A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO MEIO RURAL RECORTES NO TEMPO E NO ESPAÇO

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A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO MEIO RURAL: RECORTES NO TEMPO E 
NO ESPAÇO 
 
 
Débora Amélia N. de LIRA/UFRN 
(deborandelira@yahoo.com.br) 
Amilka Dayane Dias MELO/ UFRN 
(amilkadayane@yahoo.com.br) 
*Financiado pelo CNPq 
 
 
RESUMO 
 
O presente trabalho apresenta uma reflexão sobre o tratamento dispensado à educação 
rural brasileira ao longo dos anos por parte do poder público, sobretudo a partir dos 
anos 1930 até a contemporaneidade, evidenciando, ainda que de maneira incipiente, 
sua trajetória, avanços e as contradições que emergem ao longo da história. Trata-se de 
uma análise de cunho bibliográfico. O trabalho situa inicialmente a difusão do ideário 
ruralista na educação brasileira a partir dos anos 1930, influenciando a criação de 
diversos programas pontuais nas décadas de 1940 e 1950. Em seguida, aborda os 
“projetos integrados” nos anos de 1960-1970 – programas que propunham a integração 
de diversos setores sociais, entre eles o educacional. Por fim, discute os principais 
acontecimentos a partir do processo democrático, quando a educação passa a ser 
entendida como um direito público subjetivo. 
 
 
Palavras-chave: Políticas públicas; Programas educacionais; Educação para o meio 
rural; Desigualdades educacionais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
G1 - POBREZA E DESIGUALDADE SOCIAL 
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A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO MEIO RURAL: RECORTES NO TEMPO E 
NO ESPAÇO 
 
 
Débora Amélia N. de LIRA/UFRN 
(deborandelira@yahoo.com.br) 
Amilka Dayane Dias MELO/ UFRN 
(amilkadayane@yahoo.com.br) 
*Financiado pelo CNPq 
 
Introdução 
 
O presente trabalho apresenta uma reflexão sobre o tratamento dispensado 
à educação rural brasileira ao longo dos anos por parte do poder público, sobretudo a 
partir dos anos 1930 até a contemporaneidade, evidenciando, ainda que de maneira 
incipiente, sua trajetória, avanços e as contradições que emergem ao longo da história, 
evidenciando novos e velhos desafios para a elaboração das políticas educacionais para 
o meio rural. 
Para efeito desse estudo, realizamos uma análise de cunho bibliográfico. 
Quanto à sua estrutura, o trabalho situa inicialmente a emergência do ruralismo 
pedagógico no contexto educacional brasileiro. Nesse sentido, é válido destacar que a 
emergência desse ideário pedagógico – que ganha força a partir dos anos 1930 com o 
objetivo de fixar o homem no campo através da educação – influencia o 
desenvolvimento de uma multiplicidade de programas pontuais nas décadas de 1940 e 
1950. Em seguida, aborda uma série de ações educacionais denominadas de “projetos 
integrados” nos anos de 1960-1970, os quais consistiam em programas que propunham 
a integração de diversos setores, sendo, por sua vez, objeto de atividades 
multiprofissionais e interdependentes. Por fim, discute os principais acontecimentos 
ocorridos no setor a partir do processo democrático, quando a educação passa a ser 
entendida como um direito subjetivo de todo cidadão, evidenciando novas perspectivas 
para o setor e para a elaboração das políticas educacionais. 
 
 
Caracterizando a educação dos povos do campo na década de 1930: a emergência 
do ruralismo pedagógico 
 
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Embora tenham sido registradas algumas poucas e dispersas iniciativas 
educacionais no século XIX, sabe-se que só a partir dos anos de 1930 ocorreram 
programas efetivos de escolarização para as populações campesinas. O ruralismo 
pedagógico, nesse período, teve como objetivo a fixação do homem do campo em sua 
terra de origem. Sobre esse movimento pedagógico, Bezerra Neto explica (2003, p. 11 
e 15): 
 
O termo ruralismo pedagógico foi cunhado para definir uma 
proposta de educação do trabalhador rural que tinha como 
fundamento básico a idéia de fixação do homem no campo por 
meio da pedagogia (...). Para essa fixação, os pedagogos ruralistas 
entendiam como sendo fundamental que se produzisse um 
currículo escolar que estivesse voltado para dar respostas às 
necessidades do homem do meio rural, visando atendê-lo naquilo 
que era parte integrante do seu dia-a-dia: o currículo escolar 
deveria estar voltado para o fornecimento de conhecimentos que 
pudessem ser utilizados na agricultura, na pecuária e em outras 
possíveis necessidades de seu cotidiano. 
 
 
Segundo Calazans (1993), essa corrente pedagógica reuniu idéias que 
estavam em ebulição desde a década de 1920, mas que só na década de 1930 eclodiram 
com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Dentre essas idéias se destacam as 
seguintes pretensões para a escola do campo: 
 
a) Uma escola rural típica, acomodada aos interesses e 
necessidades da região a que fosse destinada (...) como condição 
de felicidade individual e coletiva; b) Uma escola que impregnasse 
o espírito brasileiro, antes mesmo de lhe dar a técnica do trabalho 
racional no amanhã dos campos, de alto e profundo sentido 
ruralista, capaz de lhe nortear a ação para a conquista da terra 
dadivosa e de seus tesouros, com a convicção de ali encontrar o 
enriquecimento próprio e do grupo social de que faz parte (...); c) 
Uma escola ganhando adeptos à vocação histórica para o 
ruralismo que há neste país. Os homens é que perturbam essa 
vocação, diziam os ruralistas, criando, primeiro, centros 
acadêmicos para os doutores e, depois, uma indústria, muitas 
vezes artificial (...). Antes da solidez da economia agrária, com a 
reabilitação da terra e do homem (...). (CALAZANS, 1993, p. 18). 
 
Esse caráter instrumental/utilitarista e idealista implícito na pedagogia 
ruralista da época faz parte de um ideário que visa manter os camponeses nas zonas 
rurais do país, como exposto anteriormente. Todavia, se faz indispensável 
compreender que a educação, por si mesma, não conseguiria dar conta dessa demanda, 
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uma vez que sem a promoção de condições de vida dignas, como trabalho, lazer e 
condições de habitabilidade, nenhuma ação educativa seria capaz de alcançar um 
objetivo de tamanha magnitude. 
Nesse particular, é fundamental a discussão da questão agrária brasileira, 
apesar de não ser objetivo central desse trabalho. Não obstante, é essencial destacar 
que a concentração fundiária no país tem início desde a colonização, em que os 
proprietários dos grandes latifúndios utilizam o trabalho escravo como principal 
instrumento de dominação. Com o fim desse tipo de trabalho, a “Lei de Terras”, de 18 
de setembro de 1850, legitima as desigualdades fundiárias, na medida em que, ao invés 
de distribuir lotes de terras para os recém-libertos, estabelece que os territórios 
devolutos do Estado só poderiam ser apropriados mediante a compra e a venda. 
Destarte, aos ex-escravos e aos imigrantes pobres restaria apenas a sua força de 
trabalho para ser vendida aos grandes latifundiários. De acordo com Martins (1995, p. 
23): 
 
(A Lei de Terras) lançou as bases para o surgimento da questão 
agrária no Brasil, à medida que a propriedade da terra, ao invés de 
ser usada para viabilizar o livre fluxo e a reprodução do capital, é 
enrijecida para viabilizar a sujeição do trabalhador livre ao capital 
proprietário da terra. Assim como tornou-se um instrumento de 
criação de um exército industrial de reserva necessário para 
assegurar a exploração da força de trabalho e a acumulação. 
 
Assim, torna-se notório o incentivo à propriedade privada, à concentração 
de terras nas mãos de poucos e à manutenção da força de trabalhos nos grandes 
latifúndios. Conforme Casagrande (2007, p.40), “certamente, se houvessem terras 
livres e pessoas livres para ocupá-las, não haveria a mão-de-obra para atender aos 
latifundiários”. Nesse caso, é refutável o argumento dos ruralistas segundo o qual 
bastaria que o professor ruralista fosse alguém carismático e apaixonado pelo campo 
para que o trabalhador fosse convencido a permanecer nele, desconsiderando as 
desumanas condições de vida instaladas no meio rural. 
Também é fundamental lembrar que a crise econômica vivenciada pelo 
país na década de 1930 gera uma enorme insatisfaçãodas várias camadas da 
população, dentre elas, setores cafeicultores, intelectuais, classe média e camadas 
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populares urbanas. Como produto dessas insatisfações, setores da oligarquia paulista 
passam a exigir uma nova Constituição. 
Nesse sentido, em 16 de julho de 1934 é promulgada uma Constituição que 
traz consigo diversas inovações: a instituição do voto feminino; o mandado de 
segurança, importante dispositivo jurídico de garantia dos direitos do cidadão perante o 
Estado; e, no plano educacional, a elaboração do Plano Nacional de Educação, a 
organização do ensino em sistemas e a criação dos Conselhos de Educação – 
responsáveis pela realização de tarefas relacionadas à assessoria dos governos, à 
elaboração do plano de educação e à distribuição de fundos especiais, além da 
definição de sua área de abrangência, que ia do ensino primário e secundário ao 
técnico e superior. Também fica estabelecido, nesse texto constitucional, a garantia do 
direito à educação e atribui às três esferas do poder a responsabilidade de seu 
provimento. 
Para viabilizar as mudanças, advindas da nova lei, referentes a essa 
modalidade de ensino, os governos, ao invés de promover a criação de escolas normais 
rurais para a capacitação de professores ruralistas, optaram pela criação de um curso, 
com duração de três a quatro meses, fornecido pelas escolas normais já existentes. De 
acordo com Lex (1973), essa formação era considerada insuficiente para atender às 
necessidades de aprendizagem dos educandos e para fomentar no professor o gosto 
pela educação camponesa. 
Ainda de acordo com Lex (1973, p. 250), os cursos supracitados eram 
compostos das seguintes disciplinas: Higiene Rural, que compreendia conteúdos 
referentes à alimentação, cuidados corporais, higiene doméstica, combate às doenças; 
Sociologia Rural, que abordaria os principais problemas sociais do campo e deveria 
contar com a interpretação e cooperação do professor na solução de tais problemas; 
Educação Rural, com destaque para o ensino da leitura e da linguagem no meio rural, 
educação física, jogos e todos os outros ensinos através dos centros de interesse rurais; 
e Atividades Rurais, com a finalidade de estimular nos mestres a simpatia pelo campo. 
Nesse ínterim, a década de 1920 e 1930 constitui-se, no plano 
internacional, num período de profundas guerras e de crises econômicas e políticas. O 
Nazismo e o Fascismo são movimentos que emergiram nessa época como uma 
maneira de reação a esse momento de intensos conflitos, adotados pelas classes 
6 
 
dominantes de alguns países da Europa, nos quais eram reprimidas todas e quaisquer 
manifestações populares. 
No cenário brasileiro, a repercussão desses movimentos deu margem a 
uma nova correlação de forças sociais, que pode ser representada pela criação de duas 
organizações com interesses distintos: a Ação Integralista Brasileira (AIB), marcada 
pela busca de um Estado nacionalista, antidemocrático e anticomunista; e a Aliança 
Nacional Libertadora (ANL), considerada o primeiro movimento de massa do país, 
com objetivos democráticos, antiimperialistas e reformistas. 
Diante desse quadro de instabilidade política, no qual ocorreram diversas 
revoltas e atos repressivos, tais como a Intentona Comunista, o Congresso Nacional 
declara “Estado de Guerra”, concedendo poderes especiais ao então presidente Getúlio 
Vargas para a contenção dos setores reacionários do país, o qual se aproveita da 
situação para dar um golpe de Estado, que o mantém no poder de 1937 a 1945. Os 
partidos políticos acabam suprimidos e uma nova Constituição é outorgada no dia 10 
dezembro de 1937, na qual é dispensada atenção especial para a educação profissional. 
Sobre o período de governo de Vargas, denominado pelos historiadores de 
Estado Novo, Bezerra Neto (2003, p. 89) esclarece: 
 
Durante o Estado Novo (1937-1945), diversas medidas políticas e 
administrativas revelaram a sintonia de Vargas com os governos 
totalitários europeus. No aspecto educacional, a nova Constituição 
outorgada, manteve princípios anteriores e procurou dar ênfase ao 
trabalho manual, orientada pela tendência capitalista “de 
preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas 
funções abertas pelo mercado”. 
 
Com o término do Estado Novo, diversas mudanças se processaram nas 
esferas política, econômica e social, trazendo importantes repercussões para o setor 
educacional e, conseqüentemente, para educação dos povos do campo. Desse assunto, 
trataremos com mais detalhes no tópico seguinte. 
 
A multiplicidade de programas nas décadas de 1940 e 1950 
 
Na década de 1940, em algumas regiões do país, ainda vigorava o ideário 
do ruralismo pedagógico com vistas a dar respostas às tensões sociais, desencadeadas 
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pela inchação das urbes e pela incapacidade de absorção de toda a mão-de-obra 
disponível pelo mercado de trabalho urbano. Nessa perspectiva, buscava-se o 
desenvolvimento de uma educação que reforçasse os valores camponeses, com a 
finalidade de fixar o homem a terra, o que incita a necessidade da adaptação de 
programas e currículos ao meio rural. 
Assim, o período que compreende as décadas de 1940 e 1950 caracteriza-
se pela implantação de diversos programas educativos, realizados na maioria dos 
estados brasileiros, tendo em vista a permanência do homem na região rural e o 
desenvolvimento de cada comunidade. Na primeira década, especialmente, foram 
criados programas tanto sob a responsabilidade do Ministério da Agricultura, como 
pelo Ministério da Educação e Saúde, como também por organizações norte-
americanas, como a Comissão Brasileiro-Americana de Educação de Populações 
Rurais (CBAR). 
Esses programas caracterizam-se pelo oferecimento de cursos rápidos e 
práticos – o que denota o caráter instrumental de tais cursos – através da utilização dos 
meios de informação, tais como imprensa, rádio, cinema, edição de publicações 
instrutivas e semanas ruralistas. É importante destacar no âmbito da CBAR a 
elaboração de três subprogramas: o Centro de Treinamento; as Semanas Ruralistas; e 
os Clubes Agrícolas. Também é necessário dar ênfase à Campanha de Educação de 
Adultos, que data do ano de 1947, e às Missões Rurais de Educação de Adultos, que 
visavam a melhoria das condições de vida material e social de pequenas comunidades 
rurais (CALAZANS, 1993). 
Calazans (1993, p. 28) adverte sobre a natureza de tais programas, 
definindo-os como “pacotes que chegam prontos e acabados, moldados por uma 
realidade diversa”. E reafirma: 
 
Parece não se questionar a inadaptabilidade de seus métodos e 
conteúdos à realidade brasileira, e fica sempre a questão do papel 
relativo em tais discussões do pensamento social brasileiro. Isto é, 
de que forma a tradição brasileira de investigação e debate sobre 
questões rurais nacionais é chamada a intervir, pelo menos para 
operar as mediações indispensáveis à aclimatação de tais 
programas aos trópicos. 
 
8 
 
Logo, não é de se admirar que a escola rural tradicional apresentasse 
grandes déficits em relação à aprendizagem de suas populações. Em decorrência desse 
quadro, em 1942, os profissionais da educação realizaram o Oitavo Congresso 
Brasileiro de Educação com o objetivo de levantar possíveis diretrizes e soluções para 
os problemas educacionais das grandes massas campesinas. O evento promovido pela 
Associação Brasileira de Educação, que contava com o financiamento do governo 
federal e do governo de Goiás, apresentou através das exposições, estudos e debates a 
busca por uma escola caracteristicamente rural, que fosse capaz de atrair e fixar o 
homem no campo, objetivo pretendido pelo ruralismo pedagógico. 
Na prática, os programas de então não obtiveram grandes resultados, pois, 
apesar de essas ações educativas serem intensivas, também eram pontuais e episódicas. 
Quando elas acabavam, as comunidades locais retornavam as suas atitudes 
tradicionais,além de que havia uma resistência dessas populações em aderir valores e 
objetivos que eram alheios a sua cultura. Essa constatação foi feita pelos próprios 
promotores das missões. 
No quadro político, o fim do Estado Novo traz consigo a elaboração de 
uma nova Constituição, de cunho liberal e democrático. No campo educacional, 
determina a obrigatoriedade da oferta do ensino primário, como também confere 
competência à União para estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional. 
Também reafirma o princípio da educação enquanto direito de todos, entendimento 
expresso no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. 
Em 1946, o ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta a modalidade de 
ensino primário e normal, e cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – 
SENAC, em atendimento às mudanças advindas do processo de industrialização em 
curso. A partir de então, a escola passa a ser, com maior intensidade, objeto de 
reivindicação das camadas populares e motivo de inúmeros discursos políticos. 
Nesse sentido, é possível perceber que a preocupação com uma educação 
das populações do campo que contemplasse as peculiaridades da vida no meio rural 
não é nova e nem emerge com as lutas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem 
Terra (MST). Para Bezerra Neto (2003, p. 92): 
 
(...) É possível verificar que os estudos a respeito da educação 
rural, já durante a década de 1950 pareciam caracterizar-se pela 
9 
 
preocupação em sublinhar a especificidade do universo rural, ou 
seja, tais estudos pressupunham a necessidade de uma análise 
prévia da cultura rural como pano de fundo, sem a qual seria 
impossível determinar o funcionamento e os alvos da educação; 
pois, entendia-se (...) que o trabalhador rural tem concepções de 
mundo e necessidades que se diferenciam daquelas do homem que 
vive no meio urbano. 
 
Ainda segundo esse autor, algumas ações da década de 1950 destacam-se, 
entre elas: a inauguração do Centro Popular de Educação (1950), por Anísio Teixeira 
em Salvador/BA; os estudos de Lauro de Oliveira Lima (1952), em Fortaleza/CE, 
sobre as teorias de Piaget, dando origem ao método psicogenético; e a criação de um 
ministério independente para tratar dos assuntos educacionais – o Ministério da 
Educação e Cultura (1953). 
Contudo, tais ações também não foram capazes de promover grandes saltos 
qualitativos na educação oferecida nas regiões rurais brasileiras. Sobre os primeiros 
cinqüenta anos do século XX, Bezerra Neto (2003, p. 91) faz um balanço: 
 
Com isso, podemos constatar que durante a primeira metade do 
século XX, o país passou por grandes transformações no setor 
tecnológico, sem contudo atender à demanda por educação da 
população, a não ser na estrita medida das necessidades do 
desenvolvimento do capital. 
 
É interessante perceber que, nessa primeira metade do século XX, a falta 
de atenção por parte do Estado à educação das populações do campo, juntamente com 
a falta de preparo dos professores contratados, somadas às condições de vida, 
habitação e trabalho a que estavam submetidos os trabalhadores rurais contribuíram, 
em larga escala, para expulsá-los do campo para a cidade. 
Dados os limites desse trabalho, procuraremos identificar, no subitem 
seguinte, as principais mudanças ocorridas no período que compreende as décadas de 
1960 e 1970, bem como elencar os diferentes projetos, de então, no âmbito da 
educação rural. 
A proliferação dos projetos integrados (especiais) na década de 1960 e 1970 
 
Na passagem da década de 1950 para 1960, o país vivencia os chamados 
anos dourados, mas, em contrapartida, sofre uma crise decorrente do modelo nacional-
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desenvolvimentista. Nesse particular, o governo de Juscelino Kubitschek contribui 
para elevar ainda mais a concentração de renda entre pequenas parcelas da população 
interna e amplia a dívida externa nacional. Já na presidência de João Goulart, acirram-
se as disputas sociais e os grupos mais conservadores se unem contra os chamados 
intentos comunistas, como eram tidas as propostas de reforma agrária e de participação 
popular. 
No final da década de 1960, o aprofundamento das disparidades regionais 
entre as regiões Nordeste e o Centro-Sul, a identificação da intensidade do problema, 
segundo o qual o setor primário seria o ponto de maior entrave para a absorção da 
mão-de-obra e o crescente agravamento da tradição da vigência de uma estrutura de 
poder e de um regime semi-feudal da propriedade e do uso da terra foram, entre outros, 
os pontos de partida para a tomada de novas medidas por parte do poder público. 
Nesse sentido, é importante salientar a criação do primeiro órgão do 
planejamento e desenvolvimento regional brasileiro – a Superintendência de 
Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE), cujo primeiro plano de ação não inclui a 
área educacional, mas que posteriormente, em seu segundo plano, destina seis por 
cento de seus recursos para essa área. Os recursos designados para o setor eram 
direcionados ao treinamento vocacional agrícola e industrial, para o preparo de 
recursos humanos nos estados e municípios, e para programas universitários e pré-
universitários. Essa época também é marcada pela forte presença do capital 
estrangeiro, sendo desenvolvidos programas de ajuda financeira e assistência técnica 
por parte dos Estados Unidos, não só no país, como também em toda a América 
Latina. Ao lado disso, distingue-se pela enorme proliferação de programas integrados 
para o meio rural. 
Segundo Dirceu Pessoa apud Bezerra Neto (2003), os projetos integrados 
consistem em empreendimentos que envolvem diversos setores, sendo, por sua vez, 
objeto de atividades multiprofissionais e interdependentes, as quais seriam 
desenvolvidas de maneira integrada. 
No Nordeste, alguns desses projetos merecem evidência: o Povoamento do 
Maranhão (1961); o Grupo de Estudos do Vale do Jaguaribe (1961); o Grupo de 
Imigração do São Francisco (1960); a Cohebe (Companhia Hidrelétrica de Boa 
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Esperança) – 1963; a Ceplac (Comissão Executiva do Plano de Lavoura Cacaueira) – 
1960; e o Projeto Sertanejo (1976). 
Com a participação de educadores ligados a universidades, movimentos 
religiosos e partidos de esquerda, nesse mesmo período, um importante movimento de 
educação popular se instaura, tendo em vista o incentivo à participação política das 
camadas populares, entre elas as do campo, e à criação de iniciativas pedagógicas 
condizentes com a cultura e as necessidades educacionais brasileiras, se contrapondo, 
dessa maneira, à importação de práticas pedagógicas alheias à realidade nacional. 
Dentre as organizações que fizeram parte desse movimento, cabe 
mencionar o Centro Popular de Cultura (CPT), criado em 1960 em Recife/ PE, os 
Centros de Cultura Popular (CCP), criados em 1961 pela União Nacional dos 
Estudantes e o Movimento de Educação de Base (MEB) - formado pela Confederação 
Geral dos Bispos no Brasil. Pela criatividade e inovação teórico-metodológica, 
também merece destaque o método Paulo Freire e as ações realizadas através dele, em 
relação à educação de adultos e populares. 
Em contrapartida, com o estabelecimento da ditadura militar no país em 
1964 e a repressão política (e policial) que então se instalou, muitas das iniciativas 
elaboradas por tais organizações foram desarticuladas e suspensas. 
Nos setores de colonização e reforma agrária foram criados os seguintes 
ógãos: Supra (Superintendência de Política de Reforma Agrária) – 1962; o Ibra 
(Instituo Brasileiro de Reforma Agrária) e o Inda (Instituto Nacional de 
Desenvolvimento Agrário), em substituição ao Supra – 1964; e o Incra (Instituto 
Nacional de Colonização e Reforma Agrária), que se origina da fusão entre o Ibra e o 
Inda, no final da década de 1960. 
Tais organizações coordenam várias ações educativas, na forma de projetos 
rurais integrados, entre eles: o Prodac (Programa Diversificado de Ação Comunitária), 
doMobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização), com incurso permanente em 
áreas rurais; o Pipmoa (Programa Intensivo de Preparação de Mão-de-Obra Agrícola) – 
1963; o Senar (Serviço Nacional de Formação Profissional Rural) – 1976; o Crutac 
(Centro Rural Universitário de Treinamento e de Ação Comunitária) – 1965; o Projeto 
Rondon – 1968; e, no II Plano Nacional de Desenvolvimento, com recursos do Bird – 
o Polonordeste, o Poloamazônica e o Polocentro – com abrangência educacional e de 
12 
 
treinamento de mão-de-obra; o Promunicípio e o Edurural, que surgem na conjuntura 
dos Planos da Ditadura. 
Além disso, é indispensável fazer referência à Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), Lei nº 4.024/61, cujo debate prolongou-se de 1948 a 1961, 
o que preconiza uma época de crise para a educação brasileira. Para Casagrande (2007, 
p. 60): 
 
Nesta nova legislação educacional a escola fundamental da zona 
rural foi deixada sob responsabilidade dos municípios 
caracterizando assim uma omissão em relação à escola do campo, 
já que grande parte das prefeituras não possuía recursos suficientes 
para a manutenção das mesmas. Com isso, sob condições precárias 
de manutenção pedagógica, administrativa e financeira, o sistema 
formal de educação rural entrou num processo de deteriorização e 
de submissão ao modelo de educação e aos interesses urbanos. 
 
Soma-se a esse cenário de deteriorização do ensino público em áreas 
rurais, devido ao processo de modernização conservadora adotado, o agravamento da 
questão agrária, bem como a explosão demográfica nos centros urbanos, decorrentes 
da expulsão de um grande contingente de trabalhadores do campo e o aumento da 
concentração de renda e da pobreza no país. Além disso, com a adoção do modelo de 
agricultura empresarial, durante a ditadura, que se caracteriza pela expansão do capital 
no campo, é intensificada a exploração dos trabalhadores rurais, como também é 
acirrada a expropriação dos pequenos produtores rurais. 
Nesse plano, torna-se primordial observar nos programas desenvolvidos 
nessas duas décadas (1960-1970) a emergência de uma nova concepção de educação, 
segundo a qual o ensino é considerado um fator de desenvolvimento sócio-econômico. 
Contudo, o meio rural não obtém grandes avanços no setor educacional, sobretudo em 
decorrência da valorização da educação que se desenvolve na cidade, quase que em 
detrimento de sua realização no campo, mas também devido à própria ausência de 
investimentos nesse setor, exceto quando na realização em programas pontuais, 
geralmente focalizados na erradicação da pobreza e destinados, especialmente, às 
regiões Norte e Nordeste. Dessa forma, fica evidente a dispensação de uma maior 
atenção ao ensino que se realizava no espaço citadino, como também as acentuadas 
disparidades educacionais e sociais entre as diversas regiões do país. 
 
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Da década de 1980 aos dias hodiernos: novas conquistas e possibilidades à 
instituição de uma cultura de direitos 
 
Em meados da década de 1980, com o intuito de reivindicar e construir um 
modelo educativo que contemplasse as peculiaridades culturais, os direitos e as 
necessidades da vida no campo, as organizações da sociedade civil, especialmente as 
ligadas à educação popular, incluíram a educação dos povos do campo na pauta dos 
temas estratégicos para a redemocratização do país. 
É importante ressaltar que, no entendimento de Casagrande (2007, p. 63): 
 
Com a volta do sistema democrático no país, a partir de 1985, com 
a entrada do Governo de José Sarney (1985-1990), é retomado o 
compromisso com a reforma agrária, organizando um grupo para 
elaboração de um Plano Nacional de Reforma Agrária (PNRA). 
 
 
Esse processo de luta pelo estabelecimento de uma sociedade democrática 
e pela garantia dos direitos sociais culminou na aprovação da Constituinte de 1988, a 
partir da qual foi criado um espaço de construção e elaboração de políticas públicas 
direcionadas às camadas populares, o qual, por sua vez, contribuiu para a fomentação 
de um ambiente político propício para afirmação de uma cultura de direitos e de 
respeito às diferenças (ao menos em termos legais). Podemos assinalar como avanços 
nessa área presentes no texto da referida lei: o princípio da participação direta na 
administração pública e a criação de conselhos gestores como forma de controle 
popular nas definições políticas do país. 
Casagrande chama a atenção para essa Constituinte, esclarecendo que: 
 
No que diz respeito à educação, na Carta de 1988, esta foi 
proclamada como um direito de todos e dever do Estado. Dessa 
forma, a educação é transformada em um direito público subjetivo, 
independentemente dos indivíduos residirem nas áreas urbanas ou 
rurais e, com isto, os princípios e preceitos constitucionais da 
educação passam a incorporar todos os níveis e modalidades de 
ensino ministrado em qualquer parte do país. (CASAGRANDE, 
2007, p. 63). 
 
No entanto, é importante frisar que os grupos anti-reformistas do país 
também obtiveram grandes vitórias nesse período, como a extinção do Ministério da 
Reforma Agrária, em 1989, através da Medida Provisória nº 39, e a aprovação do 
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Decreto Lei nº 2363, de 23 de outubro de 1987, o qual limitava a 500 hectares as áreas 
passíveis de desapropriação. No Governo de Fernando Collor de Melo (1990-1992), 
fica claro o apoio a esses grupos opositores à reforma agrária, já que o então presidente 
também era dono de grandes latifúndios no Estado de Alagoas. 
Já o governo de seu vice, Itamar Franco que governa de 1992 a 1994, 
apresenta, em alguma medida, interesse pelas questões agrárias do país. Entretanto, 
embora tenha aprovado um programa especial para assentar oitenta mil famílias, 
apenas vinte e três mil famílias são assentadas de fato. 
No governo posterior, sob a direção de Fernando Henrique Cardoso, que 
perdurou oito anos, período que compreende dois mandatos (1995-1998 e 1999-2002), 
são assentadas 218.921 famílias nos três últimos anos de seu segundo mandato 
(CASAGRANDE, 2007). Porém, o que é prometido em sua campanha eleitoral é a 
doação de 400.000 títulos, ficando bem aquém da quantidade anunciada. 
No que concerne à área educacional e, mais especificamente, à área da 
educação das populações do campo, pode-se admitir que a aprovação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 
1996 – representa um marco, na medida em que propõe, no seu art. 28, a adequação da 
escola à vida no campo, questão outrora não contemplada nas leis educacionais 
vigentes. 
De acordo com Leite (2002, p.54), a referida LDB apresenta avanços para 
a educação no campo, uma vez que apresenta “a desvinculação da escola rural dos 
meios e da performance escolar urbana, exigindo para a primeira um planejamento 
interligado à rural de certo modo desurbanizado”. Nessa perspectiva, pode-se 
considerar a aprovação dessa lei como uma conquista, antes de tudo, de toda a 
sociedade brasileira e, particularmente, dos movimentos sociais e políticos organizados 
do campo. 
Nesse particular, é relevante evidenciar os movimentos sociais que mais 
ganharam destaque no desenvolvimento de experiências educativas na área da 
educação para o meio rural, tanto em parceria com sistema oficial de ensino, quanto 
fora deste: o MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, a Contag – 
Confederação Nacional de Trabalhadores na Agricultura, a CPT – Comissão Pastoral 
da Terra e os CEFFAs – Centros Familiares de Formação por Alternância. 
Em 1998, o Governo Federal em parceria com instituições de ensino 
superior e movimentos sociais do campo institui o Programa Nacional de Educação da 
15 
 
Reforma Agrária (PRONERA) junto ao Ministério Extraordinário da Política 
Fundiária (MEPF), hoje Ministério de Desenvolvimento Agrário (MDA). Esse 
programa objetiva a elevação de escolaridade de jovens e adultos emáreas de reforma 
agrária e a formação de professores para as escolas localizadas em assentamentos. 
Nesse mesmo ano, foi criada uma entidade supra-organizacional 
denominada “Articulação Nacional por Uma Educação do Campo” (inicialmente 
chamada Articulação Nacional por Uma Educação Básica do Campo), cujos objetivos 
são a promoção e a gestão de ações conjuntas com o poder público, com vistas à 
escolarização dos povos do campo em nível nacional. Essa organização tem criado 
momentos e espaços de discussão importantes para a área, entre eles, a realização de 
duas Conferências Nacionais por uma Educação Básica do Campo - em 1998 e 2004. 
Na esfera do MDA (Ministério do Desenvolvimento Agrário), em 1999, foi 
criado o Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural Sustentável para Agricultura 
Familiar (Condraf), com a finalidade de ampliar e institucionalizar a participação dos 
movimentos sociais na formulação de políticas públicas para o campo. Esse colegiado, 
juntamente com o GPT (Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo – de 
2003), trabalha com o Governo Federal no sentido de fortalecer a institucionalização e 
a disseminação das políticas públicas para a educação no meio rural. 
De qualquer forma, é possível perceber que, mesmo diante da criação 
desses espaços de discussão e luta, na prática, ainda há muito a ser alcançado. Pouco se 
avançou em relação a questões basilares, como as referentes à infra-estrutura e a 
capacitação de professores para o ensino rural. Segundo Casagrande (2007, p. 66): 
 
(...) As problemáticas ligadas à escola rural continuam, (...) como 
a presença do professor leigo, formação essencialmente urbana do 
professor, clientelismo político na convocação dos docentes, baixo 
nível salarial, questões referentes ao transporte e a tripla função 
que muitas vezes o professor tem que desenvolver, ou seja, ser 
professora, merendeira e faxineira. 
 
Com o fim da era FHC, no início do século XXI, assume a presidência da 
república Luís Inácio Lula da Silva, que governa o país no período de 2003 a 2006 e 
em 2007 é reeleito para o seu segundo mandato, mantendo-se na direção do país até o 
atual momento. Pela primeira vez, o Brasil conta com a presença de um suposto 
representante da classe trabalhadora no governo do país, apesar de ter José de Alencar 
como vice-presidente, empresário e membro do Partido Liberal (PL). 
16 
 
É importante situar entre as conquistas mais recentes, no que refere à 
instituição do direito à educação no meio rural: a elaboração das Diretrizes 
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, pelo Conselho Nacional 
de Educação (CNE), através da Resolução CNE/CEB nº 1, de 03 de dezembro de 
2002; e a criação da Coordenação de Educação do Campo, em 2004, vinculada à 
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do MEC. 
 
Considerações Finais 
 
As mudanças ocorridas no plano educacional a partir da emergência do 
ruralismo pedagógico – ideário que se desenvolve a partir dos anos 1930 com o 
objetivo de fixar o homem no campo – influenciam o desenvolvimento de uma 
multiplicidade de programas educacionais para o meio rural. As décadas de 1940 e 
1950 se caracterizam pelo desenvolvimento de cursos rápidos e práticos, que apesar de 
intensivos, também eram pontuais e episódicos. 
Já no período de 1960-1970, uma nova concepção de educação começa a 
ser discutida, segundo a qual o ensino é considerado um fator de desenvolvimento 
sócio-econômico. Contudo, o meio rural não obtém grandes avanços no setor 
educacional, sobretudo em decorrência da valorização da educação que se desenvolve 
na cidade, quase que em detrimento de sua realização no campo, mas também devido à 
própria ausência de investimentos nesse setor, exceto quando na realização em 
programas pontuais, geralmente focalizados na erradicação da pobreza e destinados, 
especialmente, às regiões Norte e Nordeste. 
Com o processo de transição democrática que culminou na aprovação da 
Constituinte de 1988, foi criado um espaço de construção e elaboração de políticas 
públicas direcionadas às camadas populares, o qual, por sua vez, contribuiu para a 
fomentação de um ambiente político propício para afirmação de uma cultura de 
direitos e de respeito às diferenças. No que refere à instituição do direito à educação no 
meio rural, merecem destaque a elaboração da LDB 9.394/96 e das Diretrizes 
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, através da Resolução 
CNE/CEB nº 1, de 03 de dezembro de 2002. 
 
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REFERÊNCIAS 
 
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221 f. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de 
Educação – Campinas, 2003. 
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Brasília: MEC/SECAD, 2002. 
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dezembro de 1996. Brasília. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. Seção I, p. 
27.8333-27.84I. 
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Brasília: MEC/SECAD, 2003. 
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no século XXI: as contribuições da Pedagogia da Terra. 2007. 293 f. Tese (Doutorado 
em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação – 
Porto Alegre, 2007. 
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2002. 
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Edição. 
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formação de educadores em debate. Cascavel: EDUNIOESTE, 2008. 
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Educação do Campo) – Universidade de Brasília, Faculdade de Educação – Brasília, 
2009. 
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