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				UNIVERSIDADE ANHAGUERA
CURSO: PEDAGOGIA
1ºPERIODO
1ºPERIODO
	
Thaís Ferreira Albino
LAZER, APRENDIZAGEM, INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA.
São Paulo SP
2020
Thaís Ferreira Albino
LAZER, APRENDIZAGEM, INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA.
Trabalho de Pedagogia apresentado como requisito parcial para a obtenção de média semestral na disciplina de Educação Inclusiva, Libras – Língua Brasileira de Sinais, Educação e Tecnologia, Homem, Cultura e Sociedade, Práticas Pedagógicas: Identidade Docente e Educação a Distância.
Orientador: Prof.ª Aline Gonçalves Nogueira
São Paulo - SP
2020
SUMÁRIO
1INTRODUÇÃO	6
2DESENVOLVIMENTO	7
2.1 Dificuldades na inclusão escolar	7
2.2 Crianças com deficiência no ambiente escolar	9
3CONCLUSÃO	12
4 REFERÊNCIAS	13
INTRODUÇÃO
Todas as crianças com deficiência têm direito na inclusão é um direito que deve ser mais valorizado pela sociedade. A valorização Ainda deixa a desejar, pois por conta da falta de acessibilidade em algumas escolas ou em ambientes de lazer se torna uma preocupação para aqueles que necessitam de uma mobilidade especial.
A deficiência física, de maneira geral, pode ser entendida como a apresentação de algum comprometimento de uma ou diversas funções motoras de um organismo físico, podendo variar de grau (leve moderada ou grave) de acordo com cada indivíduo e sua abrangência.
É de grande importância que as crianças com deficiência ter acesso a área de lazer e assim poder interagir com todas as brincadeiras, para que isso aconteça é preciso haver brinquedos que facilita o acesso de todos, criando uma universalização dos espaços sócias , assim destaca o projeto Lazer ,Inclusão e Acessibilidade (LIA) que é uma iniciativa da sociedade civil que busca difundir a importância da inclusão também na diversão e promove ações junto ao poder público para cobrar a implantação de brinquedos adaptados em espaços públicos, para que as crianças com deficiência possam brincar juntos às demais crianças, e assim promover a inclusão social.
DESENVOLVIMENTO
O presente artigo foi elaborado com objetivo de um estudo que vise a compreensão a cerca do processo de aprendizagem e desenvolvimento de crianças com deficiência física, dentre os quais envolvem não só adaptações de politicas como também de materiais didáticos.
A ampliação dos direitos relacionados aos deficientes no âmbito educacional possibilitaram a inclusão e o crescimento de possibilidades que estimulem o desenvolvimento de novas habilidades para as crianças com deficiência física. Propondo assim que, embora necessitem de estímulos diferentes, precisam da inter-relação que o contexto escolar oferece.
2.1 Dificuldades na inclusão escolar
Algumas das dificuldades relacionadas ao desenvolvimento de crianças com deficiência estão relacionadas à indefinição do conceito de deficiência tanto para o modelo médico quanto social, de acordo com Maciel (2000), este fato transforma as pessoas deficientes (seja qual for o tipo de deficiência) em alguém incapaz e sem direitos, sempre deixado em segundo plano.
Segundo Nogueira (2008) citada por Souza e Tavares (2010), no decorrer da história da humanidade o deficiente sempre foi visto como vítima, no século XV, na Roma Antiga as crianças que nasciam com alguma deformidade eram jogadas nos rios ou esgotos ou ainda deixadas nas igrejas, em abrigos onde em que ficavam isoladas da convivência social. Estas pessoas eram vistas pelo oque faltava no seu funcionamento, não havia o pensamento contemporâneo em suas habilidades ou capacidades, eram desprezadas por não saber ou conseguir nenhuma função ativa na sociedade (JANUZZI, 2004).
A educação para pessoas com deficiência no Brasil teve como marco a criação do Instituto Menino Cega em 1854, hoje é o Instituto Benjamin Constant, e também do Instituto do Surdo-mudo em 1857, que hoje é o Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES. O incentivo a educação especial iniciou-se de forma isolada, beneficiando mais as deficiências auditivas e visuais e em menor escala a deficiência física. Nos anos 50 o governo federal assumiu o atendimento educacional de pessoas com deficiência e começou com a implantação de campanhas voltadas para todos os tipos de deficiência (MIRANDA, 2004).
De acordo com Bobbio (1992), as mudanças mais significativas ocorreram no século XX. As pessoas com deficiências passaram enfim a ser considerados cidadãos e a possuir direitos e deveres com relação à sociedade. A Constituição Federal de 1988 preconiza que o bem estar deve ser um direito de todos sem qualquer forma de preconceito no que diz respeito à origem, raça, cor, sexo ou qualquer outra forma de discriminação. A Inclusão Social e a Educação Especial no Brasil estão dispostas pela Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989, em que a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa deve abranger a educação precoce até a reabilitação profissional, com currículos e exigências a diploma.
A deficiência física pode ainda ser entendida como a dificuldade de movimentação que impeça a pessoa de uma vida independente, ou ainda como uma desvantagem que limita ou mesmo impede a locomoção motora, resultante de uma incapacidade ou comprometimento. Pode também ser percebida como um distúrbio da estrutura anatômica ou de sua função que impeça ou dificulte a atividade motora do indivíduo (TEIXEIRA, 2010).
O desenvolvimento não ocorre da mesma forma para todas as crianças, pois cada uma delas possuem características estruturais e genéticas diferentes. Godói, Golaço e Misso (2006) salientam que o desenvolvimento da criança deficiente física ocorre como da criança sem deficiência, a diferença esta nas fases do desenvolvimento e no tempo cronológico, sendo que a criança com deficiência física inicia seu desenvolvimento mais tarde devido ao seu ritmo na execução de suas ações. 
 Todas as escolas por direito deve aceitar o aluno com deficiência é proporcionar a acessibilidade necessária para o seu devido desempenho. Tornando assim o ambiente escolar acessível a todos, independendo de haver ou não recursos ou profissional que saiba trabalha com crianças com deficiência .” E a família tem o direito de escolher a participação do seu filho em aulas extra curriculares fornecido pelo AEE para que tenha seu desempenho melhorado, complementado ou suplementado “.
‘É de grande importância também que as pessoas com deficiência se sinta acolhido no seu ambiente de trabalho para que assim possa se desenvolver melhor. (Galati e Blanco, 2007, p. 24).
2.2 Crianças com deficiência no ambiente escolar
 O “especial na educação tem a ver com o que está posto no Documento, do ponto de vista operacional”. Neste caso, o que se entende é que as condições da inclusão implicam a justaposição do ensino especial ao regular, ou seja, o inchaço deste, pelo carreamento de profissionais, recursos, métodos, técnicas da educação especial às escolas regulares. Em outras palavras, esta proposição tem a ver com o que já existe há muito tempo e que sustenta o modelo organizacional da integração escolar, entendida no Documento como integração parcial, na qual o aluno tem de se adequar ao ensino regular para cursá-lo e o staff do ensino especial vai lhe servir para isso.
O que define o especial da educação não é a dicotomização e a fragmentação dos sistemas escolares em modalidades diferentes, mas a capacidade de a escola atender às diferenças nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns, sem estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da aprendizagem especial).
· A inclusão das crianças com deficiência: no dia 12 de maio de 2017, o Presidente Michel Temer sancionou a lei que garante Lazer para crianças com deficiência. A nova lei obriga os parques públicos infantis a fazerem adaptaçõesnos brinquedos.
· Acessibilidade técnica: envolve a incorporação de produtos e equipamentos que são capazes de auxiliar, o dia a dia de uma pessoa com deficiência como pisos texturizações, corrimãos e barras de apoio no sanitário.
“O especial da educação tem a ver com a inclusão total, incondicional de todos os alunos às escolas de seu bairro, como cita Salamanca, e que ultrapassa o âmbito dos alunos com deficiência, englobando-os, sem dúvida. Este especial da educação não é requerido apenas para a inserção de alunos com deficiência, mas para que possamos reverter uma situação vergonhosa da escola brasileira, hoje, marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos seus alunos”. Em outras palavras, este especial qualifica as escolas que são capazes de incluir os alunos excluídos, indistintamente, descentrando os problemas relativos à inserção total dos alunos com deficiência e focando o que realmente produz essa situação lamentável de nossas escolas. Um grupo bem mais amplo de aprendizes está desmotivado, infelizes, marginalizados pelo insucesso e privações constantes e pela baixa autoestima resultante da exclusão escolar e da sociedade – alunos que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por viverem em condições de pobreza em todos os seus sentidos. Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas séries várias vezes, são expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da educação formal.
A respeito da inclusão escolar no Brasil, Mendes (2006) comenta que ao invés de interpretar a inclusão escolar como um processo em construção, os gestores da política do atual governo, Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério da Educação (MEC), têm "tentado consistentemente impingir aos sistemas uma diretriz política nada consensual, que é mais fundamentada no princípio da inclusão total". A autora arrola algumas ações da política do Ministério da Educação (MEC) como prejudiciais ao processo de construção da inclusão escolar na realidade brasileira e que têm sido, também, por nós constatadas: a) "transformaram o debate em embate provocando divisão no histórico movimento de luta pelo direito à educação de pessoas com necessidades educacionais especiais"; b) "priorizaram a opinião de juristas sobre qual a melhor opção para escolarização de crianças com necessidades educacionais especiais". Entendendo que a SEESP/MEC, "a pretexto de promover a educação inclusiva tem investido no Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, oferecendo pacotes fechados para gestores multiplicadores", Mendes traz, no mesmo artigo, a observação de Fuller e Clarc (1994, apud Mendes, 2006) que "apontam como uma das falhas frequentes das propostas políticas de inclusão escolar a tendência de tentar padronizar o processo, como se fosse possível desenvolver uma perspectiva nacional única".
Para a inclusão da diversidade dos educandos que a elas demandam.
 A esse respeito, apoiadas em dados de pesquisa de âmbito nacional, Galati e Blanco (2007) afirmam que embora as escolas tenham um discurso de aceitação à diversidade, não modificam sua prática para dar conta das especificidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos. "A responsabilidade pela resposta educativa a ser dada àqueles que apresentam necessidades educacionais especiais é deixada aos profissionais e professores dos serviços de apoio especializado" (Galati e Blanco, 2007, p. 24).
Em alguns de nossos estudos, além de outros que pudemos orientar em trabalhos de mestrado, tem sido constatada, por parte dos professores que atuam em classes comuns do ensino fundamental, a disponibilidade para o acolhimento de alunos com necessidades educacionais especiais e dentre eles aqueles com alguma deficiência. No entanto, situações como a quantidade de alunos por professor, ausência de recursos materiais e pedagógicos, precariedade de orientação e suporte das instâncias administrativas das redes de escolas públicas reforçam, em numerosos casos, dificuldades para a concretização da inclusão escolar de tais educandos e contribuem para o entendimento equivocado de que caberia exclusivamente aos professores especializados a educação de alunos com deficiências. Além disso, não podem ser ignoradas as condições de acessibilidade dos edifícios escolares como fatores facilitadores ou dificultados da inclusão escolar.
CONCLUSão
O estudo efetuado possui grande importância, uma vez que por meio deste foi feita uma Produção Textual Interdisciplinar. E por desta houve uma aprendizagem interdisciplinar dos conteúdos desenvolvidos nas disciplinas desse semestre, consolidando os conhecimentos desenvolvidos.
O princípio que orienta a estrutura inclusiva é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas.
No contexto desta Estrutura, o termo "educação inclusiva" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tal criança bem sucedida mente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas.
Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedida mente educar todas as crianças.
4 REFERÊNCIAS
MARCELINO, N. C, educação e educação física. 2. Ed. Ijuí: Uniu 2003. P. 1-14. 
MAZZOTTA, M. J. S. Identidade dos alunos com necessidades educacionais especiais no contexto da política educacional brasileira. Movimento: Revista da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, Niterói, n. 7, p. 11-18, maio 2003. 
MAZZOTTA, M. J. S. Reflexões sobre inclusão com responsabilidade. Revista @mbienteeducação, São Paulo, v. 1, n. 2, p. 165-168, 2008. 
MELLO, M. M. O lúdico e o processo de humanização. In: MARCELINO, N. C. (Org.). Lúdico, educação e educação física. 2. Ed. Ijuí: Uniu, 2003. P. 25-32. 
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, p. 387-405, 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo =S1413-. 24782006000300002&lng=pt&nrm=isso>. Acesso em: 15 mar. 2008. 
PROJETO LIA. Disponível em HTTPS://www.projetolia.com.br/?Fbclid=Iwar0-TIJKTBQZOY9UZCOUC7JQEGJPW8SCQ0WJBW4QBLEHQXHYFB2_xnqty8o. Acesso em 20 mar. 2020. 
 
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