TESE USO DO DIÁRIO

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Universidade do Minho
Instituto de Educação 
setembro de 2016
O uso do diário de aprendizagem como 
instrumento de reflexão na interação 
oral em Língua Estrangeira 
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Rosa Maria Fidalgo de Sousa Antunes 
Rosa Maria Fidalgo de Sousa Antunes 
setembro de 2016
O uso do diário de aprendizagem como 
instrumento de reflexão na interação 
oral em Língua Estrangeira 
Universidade do Minho
Instituto de Educação 
Trabalho realizado sob a orientação da
Doutora Ana María Cea Álvarez 
Relatório de Estágio 
Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no 
3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário 
iii 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Agradeço ao meu núcleo familiar mais próximo, em especial à minha mãe e à minha 
filha pelo apoio, incentivo, compreensão e companheirismo. 
Agradeço à minha orientadora Susana Santos o apoio demonstrado. 
Agradeço à minha supervisora Ana María Cea Álvarez pelos questionamentos, 
encorajamentos e ensinamentos ao longo deste processo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iv 
 
O uso do diário de aprendizagem como instrumento de reflexão na interação oral em Língua 
Estrangeira 
 
 
RESUMO 
 
 Este relatório insere-se no âmbito da realização do Estágio Profissional do 
Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no 3º ciclo do ensino básico e no ensino 
secundário e tem como finalidade apresentar o trabalho desenvolvido ao longo da 
intervenção pedagógica supervisionada. Durante esta intervenção foi dinamizado um 
projeto de investigação-ação que visa explorar as potencialidades do uso do diário de 
aprendizagem como instrumento de reflexão na expressão oral em língua estrangeira. A 
seleção desta temática surgiu após a observação inicial de aulas na turma onde iria ser 
realizada a intervenção pedagógica supervisionada. Nesta observação percebi que os 
alunos apesar de compreenderem e de se expressarem na forma escrita, como é 
expectável para os objetivos de aprendizagem do nível B1, segundo o Quadro Comum 
Europeu de Referência (20011), mostravam receio e alguma relutância de se expressar 
oralmente em Espanhol. Após análise de resultados do questionário inicial foi possível 
confirmar as minhas perceções o que levou ao desenvolvimento deste projeto, 
recorrendo a uma metodologia de investigação centrada no processo e nos alunos. 
Algumas das questões que foram tratadas neste projeto de intervenção 
prendiam-se com a importância que os alunos atribuem à expressão oral na sala de 
aula, com o grau de consciência que eles possuem sobre o processo de participação 
numa interação oral ou das suas necessidades na área da oralidade. 
Seguiu-se uma fase de elaboração de estratégias de intervenção para responder 
às questões investigadoras que pautaram a elaboração do Projeto de Intervenção. O 
desenho das estratégias apoiou-se na análise dos documentos reguladores do processo 
de ensino aprendizagem das línguas estrangeiras, tais como o QECR e o Programa de 
Espanhol do Ministério da Educação (2009), e de literatura relevante como o Plano 
Curricular do Instituto Cervantes2 (2006). 
A par do desenho das estratégias, criaram-se instrumentos para analisar a 
evolução do processo, facilitando a autorregulação da aprendizagem, tanto na ótica do 
aluno, como na perspetiva do desenvolvimento profissional da docente estagiária. O 
diário de aprendizagem do aluno e o diário do professor foram o eixo central de 
reflexão deste projeto de investigação-ação. 
O presente estudo conclui que o diário de aprendizagem constitui um 
instrumento de autorregulação que permite aos alunos um maior grau de consciência 
relativamente à forma como aprendem e ao professor uma reflexão estruturada sobre a 
forma como põe em práticas as suas planificações. É uma ferramenta educativa pouco 
utilizada mas eficaz para um maior sucesso na vida académica. O uso consciente de 
estratégias de aprendizagem possibilita a monitorização da forma como se aprende e 
tem implicações que ultrapassam a disciplina de língua estrangeira e se estendem a 
todo o processo de ensino-aprendizagem. 
 
Palavras-chave: estratégias de aprendizagem, diário de aprendizagem, autonomia, 
autorregulação. 
 
1 Em diante QECR. 
2 Em diante PCIC. 
v 
 
The use of the learning journal as a tool for reflection in oral interaction in foreign 
language 
 
ABSTRACT 
 
This report is part of the context of the completion of the Master of Professional 
Training in English and Spanish Teaching in the 3rd cycle of basic education and in 
secondary education and aims to present the work done during the supervised teaching 
intervention. During this pedagogical intervention it was spurred a project of research-
action that aims to explore the potential application of the learning journal as an 
instrument of reflection in oral expression in a foreign language. The selection of this 
theme arose after the initial observation of lessons in the classroom where the 
supervised pedagogical intervention would be performed. Through this observation I 
realized that although students understand and express themselves well in the written 
form of the language, as is it expected in B1 level, according to Common European 
Framework of Reference for Languages3, (2001), they showed fear and reluctance to 
express themselves orally in Spanish. After analyzing the results of the initial 
questionnaire my perceptions were confirmed, which led to the development of this 
project, using a research methodology focused on research-action centered on the 
process and on the students. 
Some of the issues that were addressed in this intervention project were related to 
the importance that students attach to oral expression in the classroom, with the degree 
of awareness they have about the process of participation in oral interaction or their 
needs in the area of oral language. 
The next step in this process was the preparation of intervention strategies to 
respond to the investigating issues that guided the drafting of the Intervention Project. 
The design of strategies relied on the analysis of regulatory documents of the 
teaching/learning process of foreign languages, such as the reference to the CEFR 
(2001) and the Program of the Discipline of the Ministry of Education (2009), and 
relevant literature as the Curricular Plan of the Cervantes' Institute. 
In addition to the design of strategies some investigation documents were 
developed in order to analyze the evolution of the process, facilitating self-regulation of 
learning, both from the viewpoint of the student, as the perspective of the professional 
development of the trainee teacher. The students’ learning journal and the teacher’s 
journal were the central axis of reflection of this research-action project. 
This study concludes that the learning journal is a self-regulatory instrument that 
allows students a greater degree of awareness of the way they learn. It is an educational 
tool underused but effective for greater success in academic life. The conscious use of 
learning strategies enables the monitoring of how one learns and has implications that 
go beyond the discipline of foreign language and extend the whole teaching-learning 
process. 
 
Keywords: learning strategies, learning journal, autonomy, self-regulation. 
 
3 From now on CEFR (2001). 
vi 
 
ÍNDICE 
 
AGRADECIMENTOS .................................................................................................... iii 
RESUMO ........................................................................................................................iv 
ABSTRACT ..................................................................................................................... v 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ..................................................................... ix 
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 10 
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E CONTEXTUAL ....................................... 12 
1.1 Enquadramento teórico ........................................................................................ 12 
1.1.1 A competência comunicativa............................................................................... 12 
1.1.2 A interação oral e o desenvolvimento da competência comunicativa na LE ...... 13 
1.1.3 O diário de aprendizagem: instrumento de reflexão e promotor de autonomia .. 14 
1.1.4 Diário do professor .............................................................................................. 16 
1.1.5 Estratégias de Aprendizagem – definição e tipologias ........................................ 17 
1.1.6 O contributo das estratégias de aprendizagem para a autonomia do aluno ......... 18 
2. O CONTEXTO DE INTERVENÇÃO ................................................................ 20 
2.1 Caracterização da escola ...................................................................................... 20 
2.2 Caracterização da turma ...................................................................................... 20 
2.3 Objetivos e linhas do Plano de Intervenção......................................................... 21 
3. CONCEÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 24 
3.1 Metodologia e instrumentos de investigação....................................................... 24 
3.1.1 Fase de Pré-Intervenção: avaliação diagnóstica e definição de estratégias ......... 25 
3.1.2 Descrição do 1º Ciclo de investigação-ação e resultados .................................... 25 
3.1.3 Descrição de resultados objetivos a partir do questionário inicial no 1º ciclo de 
investigação-ação............................................................................................................ 27 
3.1.4 Conclusões e planos de ação depois de analisado o questionário inicial ............ 43 
3.1.5 Descrição do 2º ciclo de Investigação-ação: Fase de Intervenção ...................... 44 
3.1.6 Monitorização do processo a partir da análise dos diários de aprendizagem ...... 45 
3.1.7 DIÁRIO DE APRENDIZAGEM: ENTRADA 1 ................................................ 47 
3.1.8 DIÁRIO DE APRENDIZAGEM: ENTRADA 2 ................................................ 48 
3.1.9 DIÁRIO DE APRENDIZAGEM: ENTRADA 3 ................................................ 49 
3.1.10 DIÁRIO DE APRENDIZAGEM: ENTRADA 4 ................................................ 50 
3.2 Resultados obtidos a partir da grelha de observação da oralidade ...................... 53 
vii 
 
3.3 Descrição das estratégias pedagógicas e atividades utilizadas para o 
desenvolvimento da interação oral ................................................................................. 55 
3.4 Fase de Pós-Intervenção: descrição de instrumentos utilizados e resultados da 
investigação .................................................................................................................... 57 
4. SÍNTESE AVALIATIVA DO PROJETO .......................................................... 70 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 72 
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 74 
Anexo 1: Grelha de observação focalizada das aulas da orientadora ............................. 79 
Anexo 2: Questionário inicial ......................................................................................... 81 
Anexo 3: Parrilla de Oralidad ......................................................................................... 88 
Anexo 4: Ficha de avaliação do trabalho de grupo ........................................................ 89 
Anexo 5: Questionário final ........................................................................................... 91 
Anexo 6: Entrada 1 do diário de Aprendizagem ............................................................ 98 
Anexo 6.1: Amostras de entradas do diário de aprendizagem 1 .................................... 99 
Anexo 7: Entrada 2 do diário de Aprendizagem .......................................................... 103 
Anexo 7.1: Amostras do diário de aprendizagem 2 ..................................................... 104 
Anexo 8: Entrada 3 do diário de Aprendizagem .......................................................... 107 
Anexo 8.1: Amostras de entradas do diário de aprendizagem 3 .................................. 108 
Anexo 9: Entrada 4 do diário de aprendizagem ........................................................... 113 
Anexo 9.1: Amostras de entradas do diário de aprendizagem 4 .................................. 115 
Anexo 10: Diário do professor: reflexão pós aula ........................................................ 122 
Anexo 10.1: Diário do professor: após análise dos diários de aprendizagem .............. 145 
Anexo 11: Planificação do 1º ciclo de investigação-ação ............................................ 148 
Anexo 12: Planificação do 2º ciclo de investigação-ação ............................................ 149 
Anexo 13: Planificação do 3º ciclo de investigação-ação ............................................ 150 
Anexo 14: Plano de aula 4 e materiais ......................................................................... 151 
Anexo 14.1: Informações e estratégias de aprendizagem para a unidade 5 ................. 157 
Anexo 14.2: Plano de aula 6 e materiais ...................................................................... 164 
Anexo 14.3: Plano de aula 10 e materiais .................................................................... 174 
Anexo 14.3.1: Estratégias para realização e apresentação do trabalho ........................ 180 
Anexo 15: Respostas dos alunos à última pergunta do questionário final ................... 185 
 
viii 
 
ÍNDICE DE GRÁFICOS 
Gráfico 1: motivação para aprender espanhol ............................................................................................ 29 
Gráfico 2: atividades preferidas para aprender espanhol ............................................................................ 28 
Gráfico 3: atividades preferidas para aprender espanhol ............................................................................ 29 
Gráfico 4: avaliação das competências de comunicação e EO em língua espanhola ................................. 32 
Gráfico 5: circunstâncias em que o aluno fala espanhol na aula ................................................................ 33 
Gráfico 6: atividades preferidas para trabalhar a compreensão e interação oral ......................................... 34 
Gráfico 7: motivos que condicionam a participação do aluno na aula ....................................................... 35 
Gráfico 8: estratégias utilizadas para superar dificuldades de compreensão oral ....................................... 36 
Gráfico 9: estratégias utilizadas pelo aluno para superar dificuldades de expressão oral ........................... 37 
Gráfico 10: estratégias que o aluno utiliza para interagir oralmente na aula .............................................. 38 
Gráfico 11: utilização de algum instrumento para reflexão ........................................................................ 40 
Gráfico 12: trabalho com diário de aprendizagem...................................................................................... 41 
Gráfico 13: vantagens de um diário de aprendizagem ................................................................................42 
Gráfico 14: formas possíveis de analisar um diário de aprendizagem ........................................................ 43 
Gráfico 15: preferências para aprender espanhol ....................................................................................... 43 
Gráfico 16: atividades preferidas para aprender espanhol .......................................................................... 44 
Gráfico 17: competências da língua em que o aluno sente mais dificuldade.............................................. 60 
Gráfico 18: avaliação das competências de comunicação oral em língua espanhola ................................. 61 
Gráfico 19: circunstâncias em que o aluno fala espanhol ........................................................................... 62 
Gráfico 20: atividades de interação oral preferidas .................................................................................... 63 
Gráfico 21: objetivos alcançados com as atividades de interação oral ....................................................... 63 
Gráfico 22: condicionantes a participação do aluno em atividades de oralidade na sala de aula ............... 64 
Gráfico 23: estratégias para superar dificuldades de compreensão ............................................................ 64 
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../../user/Desktop/Relatório%20de%20estágio%20Rosa%20Antunes%20FEVEREIRO.doc#_Toc444103402
ix 
 
Gráfico 24: estratégias utilizadas para superar dificuldades de expressão oral .......................................... 65 
Gráfico 25: estratégias utilizadas para superar dificuldades na interação oral ........................................... 65 
Gráfico 26: vantagens na utilização do diário de aprendizagem ................................................................ 66 
Gráfico 27: eficácia do feedback dado aos diários de aprendizagem ......................................................... 67 
Gráfico 28: vantagens na utilização do diário de aprendizagem………………...………………………..68 
Gráfico 29: eficácia do feedback dado aos diários de aprendizagem…..………………………………...69 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
EXPRESSÃO ORAL - EO 
COMPREENSÃO ORAL - CO 
INTERAÇÃO ORAL - IO 
INVESTIGAÇÃO-AÇÃO – I-A 
LÍNGUA MATERNA- LM 
LÍNGUA ESTRANGEIRA- LE 
PLANO CURRICULAR DO INSTITUTO CERVANTES - PCIC 
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERÊNCIA PARA AS LÍNGUAS - QECR 
COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES - CEFR 
 
 
 
 
 
 
10 
 
INTRODUÇÃO 
 
O presente relatório foi escrito no âmbito do Estágio Profissional inserido no 
Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino 
Secundário, produto do projeto de intervenção pedagógica desenvolvido no ano letivo 
2013/2014 na Escola Secundária Vieira de Araújo, em Vieira do Minho. Teve como 
professora supervisora a Doutora Ana María Cea Álvarez e como orientadora 
cooperante a Dr.ª Susana Santos. 
A escolha da temática para o meu Projeto de Intervenção partiu das necessidades 
educativas que percebi durante o ciclo de pré-intervenção, através da observação de 
aulas, segundo uma metodologia de investigação-ação, a qual procuro refletir no 
presente relatório através de uma compilação das atividades e investigações realizadas 
ao longo do ano letivo. Reunidos todos os dados, o diagnóstico foi que a expressão oral 
se apresentava como a competência que mais necessitava de ser trabalhada. 
Aprendemos uma língua para comunicar oralmente e por escrito. Esse é também 
o conceito que está na base da configuração do QECR (2001:19), que enuncia como um 
dos seu principais objetivos “descrever exaustivamente aquilo que os aprendentes de 
uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os 
conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua 
atuação”. No que diz respeito à metodologia de ensino, para proporcionar 
oportunidades de comunicação e interação oral mais diversificadas recorri ao enfoque 
por tarefas, criando atividades finais preferentemente centradas no desenvolvimento da 
oralidade e que fossem de encontro às necessidades do mundo real. 
Acredito que é na interação oral que se aprende a comunicar e se ultrapassam 
limitações ou dificuldades de comunicação. Tal como Rebecca Oxford (1990:7) refere a 
comunicação pode ser definida como “a mutual exchange between two or more 
individuals which enhances cooperation and establishes commonality”. Claro que o 
enfoque dado à interação oral não deixou de lado as outras destrezas linguísticas, já que 
estas foram trabalhadas de forma integrada refletindo o que acontece na comunicação 
real, onde todas elas estão interligadas. 
Procurei ao longo da minha intervenção refletir com os alunos sobre a dimensão 
afetiva na aprendizagem de uma L2, concretamente na importância de arriscar e não ter 
medo de errar na comunicação oral. Esta reflexão foi feita oralmente e por escrito 
através do diário de aprendizagem. Através desta ferramenta pude perceber o que os 
alunos iam sentindo relativamente às atividades propostas e às estratégias trabalhadas 
com eles. Esta dimensão reflexiva é pouco explorada no ensino e no entanto é 
fundamental para que os discentes se conheçam melhor a si próprios enquanto 
aprendentes e pessoas. Refletir sobre a aprendizagem implica desenvolver uma série de 
11 
 
estratégias, como a cognição, a metacognição, a reflexão sobre as próprias emoções ou 
o comportamento social no contexto de aprendizagem. 
 Oxford (1990:8) apresenta uma definição do que são estratégias de 
aprendizagem: “learning strategies are specific actions taken by the learner to make 
learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more 
transferrable to new situations”. Esta capacidade de utilizar estratégias que se adaptam 
ou se transferem para novas situações de aprendizagem é bastante útil para um maior 
sucesso educativo. Ainda de acordo com Oxford podemos referir que todas as 
estratégias de aprendizagem apropriadas são orientadas para a competências 
comunicativa. “Development of communicative competence requires realistic 
interaction among learners using meaningful, contextualized Language. Learning 
strategies help learners participate actively in such authentic communication. Such 
strategies operate in both general and specific ways to encourage the development of 
communicative competence.” 
O diário de aprendizagem enquanto instrumento de autorregulação sobre as 
estratégias de aprendizagem usadas foi uma novidade para os alunos que inicialmente 
se mostraram reticentes quanto à sua utilidade e muito inseguros quanto à forma de o 
desenvolver. É pouco habitual que haja este registo escrito sobre a aprendizagem de 
uma língua estrangeira. A dimensão metacognitiva que nos permite pensar sobre a 
forma como aprendemos é muito pouco explorada.O uso do diário de aprendizagem 
permite monitorizar o progresso do aluno e a relação afetiva com a língua estrangeira. 
Permite ao professor um conhecimento mais individualizado de cada aluno e ao 
discente um maior autoconhecimento. Oxford (1990:198) refere que “keeping a diary 
or a journal is a very useful learning strategy in itself, and this strategy can be used to 
help learners become aware of their whole range of strategies.” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E CONTEXTUAL 
 
1.1 Enquadramento teórico 
 
O principal propósito da aprendizagem de uma língua é ser capaz de comunicar-
se nessa língua de forma eficaz. Para isso é preciso ter em conta os saberes que os 
alunos possuem do mundo e que influenciam a sua aprendizagem. O QECR (2001:147) 
descreve as dimensões que devem ser desenvolvidas pelo estudante para alcançar uma 
competência geral na aprendizagem: em primeiro lugar, faz referência ao conhecimento 
declarativo, ou o saber. O conhecimento composto por competências e habilidades, ou 
saber fazer, que lhe permitem agir em congruência com a situação em que se encontra. 
A competência existencial, ou o saber ser, que pretende desenvolver atitudes, 
motivações, valores, crenças e estilos de aprendizagem positivos perante a língua alvo. 
Igualmente importante é também a capacidade de aprender, ou saber aprender, que se 
prende com a capacidade de observar e participar em novas experiencias incorporando 
conhecimentos novos aos já existentes, modificando estes quando seja necessário. 
 
1.1.1 A competência comunicativa 
 
Chomsky (1965) definia a competência comunicativa como capacidade 
linguística inata pertencente a todos os indivíduos. Segundo este autor a criança nasce 
com uma “habilidade para a compreensão” responsável pelo entendimento de signos 
linguísticos que, posteriormente faz com que esta esteja apta a falar qualquer língua, 
dependendo do contexto linguístico em que se encontra. Uma vez introduzida dentro 
desse contexto específico de fala, esse dispositivo responsável pela aquisição da 
linguagem inclui mecanismos que permitem que a criança desenvolva um código 
linguístico específico em detrimento dos demais. 
A partir desta noção de competência vários estudiosos, tais como Hymes (1972, 
1979) ou Canale e Swain (1980) têm ampliado este conceito. 
Hymes (1972: 7) cria o termo competência comunicativa e define-o como “o uso 
real da língua em situações concretas” dentro de um contexto regido por normas 
socioculturais. Segundo este autor a competência comunicativa abarca duas 
subcompetências fundamentais. A primeira é a linguística, que se refere ao 
conhecimento e uso das normas gramaticais da língua. A segunda é a sociocultural, que 
se refere ao ato de fala propriamente dito tendo em conta os diversos contextos. 
13 
 
Mais tarde Canale e Swain (1980:30) alargaram ainda mais esta definição de 
competência comunicativa ao acrescentar a subcompetência estratégica que definem 
como um “componente constituído por estratégias de comunicação verbal e não-verbal 
que podem ser usadas para compensar falhas na comunicação devido a uma 
competência não muito bem desenvolvida ou a problemas cognitivos.” 
O uso estratégico das competências de aprendizagem é uma ferramenta ao serviço 
dos alunos que lhes possibilita, de uma forma mais consciente, atingir a competência 
comunicativa. Uma das dimensões atribuída à subcompetência metacognitiva permite 
que os alunos regulem a sua cognição e possam planear e avaliar o seu processo 
enquanto evoluem na sua competência comunicativa. Por sua vez, as estratégias 
afetivas desenvolvem a autoconfiança e a perseverança necessária para o envolvimento 
ativo na aprendizagem de uma língua, fator fundamental para atingir a competência 
comunicativa. Também as estratégias compensatórias são importantes na medida em 
que ajudam os alunos a ultrapassar limitações recorrendo a técnicas que habitualmente 
utilizamos numa comunicação autêntica. 
A competência comunicativa é um conceito que tem vindo a sofrer alterações ao 
longo dos tempos dada a sua complexidade. Esta competência é a soma de um conjunto 
de capacidades e não uma capacidade indivisível e que abrange as competências de 
compreensão e produção, tal e como especifica Oxford (1990:7): “Communicative 
competence is, of course, competence or ability to communicate. It concerns both 
spoken or written language and all four language skills”. 
 
1.1.2 A interação oral e o desenvolvimento da competência comunicativa na 
LE 
 
A interação oral na teoria da comunicação aparece definida no Dicionário de 
termos chave de Espanhol Língua Estrangeira da seguinte forma: 
En la teoría de la comunicación se entiende por interacción un tipo de actividad 
comunicativa realizada por dos o más participantes que se influyen mutuamente, 
en un intercambio de acciones y reacciones verbales y no verbales. 
No QECR (2001: 36) aparece descrito de forma contundente a importância da 
interação numa aprendizagem que se quer significativa do ponto de vista comunicativo, 
na qual: 
participam oralmente e/ou por escrito pelo menos dois indivíduos, cuja produção 
e receção alternam, podendo até, na comunicação oral, sobrepor-se. Os dois 
interlocutores podem falar ao mesmo tempo e, simultaneamente, ouvir-se um ao 
outro. Mesmo quando as tomadas de palavra são rigorosamente respeitadas, o 
14 
 
ouvinte já está geralmente a prever o fim da mensagem do emissor e a preparar a 
sua resposta. Aprender a interagir assim inclui mais do que aprender a receber e 
a produzir enunciados. De modo geral, atribui-se, portanto, grande importância 
à interação no uso e na aprendizagem da língua, considerando o seu papel 
central na comunicação. 
Neste documento refere-se ainda a importância de preparar o aprendente de 
línguas para interagir em vários contextos sociais, “o domínio público, privado, 
educativo e profissional”. 
Tendo em conta as orientações dadas no QECR (2001), um professor de línguas 
deve preparar os seus alunos para situações comunicativas diversas não negligenciando 
e dando especial importância às atividades de interação oral que são as que mais se 
assemelham ao uso diário que fazemos da língua, pois um interlocutor é 
simultaneamente falante e ouvinte no processo de interação oral. 
No QECR (2001: 112) são elencados exemplos de atividades de interação: 
 Transações 
 Conversa informal 
 Discussão informal 
 Discussão formal 
 Debate 
 Entrevista 
 Negociação 
 Planeamento conjunto 
 Cooperação prática com vista a um fim específico 
Estas atividades vão sendo gradualmente aplicadas aos diferentes níveis de 
proficiência linguística. 
 
1.1.3 O diário de aprendizagem: instrumento de reflexão e promotor de 
autonomia 
 
Oxford (1990:198) refere que manter um diário é uma estratégia muito útil que 
pode ajudar os alunos a tornarem-se conscientes de todas as estratégias que possuem. 
15 
 
As estratégias de aprendizagem favorecem a autonomia nos alunos, pois ao 
possibilitar uma autorregulação da própria aprendizagem, que consiste em tomar 
consciência daquilo que sabemos, daquilo que desejamos saber e da forma como 
podemos ultrapassar as nossas limitações, aponta o caminho para uma aprendizagem 
mais autónoma e consciente. Este ato de reflexão é um ato isolado que exige análise e 
capacidade de pensar sobre o sucedido com vista a uma ação que permita melhorias. 
Quanto maior for o conhecimento do sujeito sobre si mesmo enquanto estudante maior 
será o seu grau de autonomia na sua vida académica. Num sistema de ensino em que 
cada vez mais temos turmas numerosas é fundamental para o sucesso dos alunos que 
estes sejam autónomos no seu estudo. Esta autonomia é conseguida através da reflexão 
que precisa de ser exercitada e inicialmente guiada através de linhas orientadoras para a 
reflexão pretendida. Se pedirmos aos alunos que se foquem especificamentenas 
estratégias de aprendizagem poderemos ter que lhes dar sugestões ou notas sobre as 
estratégias por eles experimentadas4. Mais à frente no ponto 1.1.6 irei desenvolver este 
aspeto. 
Os diários de aprendizagem funcionam como ferramentas de autoavaliação que 
ajudam os alunos a avaliar os seus progressos ao mesmo tempo que os ajuda a entender 
os seus sentimentos, atitudes e perceções acerca do processo de aprendizagem de uma 
língua. 
Na aprendizagem de uma língua é importante ter em consideração a dimensão 
afetiva. Utilizar um diário de aprendizagem permite que os alunos se conheçam melhor 
de forma a evitar que as emoções negativas bloqueiem a aprendizagem e no sentido 
oposto permite que cada aluno tire partido das emoções positivas que os ajudam a ser 
bem-sucedidos. 
Os alunos podem beneficiar quando partilham o diário com o docente, pois o 
feedback pode trazer transformações que permitam, por exemplo, diminuir a ansiedade, 
aumentar a autoconfiança ou ultrapassar inibições.5 
Escrever um diário de aprendizagem e discutir os sentimentos com outra pessoa 
são estratégias afetivas que permitem um maior conhecimento da “temperatura 
emocional” de cada aprendente. 
 
 
 
 
4 Nos anexos 6 a 9.1, é possível ver um conjunto de amostras dos diários de aprendizagem dos alunos 
(coloquei três amostras de diferentes alunos por cada entrada no diário de aprendizagem) e perceber 
como ao longo da intervenção pedagógica (verificar a data de cada diário) as suas reflexões foram 
ficando mais estruturadas. 
5 Foi com esse intuito que fiz os comentários a cada aluno individualmente após análise das suas 
reflexões. 
16 
 
1.1.4 Diário do professor 
 
O diário do professor foi desenvolvido por mim após cada aula assistida e após 
cada análise dos diários de aprendizagem dos alunos com o intuito de criar um registo 
escrito que me permitisse aferir a evolução dos alunos ao longo da minha intervenção 
pedagógica. Cada entrada no diário do professor tem uma data que permite através da 
análise cronológica desses diários ver as impressões que o trabalho com as estratégias 
de aprendizagem realizado com os alunos foi surtindo. Apresento em anexo6 o corpus 
dos diários do professor com o intuito de ser visível o trabalho desenvolvido pelos 
alunos e o seu envolvimento no uso das estratégias de aprendizagem trabalhadas em 
cada unidade. 
Foram feitas dois tipos de reflexões: uma reflexão após cada aula dada, e outra 
reflexão após a análise dos diários de aprendizagem dos alunos. Na reflexão pós aula 
procurei apontar todos os aspetos relacionados com o projeto de intervenção e com as 
estratégias trabalhadas. Na reflexão após análise de cada diário de aprendizagem dos 
alunos procurei registar as reações dos alunos a cada diário de aprendizagem. Os alunos 
realizaram uma entrada por unidade, totalizando quatro entradas. O número é reduzido, 
mas aceitável para alunos com uma carga letiva de espanhol de apenas 90 minutos por 
semana. 
Efetuar uma reflexão escrita sobre a minha prática enquanto docente obrigou-me 
a rever o que fiz e o que poderia melhorar em futuras intervenções. O diário do 
professor funcionou como um espelho no qual procurava refletir todos os aspetos 
relacionados com a atividade pedagógica com o maior detalhe possível, tendo em vista 
uma reconstrução da minha ação enquanto docente. Esta perspetiva é defendida por 
Maria Alfredo Moreira (2006:73), que refere: 
O diário como estratégia de desenvolvimento profissional de professores 
tem vindo a ser amplamente defendido no estudo do pensamento do 
professor, enquanto instrumento facilitador do processo de construção de 
conhecimento pela reflexão sobre/ indagação das práticas. O registo escrito 
da experiência e o distanciamento que cria face a ação promove a 
consciencialização crítica, ao oferecer um “espelho” que permite ao 
professor ver-se e rever-se na sua prática educativa, compreender (-se) 
melhor e à sua profissão, tendo em vista a reconstrução da sua ação 
profissional. 
 
 
 
 
6 Anexo 10. 
17 
 
1.1.5 Estratégias de Aprendizagem – definição e tipologias 
 
Segundo o QECR (2001: 90): 
As estratégias são um meio que o utilizador da língua explora para mobilizar e 
equilibrar os seus recursos, para ativar capacidades e procedimentos, de modo a estar 
à altura das exigências de comunicação em contexto e a completar com êxito a tarefa 
em causa, da forma mais exaustiva ou mais económica segundo os objetivos pessoais. 
O uso de estratégias é importante na aprendizagem de uma língua uma vez que 
estas visam rentabilizar a eficácia comunicativa do aprendente. O desenvolvimento da 
competência comunicativa requer a capacidade de interação real entre os aprendentes 
através do uso de linguagem significativa e contextualizada. 
Segundo Oxford (1990: 8) o conceito de estratégias de aprendizagem é um 
conceito rico que visa melhorar a experiência do aprendente e que não se esgota na 
disciplina em que é “treinado”: 
As estratégias de aprendizagem são ferramentas que são usadas porque há um 
problema para resolver ou um objetivo para atingir. 
Ao longo da minha intervenção pedagógica procurei trabalhar com os alunos, 
primeiro de forma explícita e depois de forma implícita, um conjunto de estratégias de 
aprendizagem, das quais apresento em seguida a definição, de acordo com a obra de 
Oxford (1990). 
Ao longo da obra são abordadas seis estratégias de aprendizagem que são 
divididas em estratégias diretas, aquelas que são usadas para lidar com aprendizagem 
da nova língua; e estratégias indiretas, que têm a ver com a gestão da aprendizagem. 
Estas estratégias estão interligadas e suportam-se mutuamente. 
Dentro das estratégias diretas estão estratégias de memória, estratégias cognitivas 
e estratégias compensatórias. 
As estratégias de memória, por vezes chamadas mnemónicas, têm sido usadas 
há milhares de anos. Permitem memorizar novos conceitos através da criação de 
ligações mentais, através da aplicação de imagens ou sons, através da revisão do que se 
está a aprender, ou através da ação (seja resposta física ou técnicas mecânicas). 
Algumas estratégias cognitivas, tais como a análise e algumas estratégias de 
memorização, como a técnica da palavra-chave, são extremamente úteis para 
compreender e recordar nova informação. 
As estratégias compensatórias, que permitem inferir um significado quando este 
é desconhecido, ou usar sinónimos ou gestos para expressar o significado de uma 
18 
 
palavra ou expressão desconhecida, são muito úteis para o desenvolvimento da 
competência comunicativa. 
As estratégias indiretas englobam estratégias metacognitivas, estratégias afetivas 
e estratégias sociais. 
As estratégias metacognitivas ajudam os aprendentes a regular a sua própria 
cognição e a organizar, planear e avaliar o seu progresso na sua evolução em relação à 
competência comunicativa. 
As estratégias afetivas desenvolvem a autoconfiança e a perseverança necessária 
aos alunos para se envolverem ativamente na aprendizagem da língua, requisito 
necessário para alcançar a competência comunicativa. 
As estratégias sociais proporcionam o aumento da interação e um conhecimento 
mais empático, duas características necessárias para alcançar a competência 
comunicativa. 
Segundo Oxford (1990:13) muitos fatores influenciam a escolha das estratégias a 
trabalhar com os alunos: o grau de consciência, o nível de aprendizagem, as 
características da atividade, as expectativas do professor, a idade, o sexo, a 
nacionalidade/etnia, o estilo geral de aprendizagem, os traços de personalidade, o grau 
de motivação, e o propósito com que se aprende a língua estrangeira. 
 
1.1.6 O contributo das estratégias de aprendizagem para a autonomia 
do aluno 
 
O papel do professor tem vindo a mudar. A visão de uma figura autoritáriaque 
tem como missão “curar” a ignorância dos alunos está ultrapassada. O que se espera do 
professor atualmente é algo muito mais desafiante. Uma vez que o foco de atenção 
recai agora sobre o papel do aluno, parte-se da hipótese de que este identifica as 
estratégias de aprendizagem que costuma utilizar e aquelas que necessita para se tornar 
mais autónomo. O papel do docente é atualmente mais variado e necessariamente mais 
criativo, pois deve ajudar a desvendar essa informação para que o estudante se torne 
mais eficaz. 
A propósito da mudança no papel do professor Oxford (1990:10) refere: “Their 
status is no longer based on hierarchical authority, but on the quality and importance of 
their relationship with learners. When learners take more responsibility, more learning 
occurs, and both teachers and learners feel more successful.” 
19 
 
As estratégias de aprendizagem, pelo facto de darem ao aluno ferramentas para 
ultrapassar limitações, permitem que o aluno melhore a sua proficiência linguística e 
aumente a sua autoconfiança7. 
Oxford (1990: 1) explica a importância das estratégias de aprendizagem de uma 
língua: 
Learning strategies are steps taken by students to enhance their own learning. 
Strategies are especially important for language learning because they are tools for 
active, self-directed involvement, which is essential for developing communicative 
competence. Appropriate language learning strategies result in improved proficiency 
and greater self-confidence. 
Segundo Oxford (1990: IX) as estratégias de aprendizagem aumentam a 
autonomia do aluno “Learning strategies are keys to greater autonomy and more 
meaningful learning. Although learning strategies are used by students themselves, 
teachers play an important role in helping students develop and use strategies in more 
effective ways.” 
Para qua haja a conquista da autonomia é aconselhável um treino explícito e 
implícito de modo a orientar os alunos na aprendizagem de estratégias que lhe 
permitam maior independência no seu estudo. 
Quando os alunos assumem mais responsabilidade no processo de ensino a sua 
aprendizagem é mais significativa e tanto professor como alunos sentem-se bem-
sucedidos. 
A autonomia é um processo que exige trabalho sério e contínuo, quer por parte 
dos alunos, quer por parte do professor. É necessária reflexão sobre a forma como se 
aprende para se identificar o que está menos bem e solucionar o “problema” de forma a 
alcançar o sucesso pretendido. 
Um maior conhecimento das estratégias de aprendizagem está diretamente 
relacionado com uma maior autonomia dos alunos. É necessário um treino contínuo que 
permita aos aprendentes a aquisição de ferramentas de aprendizagem que os tornem 
mais autónomos na construção do seu conhecimento. Este treino requer formação 
contínua da parte dos professores, para que estes se sintam aptos a ajudar os seus alunos 
num território ainda pouco explorado, como é este do treino em estratégias de 
aprendizagem. 
 
 
 
7 Em cada unidade didática criei uma ficha com orientações para a tarefa final onde elencava algumas 
das estratégias de aprendizagem que os alunos poderiam utilizar para realizar a atividade pedida. Ver 
anexos 14.1.1 e 14.3.1. Na planificação de aula apresentada no anexo 14.3 também é possível verificar 
o tipo de estratégias eleitas para essa aula. 
20 
 
2. O CONTEXTO DE INTERVENÇÃO 
 
2.1 Caracterização da escola 
 
A escola onde foi desenvolvido o meu estágio profissional foi a EB 2,3/S Vieira 
de Araújo em Vieira do Minho. 
O Agrupamento de Escolas de Vieira de Araújo situa-se no concelho de Vieira do 
Minho e abrange todas as freguesias do concelho. É composto por cinco 
estabelecimentos de educação e ensino: as escolas básicas de Rossas e de Guilhofrei, os 
centros escolares de Domingos Abreu e de Cávado e a Escola Básica e Secundária 
Vieira de Araújo. 
O agrupamento tem como missão promover o envolvimento de todos os alunos e 
da comunidade educativa no processo de ensino/aprendizagem, ao nível de todos os 
graus de ensino, com o intuito de combater a indisciplina e o insucesso escolar e 
promover a cidadania e a sustentabilidade. 
O contexto socioeconómico do Agrupamento é desfavorável uma vez que é 
maioritariamente rural e há muito desemprego. No ano letivo 2013/2014 estiveram 
inscritos no agrupamento 1783 alunos. 
 
2.2 Caracterização da turma 
 
As aulas foram postas em prática na turma da minha orientadora, a Dra. Susana 
Santos, numa turma de 9º ano, de Espanhol nível B1 (segundo os níveis estipulados no 
QECR, 2001). São 19 alunos, 13 raparigas e 6 rapazes, que vêm de turmas diferentes e 
têm níveis de proficiência diferentes em Espanhol. A média de idades ronda os 14 anos 
e há 3 alunos repetentes. Não demonstram problemas de indisciplina e têm uma postura 
adequada. Ao nível do saber, revelam dificuldades na expressão e interação oral em 
Espanhol. Essas dificuldades e o desconhecimento de estratégias de aprendizagem que 
os ajudem a ultrapassá-las traduzem-se em insegurança em estabelecer interação oral na 
21 
 
língua estrangeira. A carga letiva desta turma é de apenas 90 minutos de Espanhol por 
semana. 
Esta turma iniciou o estudo da língua espanhola no 7º ano de escolaridade. É o 
terceiro ano que tem a disciplina de Espanhol. O manual adotado foi “Club Prisma” 
correspondente ao nível A2/B1, nível intermédio (conforme o QCER 2001). Na minha 
intervenção pedagógica procurei usar maioritariamente o livro dos alunos de forma a 
satisfazer um pedido dos representantes dos encarregados de educação que, na reunião 
de início de ano, pediu que os alunos utilizassem os manuais adquiridos de forma a 
rentabilizar o investimento feito pelos encarregados de educação. Contudo, tendo em 
conta as orientações do Programa de Espanhol (2009) – Nível de Continuação 7.º, 8.º e 
9.º anos de escolaridade, criei para todas as aulas materiais audiovisuais e outros 
recursos adicionais que considerei uteis para estimular os alunos de forma a despertar a 
sua curiosidade e interesse pela língua estrangeira em estudo. As tarefas finais pedidas 
em cada unidade tiveram sempre em conta o caráter comunicativo da língua e embora 
abrangessem todas a destrezas tiveram especial enfoque na expressão/interação oral. 
Procurei que as atividades seguissem os requisitos previstos no programa que refere que 
“As atividades têm de ser atraentes, referidas a temas que estejam relacionados com os 
seus interesses e idades” (Programa de Espanhol, 2009: 14). 
 
2.3 Objetivos e linhas do Plano de Intervenção 
 
Neste ponto vou elencar os objetivos e linhas principais do plano de intervenção 
que apresento numa tabela por considerar que essa forma de organização da informação 
permite uma compreensão mais clara quer dos objetivos quer das estratégias e 
instrumentos de investigação correspondentes a cada objetivo. 
Numa fase inicial da intervenção procedeu-se à identificação de necessidades do 
grupo alvo, através da observação de aulas e da leitura dos dados socioeconómicos da 
turma, que se encontravam disponíveis para consulta na escola. Partindo daí, foram 
criados alguns instrumentos de recolha de informação, como questionários, para aferir 
as representações que os alunos têm da interação oral, das suas dificuldades e 
estratégias para as ultrapassar. 
22 
 
Durante a intervenção foram recurso indispensável outros instrumentos de 
autorregulação como reflexões escritas e pautadas no diário de aprendizagem com 
respetivo feedback da docente estagiária e/ou questionários e atividades várias de 
produção oral, que foram analisados em vários momentos do processo de 
aprendizagem. 
Na fase de pós-intervenção houve o recurso ao questionário com o intuito de 
avaliar o impacto das estratégias utilizadas e as perceções dos alunos sobre as mesmas. 
Dentro de uma metodologiade ensino comunicativa foi favorecido o trabalho 
colaborativo, tendo o aluno como centro do processo de ensino-aprendizagem e 
adotando um enfoque por tarefas que permita aos alunos trabalhar situações 
comunicativas reais. O aluno é o centro do processo de ensino/aprendizagem e o 
objetivo é que seja autónomo, para tal, numa pedagogia para a autonomia, é essencial a 
reflexão como estratégia de autoconhecimento. Nesse sentido foi desenvolvido com os 
alunos um diário de aprendizagem, que funcionou sempre em suporte digital. Ao longo 
das aulas foram trabalhadas estratégias de aprendizagem de forma explícita que depois 
eram objeto de reflexão por parte dos alunos. No final de cada unidade os alunos 
recebiam no correio eletrónico da turma uma ficha guia, com tópicos e/ou questões, 
para refletir sobre as estratégias usadas ao longo da unidade e para avaliarem o impacto 
que estas tiveram na sua aprendizagem. Individualmente, cada aluno respondia a partir 
do seu correio eletrónico e a docente estagiária dava o feedback em particular a cada 
aluno, porque essa foi a forma como os alunos se sentiram mais à vontade para realizar 
as suas reflexões sem estarem expostos à observação dos colegas de turma. 
A reflexão foi a pedra de toque deste projeto de investigação-ação. Tanto a 
reflexão dos alunos como a reflexão da professora feita no diário do professor, onde se 
refletia sobre o trabalho desenvolvido e se traçavam linhas de ação futura em atividades 
semelhantes caso a estratégia implementada não tivesse funcionado de forma 
satisfatória. Todos os instrumentos de investigação utilizados tiveram como objetivo 
cruzar informação para poder aferir de forma mais global as preocupações e 
dificuldades dos alunos, assim como a sua perceção da utilidade das estratégias 
desenvolvidas durante as aulas. 
Apresento de seguida na tabela 1 o quadro síntese do meu Plano de Intervenção. 
A cada objetivo delineado corresponde uma estratégia e o tipo de informação que 
pretendo aferir. 
23 
 
Quadro síntese do Plano de Intervenção 
 
Objetivos 
 
Estratégias/Instrumentos de 
Investigção 
 
Informação a Recolher 
 
1. Aferir as motivações e 
perceções dos alunos 
relativamente à importância da 
interação oral para o 
desenvolvimento da 
competência comunicativa. 
 
 
Observação de aulas com grelha 
de observação focalizada 
 
 
Modo como os alunos interagem na 
sala de aula, seja entre si e/ou com 
a professora. 
Questionário inicial (criado para 
aferir preferências e hábitos dos 
lunos) 
Perceções dos alunos sobre a 
interação oral. 
 
2. Promover a interação oral na 
sala de aula através de tarefas 
significativas que vão de 
encontro às tarefas do mundo 
real. 
Audição de canções, 
visionamento de curtas-
metragens e/ou publicidade, 
jogos de dramatização, etc. 
Envolvimento dos alunos nas 
atividades realizadas e preferências 
de aprendizagem. 
 
3. Promover a autonomia e 
recolher evidências do processo 
de ensino/aprendizagem que 
possibilitem controlá-lo de 
forma mais apurada e 
redesenhar práticas educativas. 
Grelhas de observação direta e 
reflexão sobre as mesmas. 
 
Diário de aprendizagem 
(alunos). 
 
 
 
- Diário da docente. 
Perceções dos alunos sobre a 
interação oral. 
 
Impacto da reflexão no 
desenvolvimento da competência 
estratégica com vista à autonomia 
dos alunos. 
 
Repensar práticas docentes. 
 
 
4. Avaliar o impacto das 
estratégias propostas no 
processo de ensino 
aprendizagem, contribuindo 
para uma capacidade reflexiva 
da docente. 
 
Questionário final aos alunos 
para aferir o impacto da 
intervenção. 
Comparar perceções iniciais, antes 
do projeto de intervenção, com as 
perceções que os alunos têm a meio 
do ciclo e no final do ciclo de 
investigação-ação, sobre o papel da 
interação oral na aprendizagem da 
língua estrangeira e o modo como 
aprendem. 
Tabela 1: Quadro síntese do Projeto de Intervenção 
 
 
24 
 
3. CONCEÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 
3.1 Metodologia e instrumentos de investigação 
 
Ao longo da intervenção foi implementada uma metodologia de investigação-
ação. De uma forma simplificada podemos afirmar que esta metodologia está orientada 
para a melhoria da prática nos diversos campos da ação, pois destina-se à melhoria das 
práticas mediante a mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas 
mudanças. Permite a participação de todos os implicados e desenvolve-se numa espiral 
de ciclos de planificação, ação, observação e reflexão. A investigação-ação pressupõe 
investigação sobre a própria prática no seio da educação com o intuito de a melhorar, 
tal como podemos verificar na citação que se segue: 
Trata-se de um procedimento in loco visando lidar com um problema 
concreto localizado num contexto imediato. Isto significa que o processo é 
constantemente controlado passo a passo (numa situação ideal) durante 
períodos de tempo variáveis, utilizando diversos modos de avaliação (diários, 
narrativas, entrevistas, questionários e estudo de casos, por exemplo), de 
modo que os resultados obtidos levem a reformulações, modificações, 
ajustamentos e mudanças de direcção, conforme as necessidades, de modo a 
orientar a investigação no caminho mais adequado. (Cohen & Manion, 
19878). 
O ciclo de investigação-ação compreendeu três fases. Numa fase inicial da 
intervenção procedeu-se à identificação de necessidades do grupo alvo, através da 
observação de aulas e da leitura dos dados socioeconómicos da turma. Partindo daí, 
foram utilizados alguns instrumentos de recolha de informação, como questionários, 
para aferir as representações que os alunos tinham da interação oral, das suas 
dificuldades e estratégias para as ultrapassar. Durante a intervenção foram recurso 
indispensável outros instrumentos de autorregulação como reflexões escritas e pautadas 
no diário de aprendizagem com respetivo feedback da docente estagiária e/ou 
questionários e atividades várias de produção oral, que foram analisados em vários 
momentos do processo de aprendizagem. Numa fase final houve recurso a um 
 
8 In https://sites.google.com/site/faadsaze/home (metodologias de investigação em educação). 
https://sites.google.com/site/faadsaze/home
25 
 
questionário final que permitisse aferir e comparar as perceções dos alunos com as 
inicialmente demonstradas. 
Numa pedagogia para a autonomia o aluno é o centro do processo de 
ensino/aprendizagem e o objetivo é que seja autónomo, para tal, é essencial o 
conhecimento de estratégias que permitam ultrapassar limitações e que gerem maior 
autoconhecimento. O diário de aprendizagem foi a ferramenta que permitiu desenvolver 
a metacognição sobre a aprendizagem. 
 
3.1.1 Fase de Pré-Intervenção: avaliação diagnóstica e definição de 
estratégias 
 
Numa fase de pré-intervenção foram efetuadas observações de aula na turma onde 
iria ser implementado o projeto de investigação-ação. Essa observação foi registada em 
grelhas de observação focalizada. Nesta fase foi possível aferir as áreas onde os alunos 
se sentiam mais à vontade e também aquelas onde tinham mais dificuldades no domínio 
do saber fazer. 
A partir da observação foram delineadas estratégias de ação e foi criado o 
questionário inicial que permitiu comprovar alguns dados observados e recolher mais 
informação sobre preferências de aprendizagem da turma. 
 
3.1.2 Descrição do 1º Ciclo de investigação-ação e resultados 
 
O período de pré-intervenção decorreu durante o primeiro período letivo. Nesta 
fase procedi à observação de aulas e à recolha de informação que me permitiu elaborar 
o meu projeto de intervenção pedagógica. Utilizei uma grelha de observação (anexo 1) 
onde registava as metodologias pedagógicas utilizadas pela minha orientadora da 
escola, e durante as aulas observava também as áreas onde os discentesrevelavam 
maiores dificuldades. Partindo destas observações criei um questionário (anexo 2), que, 
depois de analisar os dados recolhidos, me permitiu ver as áreas em que os alunos 
diziam sentir maiores obstáculos. Este questionário estava dividido em duas partes. A 
primeira parte, o grupo I, era referente à aprendizagem do Espanhol. Com as perguntas 
26 
 
aqui formuladas pretendia saber quais as motivações dos alunos para terem escolhido a 
língua espanhola em detrimento de outra. Pretendia também aferir junto dos alunos que 
atividades preferiam realizar na sua aprendizagem e que metodologias de trabalho eram 
mais úteis para cada um. A última pergunta deste primeiro grupo pretendia recolher 
junto dos alunos as suas perceções quanto às dificuldades sentidas em cada 
competência da língua espanhola. 
 Este primeiro grupo deu-me informações que me permitiram pensar em 
atividades que fossem ao encontro das preferências dos alunos e utilizar metodologias 
de ensino variadas para tentar estimular as inteligências múltiplas deste grupo de 
alunos. Permitiu-me ainda confirmar o que já tinha percebido nas observações de aulas, 
que nem todos os alunos pareciam ter consciência das áreas onde as suas dificuldades 
eram mais evidentes. Por isso resolvi desenvolver com os discentes um diário de 
aprendizagem que os levasse a refletir sobre a sua aprendizagem. Esta componente 
metacognitiva permitiu-lhes um maior grau de consciência das suas aprendizagens e 
contribuiu para uma maior autonomia no uso da língua espanhola. 
Na segunda parte do questionário pretendia saber as opiniões dos alunos 
relativamente à interação e compreensão oral e sobre o seu hábito de refletir sobre as 
estratégias que os ajudam a superar as suas dificuldades. Através da análise desta 
segunda parte confirmei o que já tinha verificado também na observação: os alunos 
diziam utilizar a língua espanhola desde que fossem estimulados pela professora a fazê-
lo, ou seja, a tendência era para utilizar sempre o português nas respostas, só quando a 
professora insistia para que tentassem responder em espanhol é que os alunos iam 
arriscando na utilização da língua estrangeira. Não tinham o hábito de refletir sobre as 
estratégias que os poderiam ajudar porque nunca o tinham feito enquanto estudantes, 
nem sob a forma de diário nem de qualquer outro modo. Estes dados permitiram-me 
trabalhar com os alunos de forma consciente, umas vezes explicita outras 
implicitamente estratégias que lhes permitissem arriscar no uso da língua espanhola, 
tais como: trabalhar em grupo sem entrar em conflito dividindo tarefas, ter maior 
confiança durante uma apresentação oral e sobretudo ter consciência de que errar faz 
parte do processo de aprendizagem e que se nos damos conta de que erramos devemos 
reformular e continuar o ato comunicativo. 
27 
 
Esta prática de estratégias afetivas, como não ter medo de arriscar a falar em 
público e de estratégias compensatórias, como ultrapassar limitações na oralidade 
utilizando sinónimos ou circunlóquios foi uma prática constante durante a minha 
intervenção pedagógica. Num primeiro momento referia as estratégias e explicava aos 
alunos em que consistiam e posteriormente quando sentia que as usavam perguntava-
lhes que tipo de estratégia estavam a utilizar levando-os a refletir sobre a sua 
aprendizagem. Esta reflexão era também uma prática durante as entradas que faziam 
nos diários de aprendizagem. 
3.1.3 Descrição de resultados objetivos a partir do questionário 
inicial no 1º ciclo de investigação-ação 
 
 Procedo agora à análise de resultados obtidos através do primeiro questionário 
aplicado com o objetivo de aferir preferências dos alunos em relação a metodologias de 
aprendizagem, hábitos de estudo, dificuldades sentidas9. O questionário continha 
respostas maioritariamente fechadas, estruturadas numa escala que variava entre o nada, 
pouco, bastante e muito. O questionário está dividido em três grupos, sendo que o 
primeiro grupo de perguntas se refere à motivação e estilos de aprendizagem dos alunos 
para aprender espanhol. Em seguida apresentam-se os dados recolhidos e a sua análise 
estatística em função de cada um dos grupos do questionário. 
Grupo I: motivação para aprender espanhol 
 
9 As respostas deste questionário estão em Espanhol porque foram tratados na disciplina de Análise e 
Criação de Materiais Didáticos que era lecionada em Espanhol. O questionário, no entanto, foi feito em 
português para não constituir um entrave linguístico à compreensão dos alunos. 
28 
 
Gráfico 1: Motivação para aprender Espanhol 
 
Ao efetuar esta pergunta pretendia saber qual a motivação dos alunos ao escolher 
espanhol. Num total de 19 alunos, a principal razão pela qual escolheram espanhol foi 
por considerarem que é uma língua fácil (14 alunos). Há um número considerável (10) 
que refere que optou por esta disciplina porque gosta de aprender outras línguas. Há 
ainda 8 alunos que referem que o espanhol é uma língua importante para o seu futuro. 
 
Nesta pergunta pretendia que os alunos refletissem sobre as atividades que são mais 
motivantes para aprender espanhol. A maioria, 17 alunos, diz que gosta de aprender a 
ver filmes, publicidades, curtas-metragens, etc. Também referem que gostam de 
exercícios de audição (14 alunos) e de falar. 
 
 
 
 
Gráfico 2: Atividades preferidas para aprender espanhol 
29 
 
 
 
 
Na terceira pergunta pretendia conhecer os estilos de aprendizagem em relação ao 
trabalho na sala de aula. Nas respostas referiram que o trabalho de pares, o trabalho de 
grupo, e a interação professora/alunos, bem como atividades extracurriculares são as 
metodologias preferidas desta turma. 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 3: Atividades preferidas para aprender espanhol 
30 
 
 
Com esta 4ª pergunta pretendia saber se os alunos têm algo que os desmotive e que lhes 
faça ter menos sucesso nos seus estudos. As respostas dadas referem que os alunos não 
creem que haja fatores que condicionem o seu sucesso escolar, o que demonstra que os 
alunos não refletiram ainda sobre fatores externos ao que se passa na sala de aula mas 
que podem condicionar o seu sucesso e o seu aproveitamento escolar. 
 
 
 
 
 
Gráfico 4: Fatores que influenciam o êxito escolar 
31 
 
 
Com a pergunta número 5 queria saber em qual das competências de uma língua os 
alunos sentem mais dificuldade. As respostas revelam alguma dispersão, mas a 
expressão/interação oral e a compreensão escrita são as competências nas quais os 
alunos dizem sentir mais dificuldade. De um universo de 19 alunos, 11 dizem sentir 
pouca dificuldade na oralidade, 4 referem que sentem bastante dificuldade e apenas 1 
refere que não sente dificuldades. 
As perguntas que se seguem pertencem ao segundo grupo e dizem respeito à expressão 
e à interação oral. Aqui procurámos perceber quais as representações que os alunos têm 
relativamente a estas competências, especificamente a forma como avaliam as suas 
competências de compreensão e comunicação oral em língua espanhola. 
 
 
 
Gráfico 5: Competências linguísticas em que o aluno sente mais dificuldade 
32 
 
Grupo II: interação e compreensão oral 
 
O objetivo desta sexta pergunta era aferir o grau de consciência relativamente à 
utilização da língua espanhola em contexto de sala de aula e verificamos que os alunos 
se consideram bastante competentes na compreensão e comunicação oral. 
Relativamente ao uso da linguagem adequada ao contexto comunicativo, 10 alunos 
referem que utilizam bastante, 2 alunos referem que utilizam muito e 7 dizem utilizar 
pouco linguagem adequada ao contexto comunicativo. 
Relativamente à participação em situações de comunicação propostas pela professora a 
turma demonstra-se mais dividida: 10 alunos referem participar bastante e 9 alunos 
dizem participar pouco. 
Quanto à interaçãoem espanhol com a professora e com os companheiros, 10 alunos 
referem que interagem bastante na língua espanhola, 8 referem que interagem pouco e 
apenas 1 refere que não interage em espanhol. No entanto na observação das aulas o 
que se verifica é um número inferior de alunos a arriscar-se a interagir em espanhol. 
Quanto à compreensão do que é dito em espanhol na sala de aula, 10 alunos dizem que 
entendem bastante o que é dito; 8 referem que entendem muito do que é dito, ou seja 
quase tudo; e um aluno refere que entende pouco do que é dito. 
Gráfico 6: Avaliação das competências de comunicação e EO em língua espanhola 
33 
 
 
Quando questionados quanto às circunstâncias em que falam espanhol na aula, os 
alunos deram respostas que se aproximam do que se observa nas aulas. A maioria dos 
alunos, 12, refere que fala sobretudo quando a professora pede. Por iniciativa própria 
apenas 3 alunos admitem falar bastante. Há 14 alunos que referem que falam pouco e 2 
alunos que referem que não falam. No item seguinte, falar espanhol para esclarecer 
dúvidas, 12 alunos admitem que falam pouco, 6 referem que falam bastante e 1 aluno 
refere que não usa a língua espanhola. Na interação com os companheiros, 13 alunos 
referem que usam pouco a língua espanhola, 4 alunos referem que usam bastante a 
língua espanhola e 2 alunos dizem que não usam nada a língua espanhola na interação 
com os seus pares. Quanto ao uso da língua espanhola na interação com a professora, 
10 alunos referem que a utilizam pouco e 9 alunos referem que a utilizam bastante. 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 7: Circunstâncias em que o aluno fala espanhol na aula 
34 
 
 
 
Na oitava pergunta pretendia saber quais as atividades de compreensão e de interação 
oral que os alunos preferem. O objetivo é adequar as atividades propostas na aula indo 
de encontro ao agrado da maioria dos alunos. 
As atividades que reúnem mais consenso são as de visualização de documentários, 
publicidade, etc., 13 alunos referem gostar bastante, 5 alunos dizem gostar muito e 
apenas um aluno refere gostar pouco destas atividades. 
As atividades de audição também parecem ser do agrado dos alunos: 9 alunos dizem 
gostar muito, 6 alunos referem que gostam bastante, 3 alunos dizem gostar pouco e 1 
aluno não gosta deste tipo de atividades. O que se pode observar em contexto de sala de 
aula é que os alunos gostam destas atividades de audição mantendo-se atentos e 
participativos. 
Quanto às apresentações orais, 8 alunos gostam pouco, 7 alunos gostam bastante, 3 
alunos não gostam nada e 1 aluno gosta muito. 
Relativamente aos debates, 11 alunos referem que gostam pouco, 5 dizem que não 
gostam nada, 3 referem que gostam bastante.10 De referir que já se realizou uma 
atividade de debate e que os alunos aderiram e participaram com entusiasmo. 
 
10 Esta situação foi possível de ser verificada através de observação direta em aula. 
Gráfico 8: Atividade preferidas para trabalhar a compreensão e interação oral 
35 
 
Quanto às dramatizações, 9 alunos referem que gostam pouco, 5 assinalam que gostam 
bastante e outros 5 dizem não gostar nada, apesar de esta ser uma atividade sugerida no 
programa do 9º ano de escolaridade à qual os alunos costumam aderir com agrado 
 
 
 
Quando questionados quanto aos motivos que podem condicionar a sua participação na 
aula, os alunos referem como causas principais o medo de errar: 5 alunos referem que 
têm bastante medo de errar, 2 referem que têm muito, 8 referem que têm pouco e 4 
referem que não têm medo de errar. 
A timidez é apontada por 14 alunos como uma condicionante da sua participação: 8 
alunos referem que pouco, 3 alunos dizem bastante e outros 3 referem que muito. Há, 
no entanto 5 alunos que referem não sentir timidez. 
A falta de vocabulário é um fator que segundo os alunos os limita pouco. De acordo 
com a análise das respostas dadas, 10 alunos dizem sentir-se pouco condicionados pela 
falta de vocabulário; 5 alunos sentem-se bastante condicionados; 3 alunos sente-se nada 
condicionados e apenas 1 aluno admite sentir-se muito condicionado pela falta de 
vocabulário. 
Gráfico 9: motivos que condicionam a participação do aluno na aula 
36 
 
As outras opções apontadas como possíveis causas que pudessem condicionar a 
participação dos alunos na sala de aula não pareceram ter muita relevância no 
desempenho dos alunos, uma vez que as respostas dadas andam nas escalas mais 
baixas, no pouco ou no nada, como se pode verificar no gráfico acima apresentado. 
 
 
A pergunta número 10 referia-se às estratégias adotadas para superar as dificuldades de 
compreensão oral. Foram elencadas 9 possíveis estratégias, conforme se pode constatar 
no gráfico acima apresentado, e foi dada a possibilidade, tal como em todas as questões 
anteriores, de acrescentar outras que considerassem relevantes. Não houve nesta, nem 
em nenhuma outra pergunta qualquer tipo de sugestão. 
Uma das estratégias apontadas para superar dificuldades de compreensão oral foi a 
dedução de uma palavra pelo contexto: 8 alunos referem que a utilizam muito, 6 alunos 
referem que utilizam bastante e 5 alunos dizem utilizar pouco esta estratégia. 
Outra estratégia apontada era apreender a informação mais importante da mensagem: 
14 alunos dizem utilizar bastante, 3 referem que a utilizam muito e 2 dizem que 
utilizam pouco esta estratégia. 
Gráfico 10: Estratégias utilizadas para superar dificuldades de compreensão oral 
37 
 
Seguia-se “ignoro palavras que considero não relevantes”: 11 alunos dizem utilizar 
pouco esta estratégia e 8 referem que não a utilizam. 
Outra estratégia assinalada era procurar entender o significado de palavras novas: 10 
alunos dizem que o fazem bastante, 6 alunos referem que o fazem muito e 3 alunos 
dizem que não usam esta estratégia. 
Perguntou-se ainda se os alunos acham que ouvem com atenção tudo o que é dito: 9 
alunos referem que bastante, 7 referem que muito e 3 dizem que pouco. 
Perguntou-se ainda se o facto de não entenderem o que estava a ser dito os levava a 
desinteressarem-se. A maioria da turma, 17 alunos, referiu que o facto de não 
compreender alguma coisa não lhes causa desinteresse. 
Num universo de 19 alunos, 15 diz recorrer ao português para pedir esclarecimentos. 
Apenas 4 alunos referem que não o fazem. 
Há 11 alunos (7 bastante e 4 muito) que referem que pedem à professora para repetir; 8 
alunos dizem fazê-lo pouco. 
Quanto à hipótese de pedir ajuda a um colega, 10 alunos referem que o fazem (5 
bastante e outros 5 muito). Há 8 alunos que dizem que o fazem pouco e 1 aluno que diz 
que nunca utiliza esta estratégia. 
 
 
38 
 
 
Na pergunta número 11 perguntei que estratégias utilizavam para superar as 
dificuldades de expressão oral. 
As estratégias que os alunos referem utilizar mais são: a utilização de frases simples (12 
alunos bastante e 4 alunos muito), o uso da língua materna (10 alunos bastante e 4 
alunos muito), pedir ajuda à professora ao nível do vocabulário (12 alunos bastante e 5 
alunos muito), pedir ajuda a um colega (9 alunos bastante e 2 alunos muito) e 
reformular o que pretendem dizer (9 alunos bastante e 4 alunos muito). 
Gráfico 11: Estratégias utilizadas pelo aluno para superar dificuldades de expressão oral 
39 
 
 
Na pergunta número 12 procurei saber que estratégias utilizam os alunos para interagir 
na aula. Esta pergunta vem no seguimento da anterior que se referia à expressão oral. 
Também na interação os alunos utilizam estratégias semelhantes às que utilizam na 
expressão oral. As estratégias mais apontadas são por ordem de preferência as 
seguintes: 
 O uso da língua materna (11 alunos bastante e 3 muito) 
 A utilização de frases simples (9 alunos bastante e 5 muito) 
 Pedir ajuda à professora (8 alunos bastante e 6 muito) 
 Reformular ideias (7 alunos bastante, 3 muito e 8 pouco) Pedir ajuda ao interlocutor (5 alunos bastante, 2 muito e 12 pouco) 
 
 
 
 
Gráfico 12: Estratégias que o aluno utiliza para interagir oralmente na aula 
40 
 
 
 
Na 13ª pergunta perguntei se os alunos utilizavam (antes do projeto de 
intervenção) algum instrumento para refletir sobre a forma como trabalham a interação 
oral na sala de aula. Esta era uma pergunta que tinha apenas duas hipóteses: sim ou não. 
Todos referiram que não.11 
 
11 Convém referir que este foi o questionário inicial e que esta resposta foi recolhida antes de 
implementar o projeto de intervenção. 
Gráfico 13: Utilização de algum instrumento para reflexão 
41 
 
 
Com a pergunta número 14 pretendia saber se os alunos alguma vez tinham trabalhado 
com um diário de aprendizagem. Tal como na pergunta anterior todos referiram que 
não. 
 
Gráfico 14: Trabalho com diário de aprendizagem 
Gráfico 15: Vantagens de um diário de aprendizagem 
42 
 
 
Nesta questão número 15 perguntei aos alunos quais eram, na sua opinião, as vantagens 
de um diário de aprendizagem. Das hipóteses apresentadas as que recolheram mais 
consenso foram: 
 Permite ao aluno refletir sobre a sua própria aprendizagem e avaliá-la com a 
professora (12 alunos referiram bastante e 6 muito) 
 Os alunos adquirem autonomia ao envolver-se na avaliação da sua 
aprendizagem (11 alunos referiram bastante e 5 muito) 
 Os alunos aprendem a rever o seu trabalho de forma organizada (10 alunos 
referiram bastante e 6 muito) 
Quando foi proposto aos alunos o uso de um diário de aprendizagem, no início da 
intervenção, todos mostraram interesse por saber mais acerca deste instrumento. No 
entanto, quando lhes foi pedido que fizessem a sua primeira entrada, de forma 
organizada, houve alguns alunos que se mostraram relutantes em fazê-lo. 
 
Gráfico 16: Formas possíveis de analisar um diário de aprendizagem 
43 
 
A última pergunta do questionário era “Como achas que se pode analisar um diário de 
aprendizagem?” 
A grande maioria dos alunos referiu que a melhor estratégia é: “a professora lê o que 
escrevo e faz uma apreciação escrita, dando sugestões de melhorias”, tal como se pode 
ver no gráfico acima apresentado. 
No ponto seguinte faço uma análise sobre os dados recolhidos e elenco os planos de 
ação traçados após a análise do questionário inicial. 
 
3.1.4 Conclusões e planos de ação depois de analisado o 
questionário inicial 
 
Do questionário realizado retirei três grandes conclusões: 
 Os alunos não estão acostumados a refletir sobre o seu processo de 
aprendizagem. 
 Os alunos não arriscam a falar espanhol por timidez e medo de errar. 
 Os alunos gostam de trabalhar com materiais audiovisuais. 
Este questionário permitiu-me conhecer melhor a turma alvo e assim adequar as 
práticas de modo a criar sequências didáticas que vão de encontro aos interesses e 
necessidades da turma em questão. Permitiu ainda confirmar as perceções iniciais 
sentidas na observação direta sobre a necessidade de trabalhar mais a oralidade. Nesse 
sentido, orientando o questionário para essa competência, pude conhecer melhor as 
atividades preferidas dos alunos. Com base na análise dos resultados preparei planos de 
ação que me permitissem ajudar os alunos a ultrapassar as dificuldades identificadas e 
que os motivassem para o uso da língua espanhola, seja na expressão ou na interação 
oral. 
Os planos de ação passam pelo treino explícito e implícito de estratégias de 
aprendizagem que os ajudem ultrapassar as suas dificuldades e que os levem a refletir 
sobre as estratégias trabalhadas em cada aula e a utilizar o diário de aprendizagem 
como instrumento metacognitivo de reflexão. Recorrer ao uso de estratégias afetivas 
que permitam aos alunos ultrapassar eventuais bloqueios, e também utilizar os meios 
44 
 
audiovisuais para estimular a oralidade através de discussões ou manifestação de 
opiniões sobre a temática apresentada, uma vez que, como confirmei na análise dos 
questionários, estes materiais são do agrado da maioria dos alunos. 
Para além de recolher informação sobre aspetos importantes da minha investigação, 
este questionário teve também a função de confrontar o aluno com diferentes formas de 
refletir sobre a aprendizagem, por exemplo, através da participação em um diário, e 
também sobre as possibilidades de avaliação ou correção por parte da professora. Desta 
forma estava a dar-se ao aluno a possibilidade de escolher o meio pelo qual deveria 
receber o feedback das suas entradas de diário e atribui-se-lhe também a faculdade de 
poder refletir sobre este aspeto de forma autónoma. 
 
 
3.1.5 Descrição do 2º ciclo de Investigação-ação: Fase de 
Intervenção 
 
No período de intervenção, que decorreu desde janeiro até maio, pus em prática o 
projeto de intervenção. 
Para cada unidade didática foram criados instrumentos que visavam monitorizar o 
trabalho dos alunos. No primeiro ciclo de investigação foi criado o questionário inicial 
(já analisado, no ponto anterior)12, uma ficha de auto e heteroavaliação do trabalho de 
grupo13, uma outra ficha onde eram relembradas as estratégias que poderiam usar e foi 
implementada a primeira entrada do diário de aprendizagem. Após cada aula era 
também feita uma reflexão pela docente estagiária no diário do professor.14 
Foi também criada uma grelha em Excel que apresento como anexo e que dividia 
o processo em ciclos distintos de investigação-ação.15 Esta grelha começava por elencar 
os objetivos da investigação, o ciclo de investigação em que se encontravam, assim 
como os objetivos de cada sessão, ou aula, e os instrumentos/materiais utilizadas nessa 
aula. 
 
12 Anexo 2. 
13 Anexo 4. 
14 Anexos 10 e 10.1. 
15 Anexos 11, 12 e 13. 
45 
 
3.1.6 Monitorização do processo a partir da análise dos diários de 
aprendizagem 
 
Ao longo da minha intervenção os alunos desenvolveram um diário de 
aprendizagem em suporte eletrónico16, que era pautado por tópicos de reflexão e/ou 
perguntas. O procedimento para realizá-lo era o seguinte: no final de cada unidade era 
enviado para o correio eletrónico da turma um documento em Word com questões de 
reflexão que incidiam sobre estratégias de aprendizagem trabalhadas durante as últimas 
sessões, focando especialmente a interação oral (anexos do 6 ao 9.1). Cada aluno 
refletia sobre as questões colocadas e enviava essa reflexão para o meu email. Depois 
de analisar cada diário ia comentando individualmente a entrada de cada aluno nesse 
diário com o intuito de aumentar a autoconfiança de cada um através do reforço 
positivo e de orientar onde sentia que tinham maiores dificuldades, e reenviava para os 
alunos através do correio eletrónico de cada discente por uma questão de maior 
privacidade, e também porque no questionário passado na fase de pré intervenção todos 
referiram que os diários de aprendizagem deveriam ser vistos apenas por cada aluno 
que os fazia e pela professora estagiária. A linguagem que utilizei em cada comentário 
feito aos alunos era simples de modo a criar empatia e encorajá-los na continuidade das 
suas reflexões. 
A partir da fase intermédia da minha intervenção e até ao final verifiquei que os 
alunos tinham melhorado a sua capacidade de reflexão e percebia-se maior autonomia 
nos seus momentos de autoavaliação. Na fase inicial as respostas dos discentes aos 
questionários de autoavaliação eram afirmativas ou negativas com grandes dificuldades 
de justificação da sua opinião. A partir do segundo ciclo de intervenção, os alunos, para 
além de se mostrarem mais expressivos nos diários de aprendizagem, construíam textos 
maiores e mais reflexivos, e conseguiam já explicar as suas opiniões baseando-se nas 
estratégias que íamos trabalhando durante as aulas. Por exemplo, referiam que quando 
se sentiam ansiosos antes de uma apresentação