no contexto educacional. 
 
3.5.1 Avaliação diagnóstica 
 
As discussões sobresistema avaliativo na escola iniciaram nos Estados 
Unidos e foram influenciadas por diferentes teóricos como: Ralph Tyler, Popham, 
Bloom, Gronlund, Ebel e Ausubel. A maioria das pesquisas possui relação com 
os estudos e índices de reprovação, aprovação e evasão escolar. Influenciados 
pelas ciências exatas, essas análises tentavam criar critérios para classificar os 
estudantes com a menor margem de erro. 
O primeiro autor a defender o uso dos termos “avalição diagnóstica”, 
“formativa” e “somativa” foi Benjamin Bloom, que definiu a avaliação diagnóstica 
como um dos mais importantes marcadores da prática avaliativa. Em a 
Taxonomia dos Objetivos Educacionais, conhecida também como Taxonomia de 
Bloom, realizou um estudo desenvolvido por vários pesquisadores, os quais 
estabeleceram três domínios para a aprendizagem, sendo eles o cognitivo, o 
afetivo e o psicomotor. 
O que nos importa aqui está no domínio do cognitivo, é nessa área que 
se encontra, segundo o autor, o conhecimento, a compreensão e o pensar. É no 
cognitivo também que avaliação se situa como forma de julgar. Para Bloom, a 
avaliação percorre um processo contínuo capaz de verificar a eficácia dos 
 
 
32 
 
objetivos educacionais, tendo também a função de retroalimentação e 
diagnóstico (BLOOM apud SILVA, 1991). 
Luckesi discorda de Bloom, no sentido de que qualquer prática avaliativa 
pode ser considerada diagnóstica, sendo assim não se trata de limitá-la a apenas 
a uma etapa da avaliação. De acordo com esse autor, a prática avaliativa tem 
dois pontos básicos: 
 
Investigar sobre o desempenho de alguma coisa, projeto, instituição ou 
pessoa (o que está ocorrendo e as razões pelas quais o que está 
ocorrendo, está ocorrendo), atribuindo-lhe uma qualidade, e, em 
segundo lugar, proceder uma intervenção, tendo em vista o 
redirecionamento da ação, instituição ou pessoa (se necessário) e, 
consequentemente, a obtenção dos resultados colimados. Se 
efetivamente construímos os resultados, ao longo de nossa ação, eles 
sempre serão satisfatórios, na medida em que foram construídos. 
Assim sendo, os resultados a que chegamos pela nossa ação serão os 
"somativos" (para usar a linguagem de Bloom) e, consequentemente, 
base para uma nova ação (LUCKESI, 2005, s/p.). 
 
Os apontamentos de Luckesi sobre avaliação diagnóstica foram 
amplamente utilizados a partir dos anos 1980, período de redemocratização 
política no país. Estimulado pelo momento político do Brasil, o autor falou da 
avaliação diagnóstica como um processo sistemático e efetivamente 
democrático. Mas foi nos anos de 1990 que suas teorias foram relativizadas 
pelas teorias da Psicologia Cognitiva, Construtivistas da Aprendizagem 
(ALBUQUERQUE, 2009, p. 102) 
Para Kraemer, a avaliação diagnóstica consiste na averiguação dos 
conteúdos propostos de forma a mapear as dificuldades futuras do estudante, 
permitindo, dessa forma, resolver questões do presente. 
 
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a 
novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens 
anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as 
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações 
presentes (KRAEMER, 2005, p. 7). 
 
Dessa forma, o papel da avaliação diagnóstica é identificar os 
conhecimentos que alicerçam a aprendizagem, propiciando assim assimilar 
conteúdos que serão partilhados durante o caminhar desse educando. Para que 
isso ocorra de forma a contribuir para a avaliação formativa, é preciso que essas 
duas etapas não estejam tão separadas, muito pelo contrário. 
 
 
33 
 
Conforme mencionado anteriormente, Luckesi salientou que não se trata 
de modelos avaliativos separados, já que a avaliação formativa não deixa de ser 
um diagnóstico da etapa de conhecimento em que se encontra o estudante. 
Sendo assim, quando a avaliação é conduzida pelos caminhos do 
diagnóstico formativo, são observados: 
 
Um estímulo ao crescimento e ao fortalecimento das dinâmicas do 
professor e do aluno; um processo na busca do equilíbrio sem 
censuras, repressões e punições; uma segurança na caminhada 
pedagógica; uma garantia dos interesses e do direito das pessoas e 
das instituições; um meio para superar limitações sem traumas; uma 
ajuda para o aluno saber tomar decisões, a aprender a aprender por 
causa da transitoriedade dos conhecimentos (MACHADO, 1995, p. 
33). 
 
Para que haja um pleno desenvolvimento da aprendizagem, a avaliação 
diagnóstica deve promover uma reflexão com o objetivo de reformular o plano 
de ação dos educadores. Sendo assim, se torna essencial que a cada ciclo 
sejam realizadas análises, pois a variável “tempo” pode ser um fator decisivo e 
favorecer ou prejudicar o percurso formativo, caso não seja realizada uma 
ponderação constante, crítica e participativa. 
 
Reflita 
Como a avaliação diagnóstica ocorre nas escolas? Será que na prática se trata 
de um método utilizado pelos professores? 
 
A escola é um espaço burocrático e formal, com o intuito de desenvolver 
a formação integral do educando, conduzindo-o para um posicionamento crítico 
e emancipatório. Se partirmos do princípio que inserido nesse contexto a prática 
avaliativa está no centro da relação entre professor e aluno, na qual o poder do 
educador se estabelece, a dialética atrelada ao processo de aquisição de 
conhecimento dá lugar a uma relação assimétrica. Nesta mesma lógica é 
aplicada a avaliação diagnóstica, na qual ocorre a averiguação do conhecimento 
por parte do professor, que estabelece níveis e patamares ocupados por cada 
indivíduo, para que seja possível alcançar o nível seguinte. 
 
 
34 
 
O ritual avaliativo é carregado de um simbolismo que causa terror nos 
alunos e constitui-se como uma porta que levaria à felicidade da próxima etapa 
educativa. A grande armadilha da qual o professor deve escapar é a do “rótulo” 
que é atribuído a cada estudante, pois a cada diagnóstico são estabelecidos 
aqueles que devem passar para o próximo estágio e os que precisarão de mais 
tempo. Transcender a essa “rotulação” configura-se como um dos principais 
desafios almejados pelos educadores. 
 
3.5.2 Avaliação formativa 
 
A avaliação formativa pode ser interpretada como um conjunto de práticas 
de avaliação contínua e objetiva necessárias ao desenvolvimento da 
aprendizagem. Diferentes autores têm dissertado sobre o que seria a avaliação 
formativa. No Brasil, essas divergências teóricas são levantadas principalmente 
pela utilização das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Tanto no 
texto da LDB, Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971) quanto na Lei n. 9.394/96 (art. 23) 
pouco se alterou o pressuposto que define a avaliação formativa como uma 
“verificação do rendimento escolar” (BRASIL, 1996). 
No percurso dos anos 1980, houve uma preocupação sociocultural nos 
conceitos que fundamentavam a avaliação formativa, os quais levavam em 
consideração os aspectos sociais que influenciaram o rendimento do educando. 
Nesse período ganha espaço a avaliação qualitativa e formativa de crítica às 
metodologias de avaliação tecnicista. 
De acordo com Cardinet, Allal e Perrenoud, existe uma distância 
conceitual entre a avaliação tradicional e a que propõe uma orientação do aluno 
“quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para o 
ajudar a descobrir os processos que lhe permitirão progredir na sua 
aprendizagem”. Nesse enfoque, a avaliação formativa está em oposição à 
somativa, a qual constrói apenas um “balanço parcial” (1986, p. 14). 
Nesse sentido: 
 
[...] avaliação formativa opõe-se à avaliação somativa que constitui um 
balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagens. A avaliação 
formativa se distingue ainda da avaliação de diagnóstico por uma 
conotação menos patológica, não considerando o aluno como um caso 
a tratar, considera os erros como normais e característicos de um 
 
 
35 
 
determinado nívelde desenvolvimento na aprendizagem (CARDINET, 
1986, p.14). 
 
O autor salienta que o termo “diagnóstico” imprime uma carga patológica 
de modalidade avaliativa. Dessa forma, aquele que fosse identificado com uma 
dificuldade de aprendizagem receberia uma diferente abordagem no ciclo 
escolar. A caminhada formativa pressupõe uma evolução sistemática do 
educando. Na formativa, esse acompanhamento pedagógico seria 
constantemente. 
Deve-se levar em conta que a escolaridade dividida em ciclos é propícia, 
uma evolução contínua e progressiva. Nessa perspectiva, todos aqueles 
indivíduos que necessitam de um acompanhamento mais próximo recebem 
respaldo, pois nessa modalidade qualquer exclusão, classificação ou rejeição 
são execradas. 
Mas será que todos aprendem de forma igual? Nós sabemos que a 
perspectiva de uma sala de aula composta de um grupo homogêneo em que 
todos aprendem da mesma forma e no mesmo ritmo é deveras uma utopia. 
Nessa caminhada formativa, a autoavaliação da instituição e do educador 
é essencial, partindo do seu fazer até a análise do próprio projeto político-
pedagógico da escola. 
 
3.5.3 Mas o que é avaliação formativa emancipatória? 
 
Os primeiros teóricos a discutir sobre avaliação emancipatória foram Saul 
(1988), Hadji (2001) e Perrenoud (1999). Considerado como um rompimento 
para avaliação tradicional, a avaliação emancipatória foi cunhada primeiramente 
por Saul, que a definiu como um processo pelo qual uma dada realidade pode 
ser transformada. Segue uma proposta libertadora ao estimular o sujeito a 
construir a sua própria história e romper com o determinismo (SAUL, 1988, p.61). 
Entre seus principais objetivos, está tornar o sujeito autodeterminado; 
promover uma educação crítica que usa a avaliação como um mecanismo de 
transformação; o “processo pode permitir que o homem, por meio da consciência 
crítica, imprima uma direção às suas ações nos contextos em que se situa” 
(SAUL, 1988, p.61). 
 
 
 
36 
 
Os princípios teóricos que alicerçam a avaliação emancipatória são: 
 
 Avaliação democrática; 
 Crítica Institucional e criação coletiva; 
 Pesquisa participante. 
 
Sendo assim, a avaliação se torna um espaço democrático, em que o 
estudante deve ser estimulado à reflexão, ação e transformação. Partindo de 
uma reflexão, imprime-se uma ação que resultará em transformação. Dessa 
forma, avaliar não é medir, é promover. 
 
3.5.4 Avaliação somativa 
 
A avaliação somativa é um importante processo quando o educador 
deseja constatar o fracasso ou sucesso de um determinado projeto, entretanto, 
recomenda-se que a avaliação formativa esteja em primeiro lugar, já que suas 
informações são subsídios para reelaboração dos procedimentos pedagógicos. 
Ela vem de uma raiz tradicional, em que a proposta de educação está 
centrada no professor, com averiguação do desempenho do estudante, mirando 
sempre nos conteúdos e no planejamento de aula. Seus instrumentos avaliativos 
resumem-se a provas e testes de memorização. 
Para Kraemer (2006), a avaliação somativa descobre o nível de 
rendimento mostrado apenas no final de um ciclo de aprendizagem, ou seja, se 
trata de uma informação determinista. Conforme Miras e Solé: 
 
Determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, 
o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser 
utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. 
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o 
propósito de classificar os alunos ao final de um período de 
aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento (MIRAS, 
SOLÉ apud KRAEMER). 
 
Com relação à perspectiva somativa, Azzi ressalta que tem sido a mais 
utilizada nas escolas, pois é a que mais se adequa aos sistemas de educação 
no Brasil, por objetivar a classificação: 
 
 
 
37 
 
A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do significado 
e da relevância do trabalho realizado. Difundida nos meios 
educacionais com a denominação de somativa, é sempre associada à 
ideia de classificação, aprovação e reprovação. Tal associação tem 
sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses objetivos. 
Em uma proposta que vise à inclusão do aluno, a avaliação final 
necessita ser redimensionada, sem perder seu caráter de seriedade e 
rigor (AZZI, 2001, p. 19). 
 
Azzi aponta, ainda, que a avaliação somativa, na maioria das vezes, está 
em oposição à continuada, já que a segunda abre mais espaço para a 
observação pedagógica mais focada no estudante, e não apenas nas metas. A 
educação contínua ainda possui a vantagem de respeitar o tempo do aluno, pois 
não existe um limite tão demarcado como no ano letivo. Em comparação, 
podemos dizer que a avaliação continuada trata o processo de aprendizagem 
com outro enfoque teórico e metodológico, respeitando as diferenças entre os 
tempos do transcurso cognitivo. 
A avaliação continuada permite que os procedimentos técnicos do 
professor realcem o perfil do educando, para que assim seja possível reformular 
o trabalho do professor. 
Vamos conhecer as diferentes abordagens sobre os tipos de avaliação? 
 
Autor Diagnostica(ar) Formativa/controlar Somativa/classificar 
Haidt 1995 
(Bloom) 
Conhecer o aluno: 
bagagem cognitiva, 
habilidades; 
Identificar 
dificuldades de 
aprendizagem 
(causas). 
Verificar se os objetivos 
foram atingidos. Informar 
sobre progressos e 
dificuldades; 
Retroalimentação; 
Objetivo: aperfeiçoar o 
processo e dar condições 
de êxito. 
Promover o aluno: 
classifica segundo nível 
de aproveitamento; 
Caráter seletivo e 
competitivo. 
SanfAnna 
1995 
(Bloom) 
Determinar a 
presença ou 
ausência de 
conhecimentos, 
habilidades, pré-
requisitos; 
Sondagem da 
situação do 
desenvolvimento 
do aluno. Ver o que 
aprendeu e o que 
não aprendeu; 
Objetivo: reajustar 
a ação. 
Localizar as deficiências 
na organização do ensino; 
Indicar como os alunos 
estão se modificando; 
Objetivo: tomar decisões. 
Classificar segundo nível 
de aproveitamento, 
segundo rendimento. 
 
 
38 
 
Lian 
Sousa in 
Souza 
1993 (com 
base em 
vários 
autores, 
inclusive 
Bloom) 
Caracterizar o 
aluno quanto a 
interesses, 
necessidades e 
habilidades; 
Identificar causas 
das dificuldades de 
aprender; Objetivo: 
replanejar o 
trabalho 
Favorecer o 
desenvolvimento 
individual, estimular 
crescimento e capacidade 
de auto avaliar-se; 
Controlar a eficácia dos 
planos e eficiência dos 
métodos. Verificar alcance 
dos objetivos; 
Objetivo: tomada de 
decisões. 
Classificar o aluno de 
acordo com nível de 
aproveitamento (no final). 
Diniz 1982 
(Bloom) 
Determinar as 
habilidades iniciais, 
requisitos prévios, 
caracterizar 
interesses, 
personalidade, 
atividades; 
Descobrir causas e 
deficiências da 
aprendizagem; 
Objetivo: tomar 
medidas 
terapêuticas. 
Avaliação sistemática 
para precisar o grau de 
domínio da 
aprendizagem; 
Feedback contínuo, 
alerta; 
Verificar falhas (sem 
notas); 
Recuperação imediata, 
imprescindível. 
Classificar o aluno 
segundo o nível de 
aprovação expresso em 
notas. 
Modalidade/função da avaliação 
Fonte: elaborado pelo autor (2019), adaptado pelo DI (2020). 
 
 Saiba mais 
Para que você possa aprofundar seus conhecimentos na área de avaliação 
educacional, sugiro a leitura do livro de Cipriano Luckesi “Avaliação da 
Aprendizagem Escolar”. Boa leitura! 
 
 Mídias 
O filme A Sociedade dos poetas mortos se passa em 1959, na escola 
preparatória Welton Academy, conhecida por seu método de ensino rigoroso e 
autoritário, que muda apenas com a presença do professor de Literatura Inglesa, 
Sr Keating. Nesse filme tente analisar os métodos avaliativos classificatórios 
presentes em uma escola tradicional com o Welton Academy. Disponível no link: 
https://www.youtube.com/watch?v=bOukvR5ZydQ 
 
Conclusão da aula 3 
 
Ao longo desta aula, discutimos as diferentes abordagens apresentadas 
por distintos autores sobre avaliaçãodiagnóstica, formativa e somativa. 
Percebemos ao longo das nossas leituras o quanto é importante debatermos 
 
 
39 
 
sobre a avaliação, seu significado e o seu uso dentro do sistema de ensino. Sem 
uma avaliação de qualidade, centrada nos seus reais objetivos, não é possível 
analisar o quanto o educando progrediu ou regrediu durante o ciclo educacional. 
 
Atividade de aprendizagem 
A partir das leituras e do filme sugerido, disserte sobre o que você 
compreendeu a respeito dos diferentes tipos de avaliação. 
 
 
 
 
Aula 4 – Procedimentos e instrumentos técnico-metodológicos em 
educação 
 
Apresentação da aula 4 
 
Olá, caro estudante! Nesta aula, falaremos sobre Procedimentos e 
instrumentos técnico-metodológicos em educação. Serão discutidos os 
instrumentos mais utilizados pelos educadores nas escolas. 
Discussões a respeito da avaliação escolar tornaram-se frequentes no 
cenário educacional, gerando polêmica entre professores, estudantes e 
gestores. Mas por que esse assunto preocupa tanto? 
A resposta a essa pergunta é simples: porque nunca se debateu tanto a 
respeito dos problemas educacionais, e a avaliação é um dos itens que mais 
preocupam os educadores. A partir do exposto, traremos distintas reflexões 
sobre os instrumentos avaliativos disponíveis, para que você, a partir desses 
referenciais, possa escolher aqueles que mais se enquadrem em sua futura 
prática. 
 
4.1 Reflexões sobre os instrumentos avaliativos 
 
Agora que conhecemos alguns tipos de avaliação, vamos explorar os 
principais instrumentos avaliativos utilizados pelos professores. Para isso, 
 
 
40 
 
fizemos uma lista com sugestões e trouxemos as possibilidades de uso de cada 
um deles. 
 
 
Educação 
Fonte: http://mineiros.com/go/ensino-educacao/ 
 
Para pensar em um instrumento de avaliação que dê conta de 
compreender as etapas de produção do conhecimento, os professores precisam 
ter claros os objetivos, competências e habilidades que seus alunos precisam 
desenvolver. Dessa forma, como salienta Barbosa, é necessário saber qual 
concepção de educação o professor utiliza. Nesse sentido: 
 
É preciso ressaltar, no entanto, que a avaliação da aprendizagem 
precisa ser coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no 
ensino foi dentro dos princípios da construção do conhecimento, a 
avaliação da aprendizagem seguirá a mesma orientação (BARBOSA, 
2011, p.164). 
 
Assim, para a prática é importante também que o professor conheça 
diferentes instrumentos de avaliação e que saiba as melhores formas de utilizá-
los para alcançar os objetivos propostos, sendo assim, conforme diz Moretto: 
 
A aprendizagem é um processo interior ao aluno, do qual temos 
acesso por meio de indicadores externos; os indicadores (palavras, 
gestos, figuras, textos) são interpretados pelo professor e nem 
sempre a interpretação corresponde ao que o aluno pensa; o 
conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os 
componentes de um universo simbólico (MORETTO, 2002, p. 96). 
 
O professor tem um papel decisivo no processo de formação do indivíduo, 
dito isso, essas etapas de aprendizagem só terão sucesso se os recursos 
 
 
41 
 
didáticos forem utilizados de forma adequada. Para isso, é prudente que o 
educador não utilize apenas um instrumento de avaliação, mas uma variedade 
de técnicas, para que nem o estudante nem o educador sejam reféns de uma só 
metodologia. Sobre isso, Haydt (1988) salienta que quanto mais instrumentos 
avaliativos forem utilizados, mais válidos serão os dados. 
De acordo com Luckesi, os instrumentos de avaliação não devem ser 
elencados pelos educadores de forma aleatória e arbitrária, muito pelo contrário, 
devem ser minuciosamente escolhidos, para que: 
 
Sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos 
avaliando (informação, compreensão, análise, síntese, aplicação); 
Sejam adequados aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, 
realizados no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos 
os conteúdos que são considerados essenciais em uma determinada 
unidade de ensino-aprendizagem); Adequados na linguagem, na 
clareza e a precisão da comunicação (importa que o educador 
compreenda exatamente o que se está pedindo dele); Adequados ao 
processo de aprendizagem do educando (um instrumento não deve 
dificultar a aprendizagem do educando, mas, ao contrário, servir-lhe de 
reforço do que já aprendeu). Responder as perguntas significativas 
significa aprofundar as aprendizagens já realizadas (LUCKESI, 2000, 
p. 10). 
 
Sendo assim, é essencial que o educador saiba o que deseja mensurar 
com cada tipo de instrumento avaliativo, bem como que domine as ferramentas 
que serão utilizadas. Dito isso, o próximo item abordará a pedagogia dos testes 
utilizada no Brasil. 
 
4.2 A pedagogia dos testes no Brasil 
 
Para que possamos entender os mecanismos que ainda hoje 
fundamentam os sistemas avaliativos baseados em provas e exames, é 
necessário compreender como isso ocorreu na História. Conforme já estudado 
anteriormente, na educação jesuítica, no Brasil, o ensino tinha como base teórica 
o Ratio Studiorum, o qual estabelecia como pilares da aprendizagem a 
preparação, aplicação, generalização, simbolização e abstração. A simbolização 
referia-se ao que foi apreendido pelo estudante em forma de memorização. 
O plano de conduta seguia uma rígida hierarquia institucional, 
estabelecendo “as regras da prova escrita e da atribuição de prêmios”. O 
processo educacional era fundado na exposição do conteúdo pelo professor e 
 
 
42 
 
não no diálogo. O sistema de repetição estava voltado para comunicação 
linguística e preparava o aluno para oralidade (SAVIANI, 2013, p. 55). 
O sistema de ensino, o qual exige o cumprimento de metas de aprovação, 
tem propiciado uma educação baseada em provas e exames dissertativos ou 
objetivos. Mesmo com o passar dos anos, a escola permanece voltada a uma 
metodologia tradicional, com avaliações pretensamente neutras, com ideias 
positivistas. 
Além disso, a valorização excessiva dos testes induz o estudante a 
memorizar, como um processo repetitivo e pouco crítico. O sistema de ensino 
passa a valorizar aspectos que são facilmente avaliáveis, como: de fórmulas, 
regras práticas, propriedades, nomes, datas, com o treino de exercícios diretos. 
Embora as provas e exames forneçam dados sobre o educando, é preciso 
relativizar essas informações, pois por conta de seus princípios metodológicos 
possuem limitações, já que não fornecem dados sobre o conjunto de aspectos 
necessários para o processo cognitivo da aprendizagem. 
 
4.3 Provas dissertativas, objetivas ou orais 
 
No momento atual, o método de ensinar está centrado no ato de 
apreender, dessa forma, o educando precisa assimilar tanto o conteúdo quanto 
o processo, embora se deseje uma avaliação formativa que forneça dados mais 
profundos sobre a aprendizagem do aluno e não apenas notas e índices de 
aprovação. De acordo com Luckesi, “os pais das crianças e dos jovens, em geral, 
estão na expectativa das notas de seus filhos” (LUCKESI, 1998, p. 19). 
O importante é que sejam aprovados, não se trata de compreenderem os 
conteúdos, mas de vencerem uma etapa. Outro fator importante que precisa ser 
relativizado é a prova como um elemento de negociação e ameaça. Na 
pedagogia dos exames, os educandos estão constantemente na iminência de 
serem aprovados ou reprovados. 
 
4.4 Trabalho em grupo 
 
As atividades em grupo vêm sendo uma estratégia muito utilizada pelos 
educadores, para dinamizar e para estimular a participação e cooperação dos 
 
 
43 
 
alunos no processo de aprendizagem. Este método tem a intenção de promover 
a interação entre os membros, beneficiando, com isso, a relação entre 
aprendizado e desenvolvimento. 
Trata-se da produção realizada em conjunto. Nesta forma avaliativa, o 
compartilhamento do conhecimento estimula