Livro-Texto Unidade I (1)

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Autora: Profa. Maria Teresa Vianna Van Acker
Colaboradores: Prof. Vinícius Albuquerque
 Profa. Sonia de Deus Rodrigues Bercito
Didática Específica
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Professora conteudista: Maria Teresa Vianna Van Acker
Professora de História formada pela Universidade de São Paulo – Usp (bacharelado e licenciatura) e doutora em 
Educação pela mesma universidade. É coordenadora da área de História das séries finais do Ensino Fundamental no 
Colégio Objetivo.
Professora do ensino público e privado, autora de livros paradidáticos como: Renascimento e Humanismo – O 
homem e o Mundo Europeu do Século XIV ao Século XVI; Grécia Antiga – A Vida Cotidiana na Cidade‑Estado. Ambos 
para a coleção História em Documentos da Editora Atual. E também do livro Inclusão Digital e Empregabilidade, para 
a editora Senac. Interessou‑se pela formação de professores tendo realizado o mestrado e o doutorado na área de 
Didática, especialmente pela formação de professores, área em que atua na elaboração de cursos de atualização para 
professores da rede Objetivo de ensino, além de coordenar a reformulação de material didático das séries finais do 
Ensino Fundamental.
No campo do Ensino a Distância, foi professora especialista do curso de gestão da escola para diretores promovido 
pela Faculdade de Educação da Usp e pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – Seesp, de 2010 a 2013.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
F676s Acker, Maria Teresa Vianna Van.
Didática específica. / Maria Teresa Vianna Van Acker. – São Paulo: 
Editora Sol, 2015.
164 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXI, n. 2‑107/15, ISSN 1517‑9230.
1. Didática específica. 2. História. 3. Currículo Nacional. I. Título.
CDU 37.02
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial:
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Aline Ricciardi
 Cristina Z. Fraracio
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Sumário
Didática Específica
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: VISÃO HISTÓRICA ..................................................... 11
1.1 Qual História ensinar? Diferentes propostas, diferentes momentos políticos ............ 11
1.1.1 Os jesuítas ...................................................................................................................................................11
1.1.2 O Colégio Pedro II ................................................................................................................................... 13
1.1.3 O Ministério da Educação ................................................................................................................... 15
1.2 Como ensinar? A Didática da História: uma construção entre debates e 
embates – ideias e documentos ............................................................................................................ 20
1.3 Três concepções de disciplina escolar em diálogo na Didática da História.................. 29
1.3.1 Transposição didática ............................................................................................................................ 29
1.3.2 Cultura escolar ......................................................................................................................................... 30
1.3.3 Educação histórica ................................................................................................................................. 31
2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS ATUAIS ............. 33
2.1 O que é ideológico e qual sua relação com a ciência e com a seleção 
de conteúdo? ................................................................................................................................................. 34
2.2 A diversidade e a velocidade na sociedade globalizada e suas implicações na 
transformação do papel do professor ................................................................................................. 37
2.3 O que significa o conceito de reflexividade nas sociedades modernas e o s 
eu correlato professor‑reflexivo e aluno‑reflexivo ........................................................................ 42
3 NOÇÕES DE TEMPO E ESPAÇO NO ENSINO DA HISTÓRIA: ENTRE O SABER 
ENSINADO E O SABER CONSTRUÍDO .......................................................................................................... 51
3.1 A construção social do conceito de tempo e de espaço ...................................................... 53
3.2 Noções de espaço e tempo no ensino da História.................................................................. 60
3.3 Tempo e espaço: entre a História ensinada e a História aprendida ................................ 63
4 A CONSTRUÇÃO DA NARRATIVA HISTÓRICA: ENTRE O SABER DO SENSO COMUM 
E O SABER CONSTRUÍDO PELO ALUNO MEDIADO PELO ENSINO DA HISTÓRIA ........................ 68
4.1 A narrativa histórica na historiografia ........................................................................................ 69
4.2 A narrativa: do senso comum à articulação dos acontecimentos e conceitos 
em sala de aula ............................................................................................................................................. 71
4.3 O ensino de história: superação do senso comum e construção de um saber ........... 74
5 O CURRÍCULO NACIONAL E O ENSINO DE HISTÓRIA ....................................................................... 79
5.1 PCN e Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Fundamental e 
Temas Transversais ....................................................................................................................................... 83
5.1.1 Temas transversais .................................................................................................................................. 90
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5.2 Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio ......................................................................... 91
5.3 Diretrizes curriculares para a educaçãodas relações étnico‑raciais e para 
o ensino da História e Cultura Afro‑brasileira e Africana ........................................................... 99
5.3.1 As diretrizes: seu contexto e propósitos ........................................................................................ 99
5.3.2 O ensino das relações étnico‑raciais .............................................................................................101
6 MATERIAL DIDÁTICO E ENSINO DE HISTÓRIA: O LIVRO DIDÁTICO – REFLEXÕES 
E TENDÊNCIAS ...................................................................................................................................................109
6.1 A função do livro didático e seu histórico no Brasil ............................................................109
6.2 Advento do PNLD: livro didático e currículo nacional ........................................................113
6.3 As representações no livro didático: ilustração e documento .........................................115
7 NARRATIVAS HISTÓRICAS EDUCATIVAS ALÉM DA ESCOLA .........................................................125
7.1 Patrimônio histórico .........................................................................................................................125
7.2 Museus históricos, etnológicos e outros...................................................................................129
7.3 Cinema, teatro, música e literatura.............................................................................................133
8 PROJETOS E AS NOVAS TECNOLOGIAS .................................................................................................137
8.1 Estudo do meio e visita a museu .................................................................................................140
8.2 Tecnologia aplicada ao ensino de História ..............................................................................142
8.3 Projetos interdisciplinares ...............................................................................................................145
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APRESENTAÇÃO
A disciplina de Didática Específica justifica‑se nos cursos de licenciatura com o propósito de situar 
o licenciando no campo da profissão docente da disciplina escolar a qual se habilita a ensinar. Por isso 
mesmo, trata‑se de uma disciplina com características específicas: uma vertente histórica, ou seja, que 
apresenta ao futuro professor a história dessa disciplina para que ele compreenda questões relativas à 
construção do currículo e das práticas escolares; e um caráter teórico‑prático, pois deve disponibilizar as 
práticas escolares que devem encontrar fundamentos tanto na Teoria da História quanto na Pedagogia.
Para isso, esse curso tem como principal objetivo fornecer subsídios para o aluno, futuro professor, 
compreender o processo histórico da constituição da disciplina História, sua importância atual, e as 
relações entre a produção acadêmica da História e as práticas do Ensino Básico, tendo sempre em 
vista que a História é uma construção do presente, um conhecimento orientador para análise social 
e, por isso, importante na constituição do que chamamos de “reflexividade”, ausente das sociedades 
tradicionais e orais e cada vez mais presente nas modernas, da era industrial.
Os objetivos específicos desta disciplina podem então ser assim definidos:
• Compreender a importância do ensino da História na educação brasileira.
• Compreender e se apropriar das questões e discussões sobre o saber histórico ensinado e o saber 
construído e apropriado pelos alunos.
• Familiarizar‑se com os recursos didáticos e suas relações com o ensino de História.
Para tanto, organizamos o curso em dois grandes eixos – questões de fundo sobre o ensino da História 
e instrumentos a serviço do ensino de História. O primeiro eixo aborda dois aspectos: formação do 
professor de História, problemas e perspectivas, saber histórico ensinado e saber construído e apropriado 
pelos alunos (noções de tempo e espaço no ensino da História e a construção da narrativa histórica). O 
segundo eixo diz respeito aos instrumentos a serviço do ensino de História, volta‑se para os elementos 
práticos que o envolvem, abordados nos seus aspectos relativos – determinações e proposições legais, 
o currículo nacional e o ensino da História e os materiais e recursos didáticos, abordando desde o livro 
didático até os projetos e abordagens interdisciplinares.
INTRODUÇÃO
Certamente você teve vários professores de História durante sua vida de aluno na escola básica. Deve 
ter julgado muitos deles e percebido que conviveu com professores ótimos, outros, ruins. Deve também 
ter tido professores que simplesmente cumpriam sua função, não ficaram na sua memória. Pode até ser 
que você já tenha se reunido com colegas de faculdade, ou com ex‑colegas de classe, para comentar 
sobre seus professores. Talvez você consiga se lembrar de considerações como as seguintes: “o professor 
x sabia muito a matéria, mas não sabia explicar, ele era inexperiente”; ou “a professora y sabia muito, 
mas a classe não a deixava explicar”; ou “o professor z era muito popular, suas aulas eram divertidas, 
mas não aprendi muito com ele”. E ainda: “boa mesmo era a professora w, até hoje me lembro de suas 
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aulas, nunca me esqueço dos debates que fizemos sobre o nazismo e das aulas sobre a independência do 
Brasil em que ela relacionou os fatos do Brasil com pressões da Europa, discutíamos muito, e ela exigia 
também bastante, todos gostavam muito da aula”.
As lembranças de todos os alunos são povoadas por professores bem preparados. Alguns deles bem 
experientes, outros inexperientes e, por isso, não tão bem‑sucedidos, às vezes, até desvalorizados pelos 
alunos. Os professores dedicados e experientes e os que superam todos os problemas colocados pelo 
ensino representam o ideal que qualquer professor gostaria de ser. Porém, essa é uma idealização e, por 
esse motivo, representa um primeiro obstáculo à superação dos problemas concretos da vida cotidiana 
em uma escola.
Se você conversar com o seu professor bem‑sucedido, certamente saberá que ele acumulou 
conhecimentos preparando‑se para as aulas, estudando, lendo e refletindo sobre seus fracassos 
com outros colegas e transformando suas vivências em experiência. Desse modo foi construída uma 
maneira de trabalhar composta de conhecimentos teóricos e práticos, assim, muitas pessoas expressam 
suas considerações por ele com a expressão: “ele tinha uma didática excelente!”. Ou seja, ele tinha o 
domínio do conjunto de aspectos envolvidos nos processos da atividade de ensinar. Certamente, ele 
sabia ensinar bem História e aprendeu não apenas com o exemplo de outros, mas também com o 
estudo teórico da Didática geral e da Didática da História. Esse estudo teórico permitiu a construção 
de uma reflexão rigorosa de suas vivências, com erros e acertos que permitiram que ele se tornasse 
um professor experiente.
O professor recém‑formado ou os que querem aperfeiçoar‑se podem se beneficiar muito dos 
conhecimentos da Didática Específica da História, ou seja, desse campo de conhecimento que se 
constrói na interface da Pedagogia e da História, cujo objeto de estudo é o ensino de História, 
considerado uma prática viva, em contínua transformação, em amplo contexto, que vai da sala de 
aula à organização dos sistemas nacionais de ensino, e que justificam práticas e procedimentos 
que se materializam nas aulas. A Didática da História não se constitui como repertório de técnicas 
descontextualizadas, mas um campo de conhecimento que permite aos professores e profissionais de 
ensino articularem reflexãorigorosa sobre a prática em relação às ações de intervenção, ou seja, de 
ensino junto a seus alunos.
Para ter uma boa didática, o professor deve ter consciência dos processos envolvidos em sua prática 
pedagógica como a história de sua disciplina, para compreender o que significam algumas expectativas 
sociais de pais e alunos. É preciso entender sua multiplicidade e o motivo da distância entre os diferentes 
anseios e as demandas dos exames nacionais bem como, por vezes, das ênfases e explicações elaboradas 
nos cursos de História, ou seja, os desafios do ensino da História e seus problemas.
Porém, não basta compreender o que norteou o currículo e a didática da disciplina no passado e 
atualmente e suas diferenças. É preciso também conhecer as características próprias ao conhecimento 
construído pela disciplina História. Afinal, ensinar História não é passar ou transmitir uma única versão 
a ser repetida pelos alunos, por meio de um questionário. Desenvolver o conhecimento histórico é 
construir, a partir do ensino, noções de temporalidade e historicidade. Essas noções são ferramentas 
cognitivas fundamentais para a elaboração de narrativas explicativas dos fenômenos sociais cujo domínio 
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exige a transformação de maneiras espontâneas de narrar em formas explicativas e argumentativas que 
permitem não só a compreensão, mas a análise do presente.
Os aspectos gerais tratados relativos ao ensino de História – a constituição de sua didática ao longo 
do tempo, os desafios contemporâneos que devem enfrentar, as noções de tempo e espaço e o papel da 
narrativa na produção do conhecimento histórico – são o pano de fundo para a compreensão do debate 
e da efetivação do currículo nacional do ensino de História, que atinge diretamente a sala de aula por 
meio das diretrizes propostas pelo Ministério da Educação, replicadas pelas secretarias de ensino de 
estados e municípios.
O livro didático também será abordado com o objetivo de permitir aos alunos que compreendam 
sua concepção e estrutura e o utilizem da melhor forma como apoio e instrumento de trabalho e não 
como pauta de planejamento.
Os professores se valem cada vez mais, nos dias de hoje, de narrativas históricas produzidas fora 
da escola, com o objetivo de divulgar o conhecimento acadêmico ou os conhecimentos vinculados à 
produção da memória relacionados a museus, patrimônio histórico – material e imaterial – e práticas 
de História. Além desses recursos, a literatura, o cinema, a música e o teatro também são instrumentos 
para o ensino da História. Finalmente trataremos do uso das novas tecnologias e de uma maneira de 
organizar o ensino de conteúdos por meio de projetos interdisciplinares.
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DIDÁTICA ESPECÍFICA
1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: VISÃO HISTÓRICA
A disciplina escolar História e a Didática da História se constituíram, ao longo do tempo, em um 
campo de saber: o campo educacional.
Como todo campo de saber, também se constituiu em meio a convergências e embates entre a 
produção acadêmica da História e as práticas de ensino acumuladas ao longo dos anos permeadas por 
determinações dos momentos políticos do país. Por isso, para que o professor de História, ao se formar, 
conheça a história das práticas do seu campo profissional específico, o campo educacional, e, nele, o 
subcampo da disciplina de História, ele precisa conhecer aspectos das lutas que a forjaram, tanto no 
âmbito da escola (cultura escolar) quanto no de sua produção acadêmica e no seu reconhecimento 
social, e ainda na esfera de decisões estatais.
Traçamos um panorama do ensino de História no Brasil de forma a salientar os valores e práticas 
que o orientaram em diferentes momentos, a partir de uma organização cronológica. Convidamos os 
alunos que, ao lerem, procurem identificar quais as permanências atuais de alguma característica forte 
de épocas passadas, relembrando sua vida escolar.
1.1 Qual História ensinar? Diferentes propostas, diferentes momentos 
políticos
Selecionar e organizar o conteúdo da História a ser ensinada é uma das dimensões tanto do 
professor de História quanto das instituições sociais legitimadas para tanto. Vamos examinar aqui o 
papel dos jesuítas, primeiramente, depois dos professores do Colégio Pedro II e do Instituto Histórico e 
Geográfico Brasileiro e, por fim, do Ministério da Educação, por meio de pareceres e instruções relativas 
à construção dos currículos e à concepção do ensino de História.
1.1.1 Os jesuítas
Podemos dizer que, a partir da chegada dos jesuítas, foram fundadas as primeiras escolas 
elementares brasileiras, em que se consideravam os textos bíblicos como a base para o ensino da 
História. Eles eram utilizados para reforçar a catequese e exercitar a leitura e a escrita, além da 
introjeção dos valores católicos. Para isso, os padres utilizavam o catecismo, ou seja, um conjunto de 
textos seguidos por exercícios de perguntas e respostas que garantissem a compreensão da história 
bíblica. Para a introjeção desses valores, os jesuítas se valiam das encenações teatrais como método 
didático, como se pode constatar na correspondência de José de Anchieta e na Ratio Studiorum, o 
grande manual da didática jesuítica, publicado em 1599.
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DIDÁTICA ESPECÍFICA
 Saiba mais
Saiba mais sobre a pedagogia jesuítica, importante tópico da história da 
educação, no texto:
COSTA, C.; MELO, J. J.; FABIANO, L. H. Fontes e métodos em História 
da Educação. Dourados: UFGD Editora, 2010. p. 204‑205. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gd000037.pdf>. 
Acesso em: 27 ago. 2015.
O tempo histórico dos textos bíblicos, diferentemente das religiões tradicionais, não é o tempo cíclico 
na natureza ou dos rituais sagrados. É um tempo linear, também sagrado, no qual a humanidade caminha 
simultaneamente com homens singulares, subordinados, os dois, à Providência. Desde a introdução do 
Novo Testamento, na Bíblia, os homens passaram a ter a possibilidade de conversão, surgindo então a 
noção do tempo da humanidade e do tempo dos homens, tempos paralelos subordinados a um tempo 
absoluto: o da Providência Divina.
Na escola jesuítica e nas missões jesuíticas, a conversão dos indígenas é um de seus propósitos. Ali se 
narrava a história do mundo a partir do advento de Jesus Cristo e da própria conversão da comunidade. 
As dimensões desse tempo linear, ainda que sagrado, são três: o tempo da criação e da queda da 
humanidade; a oferta de salvação – a vivência na religião –; e o juízo final.
 Saiba mais
Se quiser aprofundar a perspectiva bíblica do tempo, recomendamos a 
leitura do texto de Raquel Glezer:
GLEZER, R. O Tempo e os Homens: dom, servidor e senhor. In: GLEZER, 
R. et al. Estudos sobre o tempo. São Paulo: Instituto de Estudos Avançados 
da Universidade de São Paulo, 1991. p. 3‑13. Disponível em: <http://www.
iea.usp.br/publicacoes/textos/estudo‑sobre‑o‑tempo‑1‑o‑tempo‑e‑
os‑homens‑2‑a‑temporalidade‑da‑transicao‑3‑poder‑do‑homem‑
sobre‑seu‑proprio‑tempo‑4‑tempo‑e‑individuo‑na‑modernidade‑5‑
a‑percepcao‑e‑a‑configuracao‑do‑tempo‑em‑a‑ultima‑gravacao‑de‑
krapp> Acesso em: 27 ago. 2015.
Esse modelo e estratégias de ensino de História atendiam a uma sociedade que, ainda que dominada 
pela Igreja, já valorizava a importância da difusão da escrita e da leitura, mantendo, ainda, o texto 
sagrado como base, o tempo linear como organizador da narrativa e institui uma ideia que perdurará 
até o último quartel do século XIX: a ideia de uma história universal, que é católica.
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1.1.2 O Colégio Pedro II
Em 1837, o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, inclui a disciplina de História como obrigatória. Nesse 
ano, também, é fundado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Ambos defendem uma concepção 
de formação da nação. Foram essas as duas instituições que elaboraram, no Brasil, os primeiros 
pilares do que podemos chamar de didática da disciplina História. E que pautaram a formação dos 
professores de Ciências Humanas a partir de manuais escritos por profissionais liberais cultos e já 
influenciados por ideias de uma escola laica que tem origem na França.
A História como disciplina laica surgiu na França como uma estratégia da burguesia para 
conquistar hegemonia nacional. Para isso, estruturou‑se a educação pública, gratuita, leiga e obrigatória, 
para garantir, após a Revolução Francesa, uma base de apoio às novas ideias. Nesse contexto, a História 
tinha o papel de construir uma narrativa sobre o passado comum à nacionalidade. Seus conceitos 
estruturantes eram: nação, pátria, nacionalidade e cidadania. Seu tempo era linear, contínuo, com as 
mesmas três dimensões existentes na história sagrada, que agora se converteram em passado, presente 
e futuro. Sendo que o tempo absoluto deixou de ser a vontade da providência divina e passou a ser a 
vontade dos homens. A finalidade da História deixou de ser o juízo final e passou a ser a liberdade, a 
razão, o progresso, a evolução.
No Brasil, a constituição da disciplina História, a partir da criação do Colégio D. Pedro II e do Instituto 
Histórico e Geográfico Brasileiro, também esteve a serviço da hegemonia de um grupo dominante com 
interesses voltados à Europa e em um Estado que mantinha fortes vínculos com a Igreja.
Na escola elementar ou de primeiras letras, seguia‑se um plano de estudos proposto em 1827 no qual 
o ensino de História estava associado à leitura de temas que contribuíssem para a formação do senso 
moral e da valorização dos deveres para com a pátria e seus governantes. A História estava associada à 
formação moral e cívica e de seu estudo fazia parte a leitura da Constituição do Império e da História 
do Brasil. No entanto, em poucas escolas, aprendia‑se essa História. O que prevalecia era o ensino da 
leitura e escrita, Gramática, Aritmética, sistema métrico, pesos e medidas, o ensino da doutrina religiosa, 
de modo muito semelhante ao ensino jesuítico, já que se mantinha como disciplina a História Sagrada, 
até 1870, quando passa a diminuir a influência da Igreja sobre as questões do Estado, mas permanece 
no plano de estudos de várias escolas públicas até mesmo após o advento da República.
Essa escola laica mantinha, então, forte vínculo religioso e além das questões já apontadas 
referentes à concepção temporal da história sagrada com a história laica, convém elencar mais 
uma: o destaque para a figura de grandes personagens que, a exemplos das histórias de santos, eram 
consideradas motivadoras para a formação moral das gerações futuras. Essa história biográfica era 
tida como um modelo pedagógico para o ensino da História nas classes elementares, em que se 
confundia com o da moral cívica, intimamente relacionada a um sentido religioso.
No final do século XIX, com a abolição da escravidão, houve a intensificação do processo de urbanização, 
entra no debate a concepção de cidadania e a extensão dos direitos sociais e civis a mais pessoas. A escola 
era a via de ampliação do número de alfabetizados e da ampliação da aquisição da cidadania política. A 
proclamação da República veio acompanhada com o direito de voto dos alfabetizados. Dentre as várias 
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propostas para o ensino de História, a que se tornou hegemônica afirmava a construção de um passado 
único da nação, porém, sem incluir os setores sociais marginalizados como agentes da história do país. 
Essa era conduzida pelos feitos dos grandes homens, os pais da pátria, e pela celebração de tradições 
nacionais nas aulas e nas festas cívicas. Desse modo, a História foi a via para incutir o patriotismo, 
entendido como amor pela Pátria e por seus governantes. O conceito de cidadania subjacente criado nas 
narrativas históricas servia para disseminar valores de preservação da ordem e obediência à hierarquia; 
o conceito de progresso era vinculado à modernização segundo moldes europeus.
Nos livros de História elaborados no início do século XX, destacavam‑se a ação desses grandes 
homens, como aqueles que cuidavam da política, enquanto os trabalhadores votavam e produziam. 
Os grandes personagens eram apresentados para salientar os conteúdos básicos da História da Pátria: 
riqueza e beleza da terra, matas e rios; o clima, a gente mestiça, risonha e pacífica; a história dos 
portugueses civilizadores, a cristianização. Todos esses itens foram expostos em um livro de Afonso 
Celso (advogado, literato e político mineiro, filho do Visconde de Ouro Preto, importante figura do 
final do Império, foi presidente do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e um dos fundadores da 
Academia Brasileira de Letras) chamado Porque Me Ufano de Meu País, que pretendia divulgar uma 
cultura única e pacífica em todo o Brasil.
Essa proposta não era, contudo, hegemônica, outras propostas foram elaboradas em contraposição 
a essa e provocaram polêmicas. Um exemplo foi a de Manoel Bonfim (1868–1932, natural de Sergipe, 
estudou Medicina na Bahia e no Rio de Janeiro, foi jornalista e professor de Pedagogia e Psicologia na 
Escola Normal do Rio de Janeiro), que pretendia formar professores da escola normal que conhecessem 
a História da América e que permitissem a identificação de traços de mestiçagem na construção da 
sociedade brasileira.
Ainda nas primeiras décadas do século XX, houve também propostas anarquistas que pretendiam 
combater o patriotismo e o culto à pátria que justificavam o militarismo e as guerras em nome do 
pacifismo e, especificamente, a oposição à Primeira Guerra Mundial. Foram abertas escolas anarquistas, 
em São Paulo e em Porto Alegre, mantidas por operários anarquistas, que tentaram implantar a ótica 
das lutas sociais para entender a História e não a formação do Estado ou o progresso. Elas foram 
inspiradas na pedagogia do espanhol Ferrer y Guardia que valorizava a racionalidade e o cientificismo e 
procurava fazer uso de estratégias de aprendizagem bastante diferenciadas para a época como visitas 
a museus e exposições com o objetivo de propor que o aluno pensasse e não apenas decorasse o 
conteúdo. A organização dos conteúdos históricos também era diferente: propunha‑se a abordar temas 
como a Revolução Francesa antes do estudo sobre a Antiguidade, quebrando assim o paradigma da 
linearidade temporal. As ideias revolucionárias, no entanto, foram pontuais e de pouca duração. As dez 
escolas com esse perfil foram fechadas com a pressão do governo de Arthur Bernardes (1922–1926), que 
sufocou os movimentos trabalhistas. Além da experiência anarquista que se restringiu a poucas escolas, 
podemos mencionar que havia uma diversidade de escolas primárias, em áreas urbanas e rurais, algumas 
públicas, outras particulares confessionais ou criadas e mantidas por imigrantes e outros setores laicos 
que muitas vezes também atendiam a adultos trabalhadores. Eram escolas com propostas diversas, com 
horários e tempos pedagógicos diversificados. Porém tal diversidade foi se submetendo ao controle 
estatal e ao final de um período de confronto sobre o que deveria compor seu currículo, no final dos 
anos 1930, se consolidaram como fundamentais para a formação nacionalista e patriótica os seguintes 
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componentes curriculares: Língua Portuguesa, História do Brasil e Educação Moral e Cívica, juntamente 
com Geografia, eram os conteúdos que sedimentavam o culto aos heróis e à criação das tradições 
nacionais, tanto nas aulas como nas festas cívicas.
Essa consolidação curricular ocorreu concomitantemente à criação do Ministério da Educação, em 
1930, que passou a orientar não somente o currículo, mas definir alguns dos heróis. Entre os heróis, 
destaca‑se Tiradentes e, entre as festas cívicas, o 7 de setembro. Além disso, o Ministério produzia uma 
diferenciação entre a escola dos primeiros anos e os cursos ginasiais, para os quais era exigido o exame 
de admissão, nos quais os conteúdos de História eram obrigatórios.
Até então o estudo da História não era obrigatório. A História do Brasil existia como conteúdo 
complementar à História da Civilização, daí porque o Brasil nascer em Portugal, ser fruto da expansão 
marítima e da introdução na América da civilização cristã. O povo brasileiro, constituído de mestiços, 
negros e índios, estava ausente da galeria de heróis que organizavam o conteúdo a ser ensinado. Os 
nativos eram apresentados como conquistados, submetidos ao real sujeito da história. Até a Lei nº 
5.692/71, que fixa as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus em âmbito nacional, 
os conteúdos de História do Brasil tinham como objetivo formar a consciência nacional por meio de 
seus heróis e marcos históricos. O principal personagem que ocupava o centro desse ensino era a pátria, 
como mostram Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli.
 Saiba mais
Para saber mais, leia:
SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, p. 10‑1. 
1.1.3 O Ministério da Educação
O Estado surge com papel importante e protagonista na constituição dos conteúdos da disciplina 
História, na definição dos tempos pedagógicos, na sua obrigatoriedade ou não, além de ele fixar e definir 
seus conteúdos. Ele define a obrigatoriedade para o exame de admissão ao ginásio que dá direito a 
prosseguir no ensino secundário.
Define também o ensino secundário com a Reforma de Gustavo Capanema em 1942, quando a História 
do Brasil passou a ter uma carga maior e o currículo dedicava uma série ao seu ensino. Definiram‑se também 
dois níveis do curso secundário: o ginasial de quatro anos e o curso colegial, separado em clássico ou 
científico de caráter propedêutico, ou seja, preparatório para o ensino superior, de três anos. E aí a disciplina 
de História tornou‑se presente em vários exames vestibulares e, portanto, também nos cursos preparatórios. 
O objetivo de seu estudo era o sucesso nos exames de seleção que tinham um caráter enciclopédico.
Além de atuar na definição de conteúdos da disciplina, o Estado também começou a se preocupar 
mais intensamente com a formação dos professores.
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O Ministério da Educação começou a fiscalizar a aplicação das leis, a inspecionar escolas, criou, 
para isso, dois órgãos: o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep) em 1944, e a Campanha de 
Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (Cades) em 1953, orgãos que se destinavam a publicar 
periódicos e manuais voltados à formação dos professores.
Os anos 1950 e 1960 foram ricos em discussão. Em 1955, foi criado o Instituto Superior de Estudos 
Brasileiros (Iseb), vinculado ao Ministério da Educação; entre seus objetivos, estavam a contribuição 
para o estudo e ensino das áreas de Humanidades, além de elaboração de instrumentos de análise 
e planejamento para a sociedade brasileira. Em 1963, o departamento de História do Iseb tinha à 
frente Nelson Werneck Sodré, um marxista que, juntamente com professores formados pela Faculdade 
Nacional de Filosofia e alguns estudantes, elaboraram um projeto de coleção para professores de História 
– História Nova do Brasil –, a ser publicado pela Campanha de Assistência ao Estudante (Cases) também 
vinculada ao Ministério da Educação. Sua pretensão era reformular os métodos, o estudo e o ensino 
da nossa história. A intenção de seus autores é fazer o povo aparecer na História do Brasil e também 
integrar o Brasil à História Mundial, além de estender o estudo até o presente. Tratava‑se não apenas 
de mencionar o povo, mas de explicitar a estrutura social e também dar ênfase à estrutura econômica.
A intencionalidade política está presente em todas as propostas de ensino de História, embora nem 
sempre de forma explícita. No caso dessa obra, o seu propósito editorial era claro e mencionava que a 
Campanha de Assistência ao Estudante (Cases) do Ministério da Educação e Cultura tem plena convicção 
de estar contribuindo, à sua maneira, para o desenvolvimento coerente e acelerado do processo histórico 
brasileiro. Sua origem – assim como a de todas as demais que compõem esta coleção – prende‑se à 
tentativa já impostergável de reformular, na essência e nos métodos, o estudo e o ensino de nossa 
história.
Vivia‑se um momento de euforia, de crença em profundas mudanças estruturais da sociedade brasileira.
 Saiba mais
As informações sobre esse momento histórico podem ser muito 
instigantes para verificarmos o quanto avançamos e quais questões ainda 
fazem sentido para o ensino da História:
LOURENÇO, E. História Nova do Brasil: revisitando uma obra polêmica. 
Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 28 n. 56, 2008. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S0102‑01882008000200006>. Acesso em: 28 ago. 2015.
Esse projeto, porém, não foi levado a cabo, sofreu duras críticas da academia, especialmente do 
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Com o advento do regime militar, o Iseb foi extinto e a obra, 
censurada e proibida.
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Além do debate sobre a interpretação da História do Brasil, o modo de ensiná‑la, outra questão se 
colocava no final dos anos 1950. Questionava‑se, a partir dos princípios da Escola Nova, a propriedade 
do ensino da História e sua falta de criticidade. Surgiu uma nova proposta formulada por Delgado 
de Carvalho, professor influente do Colégio Pedro II, autor de vários livros de Geografia e História, 
influenciado por diálogos com Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Em 1957, Delgado de Carvalho publica 
Introdução Metodológica aos Estudos Sociais, em que propõe outra disciplina, em vez da História, 
objetivando proporcionar ao aluno uma visão integral da vida, com sentido de significado social, 
descobrindo o valor e a importância de si mesmo. Nessa proposta, afirmava‑se, sob a inspiração de 
Dewey e suas ideias de escola democrática e valorização da experiência na aprendizagem (sobre a qual 
voltaremos a falar) que, em vez de restringir‑se ao conteúdo de História, essa disciplina estaria voltada 
para a vulgarização dos conhecimentos de História, Geografia Humana, Economia, Sociologia, Política 
e Antropologia Cultural. Em 1970, na segunda edição de sua obra, o autor justifica sua proposta: “A 
Sociologia, Geografia Humana, Estatística, História, Política e Economia não constituem Ciências, mas 
apenas ramos científicos de uma ciência una” (CARVALHO, 1970, p. 16). Segundo o autor, essas distinções 
são artificiais, o objetivo de serem assim ensinadas é tentar vencer sua complexidade. No entanto, a 
simplificação didática compromete o alcance e a significação, por isso era preciso transformar o ensino 
e articulá‑las.
Essa proposta não foi aceita e nem mesmo posta em prática na época, sendo objeto de várias 
críticas por parte de historiadores que defendiam a particularidade do conhecimento da História e suaimportância na educação básica. Emília Viotti da Costa, por exemplo, afirmava que: ”A História Matéria 
tem uma finalidade formar a personalidade integral do adolescente [...] e fornecer‑lhe conhecimentos 
básicos específicos” (COSTA apud RICCI, 1999, p. 51).
Paralelamente a essa proposta, em caráter experimental, foram criados, no estado de São Paulo, em 
1961, os ginásios vocacionais coordenados pelo Serviço de Ensino Vocacional. Eram escolas de tempo 
integral, que procuravam desenvolver projetos a partir de áreas de conhecimento com a finalidade de 
engajar os alunos na compreensão e atuação em sua realidade. Um dos eixos centrais eram os Estudos 
Sociais, a partir dos quais as demais disciplinas se congregavam para responder questões relativas ao 
trabalho no intuito de que cada um pudesse construir um projeto que atendesse sua vocação ontológica, 
e não apenas profissional. Os professores deveriam trabalhar em equipes multidisciplinares orientando 
os alunos em um processo de ensino‑aprendizagem investigativo do qual faziam parte os estudos do 
meio, ou trabalho de campo, os estudos dirigidos, os estudos supervisionados e os estudos livres. Uma 
consulta ao Fundo do Serviço do Ensino Público Vocacional do Estado de São Paulo (SEV) no Centro de 
Documentação e Informação Científica (Cedic) nos informa que os Estudos Sociais diziam respeito à 
História do Sindicalismo, Legislação Trabalhista, Segurança no Trabalho, Saúde do Trabalhador e Trabalho 
e Produção na História do Brasil. No entanto o projeto foi extinto em 1969, com a prisão de vários de 
seus coordenadores. As memórias de ex‑alunos e ex‑professores publicadas em livros e blogs é que 
permitem conhecer algumas de suas práticas e identificar algumas de suas reflexões ainda presentes. 
Elas revelam que não se tratava de uma redução do ensino de História, mas de um deslocamento do 
foco da lista de conteúdos para o interesse definido em assembleias e de um método investigativo, que 
inclui não só fazer a pesquisa, buscar a informação, como também, às vezes, para o custeio disso, buscar 
recursos na oficina da escola e na cantina.
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 Saiba mais
Visite o site e consulte as obras:
<http://www.vocacional.org.br/>
ROVAI, E. Ensino vocacional: uma pedagogia atual. São Paulo: Cortez, 2005.
TAMBERLINI, A. Os ginásios vocacionais. São Paulo: Annablume, 2001.
 Lembrete
Os exemplos dos anos 1950 e 1970 mostram que, no campo 
educacional, há diferentes posições possíveis, e que elas entram em luta 
por poder nesse campo.
Nos anos 1970, entretanto, outra proposta de Ensino de Estudos Sociais foi vitoriosa em 1971 e 
definida pela Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971), que extinguiu os cursos de História e de Geografia do 
primário e antigo ginásio, hoje, Ensino Fundamental. As disciplinas permaneceriam apenas no segundo 
grau, hoje, Ensino Médio. Além disso, foram criadas mais outras duas disciplinas: Educação Moral e 
Cívica e Organização Social e Política do Brasil, com as quais, a disciplina de Estudos Sociais dividia 
a carga horária. No contexto político do período militar que procurava retirar da escola a menção a 
tensões e conflitos, era conveniente reduzir o conteúdo histórico e valorizar a história e administração 
local, os símbolos pátrios e os deveres dos cidadãos. O argumento pedagógico, utilizado para implantar 
essa reforma, foi o de que era preciso valorizar o conhecimento dos alunos menores, partindo do mais 
presente e mais próximo, ampliando gradativamente para o mais distante e mais antigo, avançando em 
círculos concêntricos.
Essa justificativa teria como embasamento a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, 
interpretada de modo errôneo, segundo o próprio autor e, não obstante, utilizada como argumento 
para a impossibilidade de os alunos dos primeiros anos de escolarização dominarem conceitos como 
“tempo histórico” (BITTENCOURT, 2011, p. 185).
Em 1976, o Ministério da Educação determina que, para dar aulas de Estudos Sociais, os 
professores precisam ser formados na área, fechando‑se assim as portas para os graduados em 
História e várias graduações. Evidencia‑se assim a exclusão das especificidades das diferentes 
disciplinas que compõem a área de Ciências Humanas na formação de professores e um intuito de 
homogeneizar as práticas de ensino.
Ainda no campo da ação do Estado como protagonista nas práticas de formação de professores, 
data de 1962 a obrigatoriedade de um conjunto de disciplinas vinculadas à formação pedagógica 
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do professor, definindo carga horária embasadas em discussões e reflexões sobre os alunos e o 
método, justificados no Parecer nº 292/62 (BRASIL, 1962), do Ministério da Educação. Nesse texto, 
o método não está centrado apenas no ensinar, mas também na aprendizagem, com o foco na 
motivação. Ele também define e prática de ensino que promove a relação entre a prática e a 
teoria, por meio do estágio supervisionado dentro de uma escola real, pela tutela. Uma proposta 
ligada à imitação, à observação e reprodução de padrões consagrados, que propiciasse reproduzir 
e exercitar modelos.
Os anos 1980 foram o momento de sucesso no processo de conquista da redemocratização do país 
e repletos de muitos debates e experiências. As propostas da História Nova do Brasil, com ênfase nas 
determinações econômicas, ganharam os livros didáticos mais vendidos. Mas a grande inovação da 
década foram as propostas de articulação de currículos em eixos temáticos, que se tornaram referências 
para a futura elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Em 1986, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Superior (Sesu), 
publica um diagnóstico e avaliação dos cursos de História do Brasil que apontam conflitos entre as 
concepções de História vigentes entre historiadores e pedagogos (BRASIL, 1986), e considera que 
essa distância e a continuidade da didática como transmissão de modelos proposta pelo Parecer 
de 1962 deixava de atender às situações reais enfrentadas pelos novos professores. O texto do 
documento é contundente:
O que se verifica, de modo geral, é que os futuros profissionais do magistério 
não estão sendo instrumentados para criar suas próprias técnicas e utilizar 
os recursos de que dispõem de acordo com a diversidade de situações por 
eles encontradas nas escolas. No geral, o que se aprende na universidade 
está de tal maneira desvinculado das diferentes realidades, que bem se 
pode diagnosticar que, neste mister, o que se tenta passar é um “modelo” 
de “como dar aulas”, caracterizando um reducionismo ineficaz (BRASIL, 
1986, p. 30).
O diagnóstico mostra que as técnicas de ensino estavam descoladas dos objetivos de produção de 
um conhecimento e que não havia consenso sobre o significado do ensino de História; ele defende uma 
maior discussão para que seu sentido seja a produção de conhecimento e possibilidade de instrumentação 
profissional do professor.
Em 1997, a História e a Geografia voltam aos currículos escolares. Seu ensino é repensado a 
partir das discussões acumuladas, e o governo federal lança Diretrizes Curriculares e Parâmetros 
Curriculares como instrumentos e apoios para os professores, do que trataremos analisando 
suas características e suas propostas em diálogo com as tensões políticas e com o processo de 
constituição do campo da didática.
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1.2 Como ensinar? A Didática da História: uma construção entre debates e 
embates – ideias e documentos
Ao mesmo tempo em que a seleção de conteúdoscurriculares foi se organizando ao longo do tempo, 
com implicações políticas e sociais e, levando em conta como argumento as condições necessárias à 
aprendizagem dos alunos, foi se configurando uma Didática da História, voltada à metodologia de 
ensino e à formação de professores.
Procuraremos apresentar as principais ideias e alguns textos que as documentam.
Os primeiros métodos pedagógicos propostos eram voltados para a memorização e para a introjeção 
dos valores a partir de recursos como as festas, que, de algum modo, lembram a metodologia do teatro 
utilizada pelos jesuítas, desde o século XVI.
Para que a realização da finalidade do curso de História fosse bem‑sucedida, o método 
era a memorização já utilizada nos catecismos católicos, em que o conteúdo era apresentado 
seguindo um modelo de perguntas e respostas. As respostas deveriam ser idênticas ao texto, e 
os erros ou imprecisões dos termos eram contemplados com castigos físicos, entre os quais a 
já conhecida palmatória. Para isso, eram utilizados os chamados métodos mnemônicos, que se 
valia de imagens, poesias e rimas que incentivavam o patriotismo, como, por exemplo, os versos 
de Olavo Bilac (1929): “Ama com fé e orgulho a terra em que nasceste! Criança, não haverá país 
nenhum como este!”
As comemorações e as festas eram um reforço à consolidação dessa memória histórica. Elas 
envolviam música, teatro, desfiles e vários rituais dos quais participavam os alunos com suas famílias 
ao lado das autoridades públicas.
Os métodos mnemônicos tinham também uma razão de ser do ponto de vista sociocultural. A 
sociedade brasileira, da época, apresentava uma minoria da população letrada. A maioria não tinha 
acesso à escrita e já havia incorporado as formas de comunicação oral, entre elas, a repetição. Eram, 
portanto, esses os métodos mais eficientes para os objetivos da escola. Com as mudanças dos hábitos 
culturais, esses métodos passam a cair, pois eram considerados ultrapassados.
É possível conhecê‑los hoje por meio de manuais didáticos e de romances. Um dos livros mais 
adotados de História do Brasil era Lições de História do Brasil de Joaquim Manuel de Macedo, professor 
do Colégio Pedro II, publicado por volta de 1861 com várias reedições. Cada lição deveria ser exposta pelo 
professor e lida pelo aluno. A seguir um texto com as explicações sobre os locais mencionados depois, 
um resumo, na forma de quadro sinótico, dividido em personagens, atributos, feitos e acontecimentos 
e data e, a seguir, um conjunto de perguntas.
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Figura 1 – Lição XXI. Guerra Holandeza (sic)
Figura 2
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Figura 3
 Saiba mais
Para se aprofundar nas análises da obra de Joaquim José de Macedo, 
consulte a obra:
MATTOS, S. R. de. A História do ensino de História do Brasil Império 
através dos manuais de Joaquim Manuel de Macedo. 1993. 159 f. 
Dissertação (Mestrado em Educação) – Fundação Getúlio Vargas, Instituto 
de Estudos Avançados em Educação, Departamento de Filosofia de 
Educação, Rio de Janeiro, 1993. Disponível em: <http://bibliotecadigital.
fgv.b r /dspace /b i t s t ream/hand le /10438/8913/000059389 .
pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 10 set. 2015.
Entretanto, ainda é nesse período de valorização dos heróis da pátria que podemos situar os primeiros 
manuais para professores e, por conseguinte, no dizer de Schmidt (2006), o início da constituição da 
disciplina Didática de História com um código, pois eles tornam possível para nós hoje o conhecimento 
do que se entendia por ensinar História, e que essa formação era um valor social.
Schmidt e Cainelli (2004) citam como um precursor, nesse sentido, a obra de Jonathas Serrano, que 
se destaca por ter escrito dois manuais voltados ao ensino de História. Em 1917, Metodologia da História 
na Aula primária e, em 1935, Como Se Ensina História. Na primeira, ele exalta a História pátria e o culto 
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ao herói, mas também indica que o professor deveria escolher uma biografia que despertasse o interesse 
dos alunos e utilizasse outros materiais como mapas e gravuras. Ou seja, a chamada história biográfica 
não se restringia à narrativa da vida de um herói e sua repetição.
Vale ler uma página desse manual que ensina como se deve ensinar História:
Como nas classes elementares, o método biográfico e anedótico é 
indispensável, cumpre que a mestra possua farto cabedal de episódios 
interessantes, que logrem prender a atenção da criança. Na frase de Bliss, é 
preciso ter a lição da ponta da língua. Se a mestra hesita, ou gagueja ou não 
sabe contar, como esperar que a escutem com gosto?
Grande dificuldade, saber contar! Em linguagem simples, acessível a 
cérebros tão jovens ainda, e com tudo correto, e principalmente evocativa, 
escolher o essencial, pôr de lado quanto é inútil e sobrecarrega a narrativa, 
discernir a minúcia que põe em relevo a personalidade ou a época: eis o 
que se não consegue sem esforço, dedicação, amor ao ensino. Por isso 
vemos comumente quem está desempenhando, sem verdadeira vocação 
nem preparo pedagógico, a dificílima e nobre função de guiar os primeiros 
passos das crianças no terreno da história, desobrigar‑se, – ou julgar que 
se desobriga – da rude tarefa, exigindo a repetição decorada de páginas de 
um manual, epítome ou que nome tenha. Chamam a isso – ensinar história.
Não é que os manuais devam ser abolidos. Ao contrário. Reconhecem‑lhes a 
utilidade, especialistas como Lavisse, Hindale e Bliss, para não multiplicar as 
citações. Mas urge empregá‑los e pouquíssimo temos que valham (SERRANO 
apud BITTENCOURT, 2011, p. 92‑3).
Serrano, formado no Colégio Pedro II, membro do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e 
professor tanto do Pedro II como da Escola Normal do antigo Distrito Federal, interage com autores 
expressivos da produção educacional, inclusive com John Dewey, com o qual se alinha para defender a 
ideia de que o ensino de História deve ter como referência primordial a experiência da criança, o estímulo 
à sua curiosidade e o desenvolvimento de significações com base nas necessidades reais das crianças, 
tendo como ponto de partida a relação passado/presente. Por isso, a memorização e os elementos 
apresentados devem ser de interesse dos alunos, mas não se justificam por si só.
Nos primeiros anos do século XX, de fato, a Europa e os Estados Unidos discutiam sobre a 
intencionalidade dos atos de ensinar e sobre as possibilidades e condições da compreensão dos alunos. 
Um expoente desse momento foi o filósofo americano John Dewey que influenciou no Brasil a obra de 
representantes da Escola Nova, entre eles, Lourenço Filho e Anísio Teixeira. Jonathas Serrano, do colégio 
Pedro II, se alinha assim à Escola Nova, de algum modo.
Em 1935, Murilo Mendes escreve A História no Curso Secundário, em que procura se apropriar 
da Filosofia da História, da reforma da escola secundária e dos métodos do ensino de História. Está 
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preocupado com as metodologias de ensino e sobre a adequação desses com os ideais e interesses da 
juventude.
O Ministério da Educação, após a consolidação da regulamentação dos cursos, também passa a atuar 
na área de formação de professores, assim, em 1959, publica Apostilas de Didática Especial de História, 
que perfaziam oito unidades, sendo elas:
• História e a Escola Secundária.
• Métodos de Ensino da História.• Planejamento e Ensino de História.
• A motivação da aprendizagem da História.
• A integração e a fixação da aprendizagem da História.
• O material didático no ensino de História.
• A verificação de aprendizagem, em História.
• Atividades extraclasse relacionadas ao ensino da História (CADES 
apud URBAN, 2011, p. 44).
A organização da apostila fala por si, diz respeito ao foco da didática da História e suas preocupações 
com o ensino. Era interessante para o estudante, ou para o professor que já lecionava e que estava 
se especializando no estudo da História, entrar em contato com a concepção de método formulada 
nos seguintes termos: “uma atividade é metódica quando refletida, ordenada e visa atingir um fim” 
[...] Método é simplesmente um conjunto de processos que devemos empregar, para obter resultados 
desejados” [...] (CADES apud URBAN, 2011, p. 45).
Definição hoje contestada por não se revelar de eficácia comprovada, pois, para grupos de 
alunos distintos, nem sempre a mesma ação configura‑se como eficiente. Os autores das apostilas se 
preocupavam em apresentar as principais técnicas utilizadas na seleção e ordenação do conteúdo da 
História. Segundo eles (CADES, 1959, p. 17‑24), as principais são:
• Progressiva ou cronológica – narra os fatos históricos na ordem em que se sucederam.
• Regressiva – começa o estudo da História no presente e retrocede até atingir os acontecimentos 
mais remotos
• Círculos concêntricos – consiste em percorrer diversas vezes toda a esfera da História.
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• Efemérides ou calendários – o estudo é feito à medida que os acontecimentos surgem no 
calendário.
• Grupos – o estudo da História acompanharia a evolução da humanidade.
Podemos inferir, a partir desse exemplo, que as preocupações com temporalidade já estavam 
presentes nas ideias de alguns professores. Também podemos inferir que, apesar de definirem o método 
como técnica para obter um fim, a diferenciação entre as possibilidades sugeridas indica a necessidade 
de uma escolha ativa por parte dos professores, portanto, da análise das condições concretas de sua sala 
de aula e de seus alunos para a escolha do caminho que julgar mais conveniente.
Na mesma década, Amélia Americano Domingos de Castro, em 1952, escreveu Princípios do Método 
no Ensino de História. Ela apresenta seus propósitos de modo claro e inequívoco contribuindo para 
a compreensão da Didática como uma aplicação prática, mas não mecânica, de princípios básicos 
da História e da Pedagogia, considerando a intencionalidade e a finalidade da ação educativa e as 
características dos educandos. Somente a partir desses pressupostos, segundo a autora, é que se 
desenvolvem os processos didáticos. Enfim, a didática se configura aí com muita clareza como um saber 
prático indissociado do conhecimento teórico. As palavras da autora são muito apropriadas e auxiliam 
a exposição do que seja a constituição do campo da Didática da História.
O estudo das diferentes técnicas didáticas particulares, aplicáveis nas 
situações [com] que se defrontam professor e alunos, não pode ser desligado 
das considerações gerais que as explicam e fundamentam. Diversos modos 
de proceder podem ser utilizados na direção da aprendizagem, desde que se 
harmonizem e unifiquem pela obediência a certos princípios no âmbito mais 
geral que constituem o método pedagógico. Ora, este, quando encarado em 
função de uma determinada matéria, deve, preliminarmente, considerar os 
princípios fundamentais referentes à natureza da matéria em questão, pois, 
como diz Dewey, o método de ensino é, “a eficaz orientação da matéria para 
resultados desejados” (CASTRO, 1952, p. 2).
 Lembrete
A didática da História é uma construção na fronteira entre o 
conhecimento histórico e o pedagógico, entre a apresentação dos conteúdos 
e a motivação e possibilidades de aprendizagem dos alunos.
Ainda na década de 1950, diante das discussões sobre a abolição do ensino de História e sua 
impropriedade pela dificuldade de aprendizagem, defendida por Delgado de Carvalho, foram 
apresentados argumentos na defesa da sua especificidade e valor como disciplina escolar do ponto de 
vista da formação dos alunos. Um dos exemplos dessa argumentação foi a publicação de Emília Viotti da 
Costa, professora de metodologia do ensino de história, na Universidade de São Paulo, em 1959.
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No curso secundário:
A História matéria tem uma finalidade a preencher [...] formar a personalidade 
integral do adolescente e, em segundo plano, fornecer‑lhe conhecimentos 
básicos. Como preenche a História essa função?
Inicialmente por seu caráter informativo, amplia a visão intelectual, 
fornece conhecimentos novos. Por outro lado, dá margem à expansão 
do aluno – oralmente ou por escrito. Sendo matéria essencialmente 
expositiva, desenvolve hábitos de expressão e sistematização do 
pensamento. O aluno aprende a expressar‑se, a formular suas ideias 
com clareza e método. O aproveitamento da História nesse sentido 
depende, evidentemente, da orientação seguida pelo professor. O uso e 
abuso das perguntas nas sabatinas e exames, o que facilita sem dúvida 
alguma o trabalho de correção, é, a esse respeito, pouco producente. A 
exposição oral contribui para dar segurança ao aluno, domínio e controle 
de si mesmo, hábito de falar em público. Diminui inibições. Dessa forma 
estamos contribuindo para a formação de sua personalidade. A História 
ainda pode também desenvolver o raciocínio. Educa a imaginação. 
Formulando problemas, analisando os porquês, as razões, as condições que 
explicam um determinado fenômeno, problemas da sociedade. Enxergar 
soluções. Mas tudo isso sempre a História ensinada permaneça num plano 
explicativo e não se restrinja a fastidiosa enumeração de fatos, dados, 
nomes, geralmente sem significado, e que são obrigatoriamente decorados 
pelos alunos (COSTA apud BITTENCOURT, 2011, p. 94).
Nos anos 1960, João Alfredo Libâneo Guedes, em 1963, um dos autores das apostilas de didática 
especial da História, escreve um curso de Didática da História, no qual reafirma sua relação com a Psicologia 
e com a Didática Geral. E indica a importância da preparação do ambiente da aula. Descreve o que ele 
chama de Sala de História, muito utilizada por educadores ingleses e que gerou o que convencionamos 
chamar de “sala‑ambiente”. Essa sala deve ser ampla para conter, no fundo, prateleiras com modelos, 
no centro, um epidiascópio e máquina de projeção. No centro, as carteiras dos alunos. De um lado, a 
exposição museológica e a mapoteca e, de outro, os dioramas. Na frente, a plataforma de demonstração 
necessária para despertar a atenção focal dos alunos. E, atrás da plataforma, o quadro‑negro e a tela 
móvel. Anexo à sala, deverá existir um pequeno laboratório de trabalho manual (GUEDES, 1963, p. 103).
 Lembrete
Da Didática da História passam a fazer parte os recursos tecnológicos 
que permitem ir do questionário às várias leituras de diferentes imagens>
Ainda na década de 1960, mais precisamente em 1969, publicou‑se O Ensino da História no Primário 
e no Ginásio, de Miriam Moreira Leite. Obra que foi referência no seu tempo, segundo Ana Cláudia Urban 
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(2011), e que apresenta algumas ideias que nos permitem compreender a transformações havidas no 
processo de concepção da História como disciplina escolar e, por conseguinte, da justificativa de uma 
Didática da História.
Há cinquenta anos, o ensino da História pretendia atingir, entre outros,os 
seguintes objetivos: disciplinar a memória, a imaginação, o julgamento; 
promover ideias de patriotismo; ilustrar a geografia e a literatura; 
estabelecer relações com os acontecimentos correntes; desenvolver os 
hábitos de precisão; perceber claramente as relações causais; introduzir 
a utilização dos livros; inclinar à tolerância; inculcar o amor à verdade; 
assegurar a formação cívica.
Hoje esses objetivos se sintetizam no hábito de situar e captar a obra do 
homem em sua evolução e continuidade; de captar o sentido do passado, 
da duração das sociedades humanas e da simultaneidade das coisas; de 
explicar o presente e estabelecer sua problemática; de deduzir as constantes 
morais e sociais dos fatos e de desenvolver o espírito crítico (LEITE apud 
URBAN, 2011, p. 47).
 Lembrete
O ensino de História deixa de ser acessório à moral, à ética, à cultura 
geral, ao civismo para se constituir como um modo de pensar e se orientar 
no mundo a partir da contextualização temporal.
Elza Nadai, em 1993, apontava para as relações com a Universidade, em artigo publicado na Revista 
Brasileira de História.
Ensinar História é também ensinar o seu método e, portanto, aceitar a 
ideia de que o conteúdo não pode ser tratado de forma isolada. Deve‑se 
menos ensinar quantidades e mais ensinar a pensar (refletir) historicamente. 
Superação da dicotomia entre ensino e pesquisa [...].
Compreensão de que alunos e professores são sujeitos da história [...]; 
são agentes que interagem na construção do movimento social (NADAI, 
1993, p. 159‑160).
E também enfatizava que o professor deveria ser um intelectual que pensa a história da construção 
do ensino e contribui para o efetivo fortalecimento desse campo de conhecimento. Elza Nadai também 
afirmava, concordando com François Furet, que:
A História para existir como disciplina escolar teve de sofrer várias 
mutações, de modo a constituir um campo do saber ao mesmo tempo 
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intelectualmente autônomo, socialmente necessário e tecnicamente 
ensinável (NADAI, 2011, p. 99).
Estava posto o lugar da História como disciplina escolar com uma posição própria no campo 
educacional. Foram abertos alguns fóruns de debates, estudos, campo de pesquisa e reflexão sobre 
diversas abordagens e temáticas sobre o ensino de História, questionamentos sobre seus conteúdos 
curriculares, metodologias de ensino. Análises sobre o que é o conhecimento histórico, ou seja, questões 
epistemológicas envolvidas no conhecimento histórico e o que significa sua reprodução no ensino da 
História para a escola fundamental e média.
Em 1983, ocorreu o I Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História. Em 1988, houve o I 
Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História.
A pesquisa histórica na universidade e o ensino de História passaram a dialogar, o que permitiu 
criticar e introduzir conteúdos informativos e visões diferenciadas a partir da pesquisa. O professor 
passou a ser considerado também um pesquisador, um intelectual, e não somente um reprodutor. As 
questões de pesquisa não se restringem mais à academia, atingem a escola a partir da frequência de 
professores como ouvintes e como apresentadores de trabalhos.
O ensino de História foi tema da Revista de História, publicação na Associação Nacional de 
Pesquisadores de História – História em Quadro Negro. E, a partir de 2012, passou a contar com a revista 
eletrônica História Hoje.
 Saiba mais
Consultar as Revistas Eletrônicas de História para acompanhar a 
produção acadêmica:
REVISTAS ELETRÔNICAS. [s.d.]. Disponível em: <http://www.anpuh.org/
conteudo/view?ID_CONTEUDO=75> Acesso em: 4 set. 2015.
Especialmente a Revista História Hoje criada em 2003 dedicada a várias 
experiências da Didática da História que, a partir de 2012, divulga trabalhos 
relativos à História e ao ensino e procura divulgar projetos e experiências 
dos profissionais de História.
A Didática da História, como parte do campo educacional, tornou‑se um espaço de pesquisa 
e produção de conhecimentos para a compreensão da constituição das práticas de ensino e sua 
relação com os currículos reais, ou seja, aqueles em que os prescritos pelo Estado se transformaram. 
As principais concepções de Didática da História são três: a transposição didática, a cultura escolar 
e a educação histórica.
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1.3 Três concepções de disciplina escolar em diálogo na Didática da História
1.3.1 Transposição didática
Uma concepção de disciplina escolar é a que define que o conteúdo escolar deva corresponder 
a uma transposição didática da ciência de referência produzida em centros universitários, com rigor 
metodológico. Os responsáveis por essa transposição ou vulgarização são os autores de livros didáticos, 
burocratas dos ministérios e secretarias da educação, os técnicos educacionais e até mesmo a família. 
O representante máximo dessa concepção é Yves Chevallard, que se notabilizou por estudar o ensino 
da Matemática e entrou em voga quando a educação dos valores nacionais passa a ser superada pela 
importância da educação com vistas ao desenvolvimento científico.
Segundo o autor, muito citado no Brasil, mas cuja obra nunca foi traduzida para o português:
Um conteúdo de saber que foi designado como saber a ensinar sofre a partir 
de então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná‑lo apto 
para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que transforma 
um objeto de saber a ser ensinado em um objeto de ensino é denominado 
transposição didática (CHEVALLARD, 2005, p. 45, tradução nossa).
Esse processo se dá em quatro etapas: o saber acadêmico, o saber a ensinar, o saber ensinado e o 
saber aprendido.
O saber a ensinar, que desencadeia o processo, é definido por técnicos, representantes de associações 
e professores militantes, através da seleção do saber acadêmico e de sua estruturação didática.
O saber ensinado é aquele, então, fruto do saber docente, no qual o professor é o sujeito ao fazer 
escolhas quando seleciona, organiza, recorre, enfim, sistematiza, na aula o saber a ensinar.
O aluno, como sujeito de um processo de aprendizagem, elabora o seu conhecimento a partir dessa 
relação com o saber ensinado e nas suas relações sociais, construindo o seu saber aprendido.
Portanto a disciplina escolar, nesse sentido, é dependente do saber produzido na academia 
que, entretanto, sofre a mediação de ações alheias à produção desse conhecimento realizadas 
por técnicos e agentes do governo, autores de livros didáticos, coordenadores e orientadores e 
até as famílias.
A boa transposição seria então aquela efetuada quando há mudanças de espaço de produção do 
conhecimento e propicia a sua melhor reconstrução, recriação de saberes e ações mais eficientes, como 
afirma Anhorn (2003).
Esse conceito é importante na pesquisa sobre o ensino porque permite à academia compreender o 
processo de ensino, levando em conta sujeitos e subjetividades. Mas também permite ao professor a 
reflexão sobre o seu modo de organizar as aulas em função do conhecimento que pretende ensinar, o 
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que diz respeito à seleção e preparação de material e também às argumentações. Também permite a 
análise dos conteúdos aprendidos com o que se pretendia ensinar.
No entanto, a grande parte dos pesquisadores interpretou o conceito de transposição didática 
como mera reprodução, desvinculando‑o da ideia de reconstrução, recriação. Essa compreensão 
tornou‑o passível de crítica e esvaziou seu sentidoao reduzir os conteúdos escolares significativos à 
sua aproximação com o saber sábio, o da produção científica, estabelecendo entre eles uma relação de 
dependência, segundo Circe Bittencourt (2011). Em decorrência desse ponto de vista, explica‑se assim 
a supervalorização do conhecimento científico sobre o conhecimento escolar, inferiorizando‑o. Assim, 
os saberes ensinados mais valorizados, em função de suas características, são os saberes das séries 
finais, uma vez que os conteúdos estão mais próximos da produção científica e os métodos didáticos se 
reduzem a técnicas pedagógicas. Do mesmo modo, as disciplinas das áreas científicas passam a ser mais 
valorizadas do que as das áreas de humanidades.
Ainda que seja possível criticar a hierarquia dos conhecimentos decorrentes da ideia da disciplina 
escolar como transposição didática, é preciso reconhecer que esta concepção promoveu uma mudança 
importante em relação ao tempo em que os conteúdos do ensino de História, no Brasil, estavam 
estruturados no estudo da História da Europa Ocidental. A pesquisa histórica e a crítica à distância 
entre a História ensinada e a produção acadêmica que trazia outros conhecimentos sobre a estrutura 
social da História do Brasil, sobre a produção ideológica da História, sobre a valorização do cotidiano 
e as pesquisas deram lugar ao homem comum como sujeito da História. Enfim, inúmeras foram as 
contribuições da transposição didática para a renovação do ensino e ainda serão.
1.3.2 Cultura escolar
Do que entendemos por cultura escolar fazem parte as práticas decorrentes de objetivos educacionais, 
de objetivos formativos, da função social da escola, da avaliação e da organização do tempo e do espaço 
na escola. De tal modo que podemos identificar uma razão didática que se explica pela compreensão do 
conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos selecionados, organizados, normalizados e transformados em 
rotina na instituição escolar. O que, para o pesquisador francês Forquin (1993), denomina‑se “cultura escolar”.
Trata‑se, então, de uma cultura que emerge no interior da escola, através das práticas e relações 
cotidianas de docentes e discentes. Esse conceito dá conta de um aspecto que escapa à transposição 
didática: a escola produz valores e práticas que por vezes até justificam a criação do saber sábio, ou 
da pesquisa acadêmica. Nessa linha crítica, Ivor Goodson (1995) argumenta que existem conteúdos 
escolares ensinados na escola que não correspondem a uma disciplina acadêmica preexistente. É no 
interior da escola que se formam as disciplinas escolares. Isso é o que defendem André Chervel (1990) e 
Ivor Goodson (1995) a partir de suas pesquisas sobre práticas desenvolvidas na escola. Para André Chervel 
(1990), as disciplinas escolares têm objetivos próprios que, na maioria das vezes, não se confundem com 
os objetivos da ciência de referência. Por isso, a seleção de conteúdos decorre de um sistema de valores 
e interesses da escola e do papel que desempenha na sociedade.
A pesquisa de Chervel sobre a história da gramática escolar na França inspirou vários estudos e 
reflexões posteriores a esse respeito. Ele concluiu que as regras gramaticais e normas da Língua Francesa 
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decorreram da necessidade que a escola tinha de ensinar todos os franceses a escrever do mesmo modo, 
de acordo com critérios criados para serem obedecidas no meio escolar. A Gramática como estudo 
acadêmico surgiu mais tarde.
De fato, da cultura escolar, fazem parte as práticas decorrentes de objetivos educacionais, de 
objetivos formativos, da função social da escola, da avaliação e da organização do tempo e do espaço 
na escola. Uma prova de que a cultura escolar tem grande independência em relação à pesquisa está 
na estruturação dos quatro grandes períodos da História, criada para organizar os estudos históricos 
escolares e acabou por definir as cadeiras universitárias, como mostra Circe Bittencourt (2011).
Entre nós, também, ainda segundo Bittencourt, o currículo decorrente da Lei de Diretrizes e Bases 
de 1962, que definiu o currículo mínimo pelo Conselho Federal de Educação, era composto pelas 
disciplinas que também já compunham as propostas curriculares do Ensino Fundamental e Médio e já 
estavam presentes nos livros didáticos: História Antiga, História Medieval, História Moderna, História 
Contemporânea, História da América e História do Brasil.
Assim, pesquisar a cultura escolar permite à acadêmica lançar luzes sobre os processos didáticos e, 
aos professores, pensar sobre a cultura escolar, o que nos leva a introduzir a reflexão crítica e análise 
sobre as práticas cotidianas e as rotinas para valorizá‑las ou compreendê‑las e, talvez, conseguirmos 
transformá‑las.
1.3.3 Educação histórica
A partir da publicação de um texto do alemão Klaus Bergmann, “A História na Reflexão Didática” 
publicado na Revista Brasileira de História (1990), alguns pesquisadores se sentiram instigados com a 
provocação de considerar que a função da didática no ensino da ciência da História tinha como foco a 
consciência histórica. As colocações de Bergmann levavam a sistematizar uma reflexão sobre o que já 
podíamos considerar implícito nos textos de Emília Viotti da Costa e de Miriam Moreira Leite. Porém, além 
de afirmar o aspecto cognitivo da História, ele propunha compreender a produção da ciência histórica 
no contexto da realidade do seu tempo, tendo como objeto os processos de ensino e aprendizagem, os 
processos de formação e autoformação de indivíduos, grupos e sociedades pela História e a partir da 
História. Considerava então os pressupostos da aprendizagem, conteúdos a ensinar, técnicas e materiais 
de ensino e as representações da História.
Nessa linha de pesquisa e de atuação no campo do ensino da História na universidade e nas escolas 
públicas, destaca‑se a atuação no Paraná de Maria Auxiliadora Schmidt. Suas pesquisas tratam de 
procurar entender como o aluno constrói a ideia sobre a História, sobre os conteúdos trabalhados na 
escola, sob o ponto de vista da cognição histórica e não da Psicologia, e alinham‑se às pesquisas da 
década de 1980 e 1990, que também se desenvolveram no Reino Unido, na América do Norte, na 
Espanha e em Portugal.
Essas pesquisas contribuem com seus resultados com a discussão acerca da aprendizagem da 
História e, por conseguinte, para considerações e instrumentação dos professores acerca das suas ações 
didáticas e das possíveis intervenções junto à classe ou aos alunos. Um exemplo são as contribuições 
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de Izabel Barca (2001), como sua pesquisa sobre os alunos do 6º ano de escolaridade e a compreensão 
dos conceitos históricos e sua relação com as ideias tácitas. Segundo essa pesquisadora, os conceitos 
históricos são compreendidos pela sua relação com os conceitos da realidade humana e social que o 
sujeito experiencia. Quando o aluno procura explicações para uma situação do passado, à luz da sua 
própria experiência, mesmo sem apreciar as diferenças entre as suas crenças e valores e as de outra 
sociedade, revela já um esforço de compreensão histórica.
A partir dessas considerações, é preciso que os professores levem em consideração tanto as ideias 
tácitas quanto os conceitos históricos, pois ambos fazem parte da cognição histórica.
A educação histórica, ao se voltar para a cognição histórica, buscou estudar os níveis de progressão 
dos alunos. E uma contribuição importante é a discriminação dos conceitos que os alunos desenvolvem 
e necessitam desenvolver para aprender História. Segundo o pesquisador britânico Peter Lee (2001), há 
duas ordens de conceitos: os de primeira ordem e os