APOSTILA - Ed Física_ Ens Médio 2015

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Organização 
 
Prof. Demerval Andrade de Souza 
 
Educação Física no Ensino Médio 
 
 
 
 
 
Fevereiro / 2015 
 Ed. Física no Ensino Médio 
 
Organização: Prof. Demerval Andrade de Souza – Ed. Física no Ensino Médio 2 
ÍNDICE 
 
ED. FÍSICA NO ENSINO MÉDIO ............................................................................................................................................. 3 
CARACTERIZAÇÃO: .............................................................................................................................................................. 3 
REFLEXÕES E AÇÕES: .......................................................................................................................................................... 4 
PERGUNTAS A SEREM RESPONDIDAS EM GRUPO: ........................................................................................................ 5 
PCNEM – PARTE I – BASES LEGAIS ..................................................................................................................................... 6 
O PAPEL DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE TECNOLÓGICA ......................................................................................... 6 
A REFORMA CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO ...................................................................... 9 
QUATRO PREMISSAS APONTADAS PELA UNESCO ........................................................................................................ 9 
A BASE NACIONAL COMUM ............................................................................................................................................. 10 
AS QUATRO ÁREAS DE CONHECIMENTO PARA O ENSINO MÉDIO .......................................................................... 12 
Linguagens .......................................................................................................................................................................... 12 
INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO .................................................................................................. 13 
A PARTE DIVERSIFICADA DO CURRÍCULO ................................................................................................................... 14 
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO (OCEM) ........................................................................ 16 
LINGUAGENS ........................................................................................................................................................................... 16 
CONHECIMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................................................................................... 16 
Aspecto legal ....................................................................................................................................................................... 16 
I – Estética da sensibilidade: .............................................................................................................................................. 16 
II – Política da igualdade: .................................................................................................................................................. 16 
III - Ética da Identidade...................................................................................................................................................... 17 
IDENTIDADE: EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR ................................................................ 17 
A ESCOLA COMO ESPAÇO SOCIOCULTURAL E DA DIVERSIDADE .......................................................................... 18 
OS SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO ..................................................................................................................................... 19 
O LUGAR DA EDUCAÇÃO FÍSICA NAS ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO ...................................................................... 20 
COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E OBJETIVOS A SEREM DESENVOLVIDOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA ........ 22 
REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO: ............................................................................................................................ 22 
INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO .................................................................................................................................. 23 
CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL .................................................................................................................... 23 
OBJETIVOS: ........................................................................................................................................................................... 23 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA .......................................................................................................................................... 24 
ANEXOS ..................................................................................................................................................................................... 25 
REFLEXÕES SOBRE A ATUAL REFORMA DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO ........................................................... 25 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES E AÇÕES ................................................................................ 28 
 Ed. Física no Ensino Médio 
Organização: Prof. Demerval Andrade de Souza – Ed. Física no Ensino Médio 3 
ED. FÍSICA NO ENSINO MÉDIO 
 
CARACTERIZAÇÃO: 
 Fase da preguiça X participação intensa. 
 Alunos: esportistas, competitivos, aqueles que fogem do tradicional e buscam outras práticas corporais. 
 Alunos que não querem fazer aula, o que fazer? 
 Relatório da aula. 
 Análise de jogo ou atividade desenvolvida. 
 Impressões sobre as discussões, atividade aplicada. 
 Trabalhos teóricos. 
 Muitos preferem fazer isto do que participar. Dificuldade para o professor em ter que planejar aula, 
conteúdos diferenciados para esta minoria desinteressada. 
 Solicitar trabalhos teóricos para os alunos impossibilitados de participarem das aulas práticas. 
Possibilidade de apresentação para o restante da classe. 
 Propiciar aos alunos possibilidades diferenciadas de trabalho, principalmente quando o conteúdo se 
baseia em modalidades esportivas coletivas tradicionais (os 4 esportes com bola). Evitar que os alunos 
fiquem parados. 
 Roupa inapropriada (jeans, por exemplo). 
 Escola oferece quantidade de repertório de programa, de currículo diferenciado, variado e em grande 
quantidade, para que os alunos possam fazer suas escolhas no futuro com mais embasamento teórico-
prático. 
 Alunos têm receio de se exporem e rejeição às novidades. Medo do erro. Afastamento cada vez maior 
das aulas. 
 Oferecer um currículo, um programa participativo (3º EM). Professor oferece opções de trabalho em que 
os alunos fazem suas escolhas e sugestões, podendo ser postas em prática. 
 Oferecer propostas que diferenciam do currículo do fundamental 2, além de aprofundar aquilo que já 
tiveram. Evitar, porém, repetição de conteúdos, buscando características próprias que considerem o 
contexto sócio-histórico do aluno. 
 “Para que serve Educação Física na minha vida?”, pergunta um aluno. Não sabemos sobre seu futuro 
(nem ele). A escola tem o dever de proporcionar uma formação global, “preparando-o” para a vida, até o 
3º EM. 
 Educação Física repete? Nenhuma disciplina repete sozinha! Não há como justificar uma repetência 
desse tipo para a Delegacia de Ensino. 
 Existem escolas que oferecem opções de aulas de Educação Física no Ensino Médio: modalidades 
esportivas, lutas, ginástica de academia, dança, circo, etc. O aluno pode escolher a cada semestre. 
 Estado tem oferecido “jornal e revista” com conteúdo apropriado para a disciplina, propiciando discussão 
em sala de aula, interpretações de texto, redações, no intuito de desenvolver conhecimento teórico,proporcionando ao aluno oportunidade para que este faça escolhas conscientes de bem estar, saúde, 
buscando melhor qualidade de vida. 
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REFLEXÕES E AÇÕES: 
 Aula de Educação Física em horário diferente das outras disciplinas, provoca evasão escolar. 
 Ensino médio ainda é visto como curso preparatório para vestibular e para futuro desenvolvimento 
universitário, ou como caráter terminal, ou seja, para formação técnica profissional. 
 Ensino médio deve ser visto como formação integral do aluno para a vida em sociedade. 
 Não significa dizer que a escola não tem responsabilidade pela formação profissional, pois ela também 
está voltada para isso (Franco, 1994). 
 Nova LDB (9394/96) devolve ao ensino médio o caráter de formação geral, exigindo menos 
conhecimentos específicos e mais conhecimentos interdisciplinares. 
 Divisão de currículo em quatro áreas: linguagens (onde a EF se insere), matemática, ciências da natureza, 
ciências humanas. 
 A escola pode propor disciplinas complementares, mas não substitutivas. 
 Desvinculação do ensino técnico com o ensino médio. Devem ser oferecidos em horários diferentes. O 
curso técnico não substitui o médio. 
 Proposta de educação física que leve o aluno ao relaxamento, percepção e capacitação para controle 
corporal. Oposição ao automatismo que o trabalho profissional muitas vezes exige. Muito voltado para a 
escola pública, onde a maioria dos alunos trabalha. 
 Proporcionar atividades prazerosas, em oposição à rigidez do trabalho. Convivência e relacionamento em 
grupo. 
 Proporcionar também conhecimento sobre a cultura corporal de movimento, que implicam em 
compreensão, reflexão e análise crítica. 
 Lazer, saúde, bem estar e expressão de sentimentos. Devem ser garantidos para desenvolver autonomia 
de usufruto das formas culturais do movimento. 
 Reflexão através de conhecimento sistematizado, promovendo discussões sobre as manifestações 
dessas práticas corporais como reflexos da sociedade em que vive (futebol no Brasil, basquete nos EUA). 
Pensar criticamente seus valores (manifestação corporal, formação de grupos, nacionalidade, 
malandragem, violência, cordialidade, cartolagem, exploração econômica, etc.)  levará os alunos a 
compreenderem as possibilidades e necessidades de transformação ou não desses valores. 
 Pensar suas habilidades motoras e a influência que recebem do contexto social, ampliando seu repertório 
cultural, sem deixar de lado experiências motoras que propiciem sua melhora ou refinamento (Verenger, 
1995). 
 Nahas (1997) sugere que a função da EF para o ensino médio deve ser para um estilo de vida ativo. 
Objetivo: ensinar os conceitos básicos da relação atividade física, aptidão física e saúde, além de 
proporcionar vivências diversificadas, levando os alunos a uma escolha diversificada intencional para 
esse estilo de vida. 
 Esta abordagem visa atender os alunos com baixa aptidão física, obesos e portadores de necessidades 
especiais. Foge, portanto, de um modelo tradicional de educação física que privilegia os mais aptos e que 
não atende as diferenças individuais. 
 Aprendizagem globalizante, aliando o cognitivo ao afetivo-vivencial. 
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 Desvantagem do currículo participativo, segundo Correia (1993), pois apresenta dificuldade ao professor 
em providenciar recursos materiais e coordenar diferentes programações em diferentes turmas, ou até 
mesmo dentro da própria turma. 
 Outra desvantagem é a limitação quanto à formação do professor no que diz respeito a conhecimento e 
vivência de algumas práticas corporais. 
 Dificuldade de encontrar subsídio teórico para desenvolver discussões sobre as implicações do 
movimento humano no nível sócio-cultural. Inexistência de material didático para o ensino médio. Uma 
proposta seria a leitura de jornais, revistas que possam oferecer esse subsídio. Alta demanda de tempo 
extra-aula de estudo do professor para preparação desse conteúdo a ser desenvolvido em aula. 
 Proposta de atividade rítmica expressiva (De Ávila, 1995), leva alunas que não participavam das aulas, a 
um argumento de que “agora não precisam mais jogar bola, não precisam competir e nem ser melhor do 
que ninguém”. 
 Competição esportiva realmente é muito difícil para vários alunos e alunas, que detestam ser 
menosprezados, rebaixados, comparados em suas habilidades. 
 Alunos com menor habilidade esportiva, não recebem bola. 
 Pensamento de vários autores: o ensino médio deveria privilegiar o conhecimento teórico  oferecer 
autonomia e reflexão do aluno quanto à cultura corporal de movimento. 
 Isto não acontece com frequência, pois os alunos não querem discutir, refletir, ler, estudar, pois já o fazem 
nas outras disciplinas. Querem a prática corporal. 
 As práticas corporais também desenvolvem o lado cognitivo do aluno, principalmente no que se refere a 
valores de convivência e atuação no mundo social. Portanto, não é interessante que as aulas de 
Educação Física sejam prioritariamente teóricas (como alguns órgãos públicos estão defendendo), pois 
impossibilita a formação global do aluno. Além disso, a Educação Física é a única disciplina do currículo 
escolar que trabalha com o corpo, momento em que o aluno pode extravasar suas tensões, contribuindo 
com certo relaxamento advindo da liberação de serotonina no organismo. Isto auxilia de forma substancial 
na produção cognitiva em sala de aula. Inserção do corpo na sociedade. Seria muito interessante que 
houvesse uma aula a mais, por semana, para se trabalhar as questões teóricas relativas ao corpo, com 
sua cultural, política, econômica, etc. 
 Para Costa (1997), alunos possuem opinião formada baseada em vivências corporais anteriores  
sucesso e prazer – alunos terão opinião favorável na frequência às aulas  insucesso e exclusão (foi 
excluído ou se excluiu) – procura dispensa. Discurso pautado em não gostar da atividade. Desafio para 
o educador em transformar estas opiniões. 
 
PERGUNTAS A SEREM RESPONDIDAS EM GRUPO: 
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PCNEM – PARTE I – BASES LEGAIS 
 
O PAPEL DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE TECNOLÓGICA1 
 
 O Ensino Médio: 
 Não é instrumento de “conformação” (por na forma, preparar de forma tecnicista) do 
futuro profissional. 
 Está centrado no conhecimento nos processos de produção e organização da vida 
social. 
 Disciplina, obediência, respeito restrito às regras estabelecidas, perdem a 
relevância. 
 Novas exigências colocadas pelo desenvolvimento tecnológico e social. 
 
 Desenvolvimento das competências cognitivas e culturais. 
 Coincide com o que se espera na esfera da produção. 
 Educação como elemento de desenvolvimento social. 
 Porém, a aproximação com as competências não garante homogeneização das 
oportunidades sociais. 
 
 A expansão da economia pautada no conhecimento: 
 Compromete os processos de solidariedade e coesão social, que são: 
 Exclusão e a segmentação com todas as consequências hoje presentes, 
 Desemprego, pobreza, violência, intolerância. 
 
 Sociedade tecnológica: 
 Quantos e quais segmentos terão acesso a uma educação que contribua efetivamente 
para a incorporação tecnológica? 
 
 Outro dado  desenvolvimento das competências básicas: 
 Exercício da cidadania e desempenho de atividades profissionais. 
 Desenvolvimento e ampliação das capacidades  indispensável para se combater a 
dualização da sociedade, que gera desigualdades cada vez maiores. 
 
1 Retirado dos PCNEM – Parte I – bases legais 
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
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 De que competências se está falando? 
 Capacidade de abstração; 
 Desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e 
fragmentada dos fenômenos; 
 Criatividade, da curiosidade; 
 Capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema; 
 Desenvolvimento do pensamento divergente; 
 Capacidade de trabalhar em equipe; 
 Disposição para procurar e aceitar críticas, além do pensamento crítico; 
 Disposição para o risco; 
 Saber comunicar-se; 
 Capacidade de buscar conhecimento. 
 Estas são competências que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades 
políticas e sociais como um todo: 
 São condições para o exercício da cidadania num contexto democrático. 
 Prioriza-se, portanto, a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do 
pensamento crítico. 
 
 Ensino Médio deve garantir a superação de uma escola que pretende formar por meio: 
 Da imposição de modelos; 
 De exercícios de memorização, principalmente de conhecimentos superados ou cujo 
acesso é facilitado pela moderna tecnologia; 
 Da fragmentação do conhecimento; 
 Da ignorância dos instrumentos mais avançados de acesso ao conhecimento e da 
comunicação. 
 Postura tradicional e distanciada das mudanças sociais  a escola como instituição pública 
acabará também por se marginalizar. 
 Superar escola que contribui para a exclusão do cidadão. 
 
 Necessidade de investimento na área de macroplanejamento. 
 Ampliar de modo racional a oferta de vagas; 
 Investimento na formação dos docentes; 
 Mudanças na seleção e tratamento dos conteúdos; 
 Incorporação de instrumentos tecnológicos modernos, como a informática. 
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 Essas são algumas prioridades, indicadas em todos os estudos desenvolvidos: 
 Secretaria de Educação Média e Tecnológica; 
 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP); 
 por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). 
 Subsidiaram a elaboração da proposta de reforma curricular. 
 Tendências apontadas para o século XXI. 
 Crescente presença da ciência e da tecnologia nas atividades produtivas e nas 
relações sociais. 
 Estão presentes os avanços na biogenética e outros mais, que fazem emergir questões de 
ordem ética merecedoras de debates em nível global. 
 Inovações tecnológicas, como a informatização e a robótica, e a busca de maior precisão 
produtiva e de qualidade homogênea têm concorrido para acentuar o desemprego. 
 A revolução tecnológica cria novas definições de identidade individual e coletiva. 
 Mundo globalizado  apresenta múltiplos desafios para o homem 
 Educação necessária indispensável à humanidade na sua construção da paz, da liberdade e da 
justiça social. 
 Deve ser encarada, conforme o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o 
século XXI, da UNESCO: 
“entre outros caminhos e para além deles, como uma via 
que conduz a um desenvolvimento mais harmonioso, 
mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a 
exclusão social, as incompreensões, as opressões e as 
guerras”. 
 Sociedades tradicionais: 
 Estabilidade da organização política, produtiva e social garantia um ambiente 
educacional relativamente estável. 
 Velocidade do progresso científico e tecnológico e da transformação dos 
processos de produção torna o conhecimento rapidamente superado; 
 Atualização contínua; 
 Novas exigências para a formação do cidadão. 
 Diante dessa necessidade de rompimento com o tradicional  novas alternativas de 
organização curricular para o Ensino Médio, comprometidas com: 
 O novo significado do trabalho no contexto da globalização; 
 O sujeito ativo, que se apropriará desses conhecimentos para se aprimorar, como tal, 
no mundo do trabalho e na prática social. 
 Desenvolvimento de competências básicas  capacidade de continuar aprendendo. 
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A REFORMA CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO 
 O currículo deve contemplar conteúdos e estratégias que realizem atividades nos três domínios 
da ação humana: 
 A vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva. 
QUATRO PREMISSAS APONTADAS PELA UNESCO 
 Eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: 
 
1. Aprender a conhecer (aprender a aprender). 
 Compreender a complexidade do mundo: 
 Condição necessária para viver dignamente, 
 Para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais, 
 Para se comunicar. 
 Fundamentado no prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. 
 Compreensão do mundo favorece a curiosidade intelectual, estimula o senso crítico. 
 Desenvolve autonomia na capacidade de discernir. 
 Aprender a aprender constitui educação permanente  fornece as bases para 
continuar aprendendo ao longo da vida. 
 
2. Aprender a fazer 
 Privilegiar a aplicação da teoria na prática. 
 Enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social  significação 
especial no desenvolvimento da sociedade contemporânea. 
 
3. Aprender a viver 
 Aprender a viver juntos. 
 Conhecimento do outro e a percepção das interdependências. 
 Realizar projetos comuns e gestão inteligente dos conflitos inevitáveis. 
 
4. Aprender a ser 
 Preparar o indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e críticos. 
 Formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo. 
 Exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação. 
 Dono do seu próprio destino. 
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 Eixo histórico-cultural dos conhecimentos  sociedade em constante mudança  
colocar o currículo a prova de validade e de relevância social  abertura para novos 
conhecimentos. 
A BASE NACIONAL COMUM 
 Lei nº 9.394/96 determina a construção dos currículos, no Ensino Fundamental e Médio: 
“com uma Base Nacional Comum, a ser 
complementada, em cada sistema de ensino e 
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 
exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (Art. 
26). 
 A Base Nacional Comum  preparação para o prosseguimento de estudos. 
 Construção de competências e habilidades básicas seja o objetivo do processo de 
aprendizagem. 
 Superar o acúmulo de esquemas resolutivos pré-estabelecidos. 
 Também traz em si a dimensão de preparação para o trabalho. 
 Que a Biologia dê os fundamentos para a análise do impacto ambiental, de uma 
solução tecnológica. 
 Aponta que não há solução tecnológica sem uma base científica. 
 Soluções tecnológicas podem propiciar a produção de um novo conhecimento 
científico. 
 Educação geral, que permite buscar, gerar e usar a informação para solucionar problemas 
concretos na produção de bens ou na gestão e prestação de serviços, é preparação básica 
para o trabalho. 
 Qualquer competência psicomotora, socio-afetiva ou cognitiva, requerida no exercício 
profissional, é um afinamento das competências básicas. 
 
 O Art. 26 da LDB determina a obrigatoriedade, nessa Base Nacional Comum: 
“estudos da Língua Portuguesa e da Matemática, o 
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade 
social e política, especialmente do Brasil, o ensino da 
arte [...] de forma a promover o desenvolvimento cultural 
dos alunos, e a Educação Física, integrada à 
proposta pedagógica da escola”. 
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 Interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa proposta de organização está contida no 
Art.36, segundo o qual o currículo do Ensino Médio 
“destacaráa educação tecnológica básica, a 
compreensão do significado da ciência, das letras e das 
artes; o processo histórico de transformação da 
sociedade e da cultura; a língua portuguesa como 
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento 
e exercício da cidadania”. 
 A organização dos conhecimentos fica mais evidente ainda quando o Art. 36 da LDB 
estabelece, em seu parágrafo 1º, as competências que o aluno, ao final do Ensino Médio, deve 
demonstrar: 
 
Art. 36, § 1º. “Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados 
de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: 
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; 
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; 
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da 
cidadania.” 
O perfil de saída do aluno do Ensino Médio está diretamente relacionado às finalidades 
desse ensino, conforme determina o Art. 35 da Lei : 
Art. 35 
“O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, terá 
como finalidade : 
I - a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino 
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, 
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento 
crítico; 
III - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, 
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.” 
 
 Organização em áreas de conhecimento não implica a desconsideração ou o esvaziamento 
dos conteúdos, mas: 
 Seleção e integração dos que são válidos para o desenvolvimento pessoal e para o 
incremento da participação social. 
 Devem fazer parte de um processo global com várias dimensões articuladas. 
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 Parâmetros Curriculares  organizados em cada uma das áreas por disciplinas 
potenciais  não significa que são obrigatórias ou mesmo recomendadas. 
 O que é obrigatório pela LDB ou pela Resolução nº 03/98 são os conhecimentos que 
estas disciplinas recortam e as competências e habilidades a eles referidos e 
mencionados nos citados documentos. 
AS QUATRO ÁREAS DE CONHECIMENTO PARA O ENSINO MÉDIO
2
 
 A reforma curricular do Ensino Médio estabelece a divisão do conhecimento escolar em 4 áreas 
de conhecimento para o Ensino Médio: 
 Linguagens 
 Matemática 
 Ciências da Natureza 
 Ciências Humanas 
 Reunião de conhecimentos que compartilham objetos de estudo  mais facilmente se 
comunicam  prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade. 
 Educação de base científica e tecnológica  concilie humanismo e tecnologia  solução de 
problemas concretos. 
 Concepção de que a produção de conhecimento é situada sócio, cultural, econômica e 
politicamente, num espaço e num tempo. 
 Cabe aqui reconhecer a historicidade do processo de produção do conhecimento. 
 Conhecimentos que permitem uma leitura crítica do mundo estejam presentes em todos os 
momentos da prática escolar. 
 
Linguagens 
 Linguagem: 
 Capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrários de 
representação 
 São compartilhados e variam em cada sociedade  necessidades e experiências. 
 Principal razão de qualquer ato de linguagem  produção de sentido. 
 Compreensão de sistemas simbólicos. 
 Linguagens se inter-relacionam nas práticas sociais e na história. 
 Circulação de sentidos produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas. 
 Organização cognitiva da realidade e de sua comunicação. 
 
2 A discussão sobre cada uma das áreas de conhecimento será apresentada em documento específico, contendo, inclusive, as 
competências que os alunos deverão alcançar ao concluir o Ensino Médio. 
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 Linguagens verbais, icônicas, corporais, sonoras e formais, dentre outras, se estruturam 
de forma semelhante sobre um conjunto de elementos (léxico3) e de relações (regras) 
que são significativas: 
 As atividades físicas e desportivas como domínio do corpo e como 
forma de expressão e comunicação. 
 Língua Portuguesa  língua materna geradora de significação e integradora 
da organização do mundo e da própria interioridade; 
 O domínio de língua(s) estrangeira(s) como forma de ampliação de 
possibilidades de acesso a outras pessoas e a outras culturas e informações; 
 O uso da informática como meio de informação, comunicação e resolução de 
problemas, a ser utilizada no conjunto das atividades profissionais, lúdicas, 
de aprendizagem e de gestão pessoal; 
 As Artes, incluindo-se a literatura, como expressão criadora e geradora de 
significação de uma linguagem e do uso que se faz dos seus elementos e de 
suas regras em outras linguagens. 
 As linguagens e os códigos são dinâmicos  situados no espaço e no tempo, com as 
implicações de caráter histórico, sociológico e antropológico que isso representa. 
 A produção contemporânea é essencialmente simbólica e o convívio social requer o domínio 
das linguagens como instrumentos de comunicação e negociação de sentidos. 
 O mundo contemporâneo é marcado por um apelo informativo imediato. 
 Reflexão sobre a linguagem e seus sistemas é uma garantia de participação ativa na vida social, 
a cidadania desejada. 
INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO 
 Perspectiva escolar não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar 
os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou 
compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. 
 Função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder 
às questões e aos problemas sociais contemporâneos. 
 Relações de complementaridade, convergência ou divergência entre os conhecimentos. 
 O distanciamento entre os conteúdos programáticos e a experiência dos alunos 
certamente responde pelo desinteresse e até mesmo pela deserção que constatamos em 
nossas escolas. 
 
3 Conjunto de palavras usadas numa língua ou num texto. 
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 Conhecimentos selecionados precisam passar pela crítica e reflexão dos docentes, 
produzindo uma relação com a realidade (comentário: é diferente de individualização na 
utilização do conhecimento). 
 A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que permita aos alunos 
identificar e se “identificar” (grifo meu) com as questões propostas. 
 Essa postura não implica permanecer apenas no nível de conhecimento que é dado pelo 
contexto mais imediato, nem muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade 
de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autônoma e desalienante. 
 Aprendizagem significativa implica uma relação sujeito-objeto  interação entre estes dois 
pólos. 
A PARTE DIVERSIFICADA DO CURRÍCULO 
 Atender às características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia da 
política e da clientela (Art. 26 da LDB). 
 Expressar prioridades estabelecidas no projeto da unidade escolar e a inserção do educando 
na construção do seu currículo. 
 Considerar as possibilidades de preparação básica para o trabalho e o aprofundamento em uma 
disciplina ou uma área, sob forma de disciplinas, projetos ou módulos em consonância com 
os interesses dos alunos e da comunidade a que pertencem. 
 Diversificação de experiências escolares com o objetivo de enriquecimento curricular (não 
significa profissionalização)e aprofundamento de estudos. 
 Contextualização de conhecimentos, referindo-os a atividades das práticas sociais e 
produtivas. 
 Desta forma, procuramos discutir: 
 As relações entre as necessidades contemporâneas colocadas: 
 Pelo mundo do trabalho e outras práticas sociais, a Educação Básica e a 
reforma curricular do Ensino Médio; 
 A metodologia de trabalho utilizada para a elaboração da proposta; 
 Os fundamentos legais que orientam a proposta de reforma curricular do Ensino Médio, 
extraídos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96; 
 O papel da educação e da formação no Ensino Médio na sociedade tecnológica; 
 Os fundamentos teóricos da reforma curricular do Ensino Médio; 
 A organização curricular na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na regulamentação 
do Conselho Nacional de Educação e nos textos produzidos pela Secretaria de 
Educação Média e Tecnológica. 
 Seguem-se os textos legais: 
 Ed. Física no Ensino Médio 
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 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB) 
 Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. 
 Resolução nº 03/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação 
– Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). 
 Apresentação em outros volumes, os textos que se referem a cada área de conhecimento, 
conforme a disposição da Resolução CEB/CNE nº 3/98: 
 Linguagens; 
 Matemática; 
 Ciências da natureza, 
 Ciências Humanas. 
 Nesses textos, o leitor encontrará a fundamentação teórica de cada área, orientações quanto à 
seleção de conteúdos e métodos a serem desenvolvidos em cada disciplina potencial e as 
competências e habilidades que os alunos deverão ter construído ao longo da Educação Básica. 
 
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ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO (OCEM) 
Linguagens 
 
CONHECIMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
Aspecto legal 
 
 Este documento foi elaborado em 2006. Vem confrontar o Decreto-Lei 10.793/03 e corroborar 
com os princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). 
 Este Decreto-Lei isenta da prática da Educação Física vários alunos e alunas, ora julgados como 
incapazes, ora como privilegiados: 
 Trabalhadores com jornada maior do que 6 horas; 
 Mulheres com prole; 
 Maiores de 30 anos; 
 Pertencentes ao serviço militar; 
 Exclusão, portanto, da diversidade de trajetória de vida. 
 Organização curricular prevista no DCNEM para cada escola: 
 
I – Estética da sensibilidade: 
 Substitui a repetição e padronização; 
 Estímulo da criatividade e espírito inventivo; 
 Curiosidade pelo inusitado; 
 Afetividade; 
 Constituir identidades capazes de suportar a inquietação; 
 Conviver com o incerto e o imprevisível; 
 Acolher e conviver com a diversidade; 
 Valorizar a qualidade, a delicadeza e a sutileza; 
 Valorizar as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo; 
 Fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável. 
 
II – Política da igualdade: 
 Reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania; 
 Identidades que busquem e pratiquem a igualdade aos bens sociais e culturais; 
 O respeito ao bem comum; 
 Protagonismo no âmbito público e privado; 
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Organização: Prof. Demerval Andrade de Souza – Ed. Física no Ensino Médio 17 
 Combate a todas as formas discriminatórias; 
 Respeito aos princípios de Estado de direito na forma do sistema federativo e do regime 
democrático e republicano. 
 
III - Ética da Identidade 
 
 Praticar humanismo contemporâneo pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da 
identidade do outro; 
 Incorporação da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como 
orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal. 
 Como pensar uma “Política da Igualdade”, “Estética da Sensibilidade” e “Ética da Identidade” se 
a lógica aplicada é a exclusão? 
 Justificar a presença da disciplina para a cidadania. 
 Os professores devem definir os rumos e os objetivos da educação apresentando 
argumentos que possam qualificar os conhecimentos da Educação Física. 
 A legislação é clara em garantir ao aluno a oferta do componente curricular, mas quem deve 
garantir o tempo e o espaço adequados a ele são os professores. 
IDENTIDADE: EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR 
 Diversos papéis foram atribuídos à Educação Física na escola: 
 Preparação do corpo do aluno para o mundo do trabalho; 
 Eugenização (reprodução e melhora da raça humana) e assepsia do corpo, buscando 
uma “raça forte e enérgica”; 
 Formação de atletas; 
 Terapia psicomotora; 
 Instrumento de disciplinarização e interdição do corpo. 
 Os alunos, por sua vez, não deixaram de utilizar o tempo/espaço desse componente curricular 
de diversas maneiras, tais como: 
 Relaxamento das tarefas demandadas por outras disciplinas; 
 Tempo e espaço de encontro com os amigos; 
 Possibilidade de realização de suas práticas de lazer; momento de ócio, etc. 
 O professor deve garantir a especificidade da disciplina e as intenções pedagógicas contidas 
em suas práticas. 
 Compatibilizar os anseios dos alunos com os conhecimentos previstos pelo professor, 
permitindo a participação do aluno em negociações de composição curricular. 
 Ed. Física no Ensino Médio 
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 Não perder de vista uma tomada de posição acerca da contribuição da Educação Física na 
formação dos alunos. 
 As práticas corporais no processo educativo devem caminhar na forma de leitura da realidade, 
tornando-se como “chaves de leitura do mundo”. 
 Passam a ser mais uma linguagem, diferente e com métodos e técnicas particulares. 
 Diálogo com outras linguagens, como a escrita ou a linguagem audiovisual. 
 Possuem valores nelas mesmas, como um conjunto de saberes, sem a necessidade de 
“tradução” para obtenção de reconhecimento. 
 Estão diretamente ligadas a uma formação estética, à sensibilidade dos alunos. 
 Por meio das práticas corporais, os jovens alunos: 
 Retratam e expressam o mundo em que vivem: seus valores culturais, sentimentos, 
preconceitos, etc; 
 “Escrevem” nesse mesmo mundo suas marcas culturais; 
 Por vezes, se tornam “modelos culturais”, nos quais uma certa “ideia de juventude” passa 
a ser experimentada, copiada e vivida também por outras gerações; 
 Os saberes tratados na Educação Física: 
 Se estabelecem com uma variedade de formas de apreender e intervir na realidade 
social; 
 Deve ser valorizada na escola numa perspectiva mais ampliada de formação. 
A ESCOLA COMO ESPAÇO SOCIOCULTURAL E DA DIVERSIDADE 
 A escola: 
 Não é um local neutro, homogêneo, universal, mas um lugar repleto de peculiaridades, 
valores, rituais e procedimentos que lhe são próprios. 
 É um lugar de produção, criação e reprodução de cultura, de valores, de saberes: 
tempo/espaço de encontros, tensões, conflitos, preconceitos. 
 A escola deve ser um grande projeto cultural: 
 Que apresenta às novas gerações uma gama de saberes, conhecimentos e valores. 
 Aponta caminhos e instaura relações com o saber, com a cultura e com as pessoas. 
 Produz uma dinâmica cultural que institui visões de homem, de mulher, de mundo e de 
sociedade. 
 Cada espaço e cada tempo na escola constituem uma linguagem a dizer às 
pessoas/sujeitos ali presentes o que elas devem ser e fazer. 
 O termo “dinâmica cultural” significa dizer que a cultura produzida dentro e fora da escola não é 
uma coisa pronta e acabada. 
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OS SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO 
 Os alunos do Ensino Médio: 
 Não sãoapenas jovens. São mais do que uma faixa de idade. 
 Eles agregam a essa condição um conjunto de marcas simbólicas que são 
extremamente importantes para a sua constituição. 
 São sujeitos concretos, reais, possuidores de histórias de vida e, sobretudo, de um 
corpo. 
 Constroem suas subjetividades e identidades a partir de condições de pertencimento a 
determinado gênero, etnia, classe social, prática religiosa, orientação sexual, etc. 
 Essas condições de pertencimento ajudam na construção desses alunos como sujeitos 
socioculturais. 
 Não há juventude, mas sim juventudes. 
 As formas como cada um dos jovens enxerga a escola e suas possibilidades de exercícios de 
práticas corporais são várias: 
 Como forma de ascensão social: 
 Como espaço de encontro, local de expressão e troca de afetos; 
 Como lugar de tédio e de rotinas sem sentido, entre outros. 
 Cada uma dessas formas precisa ser pensada pela escola ao construir sua relação com 
os alunos. 
 O projeto maior de formação da escola precisa dialogar com os vários projetos dos jovens que 
a compõem. 
 Identificação e construção de um perfil de aluno de Ensino Médio: 
 Primeiramente deve-se romper com alguns estereótipos vinculados à noção de 
juventude: 
 Noção de crise de identidade, desordem, irresponsabilidade, rebeldia, 
chegando até mesmo a considerá-los um “problema social”. 
 Especialmente os mais pobres, oriundos das camadas populares. 
 Em oposição a esses entendimentos: 
 Partir da premissa de que os jovens são cidadãos e sujeitos de direitos e não 
apenas meros projetos para o futuro. 
 Juventude como parte de um processo mais amplo de constituição de 
sujeitos. 
 Existência de uma diversidade de modos de construção de ser jovem no 
contexto atual. 
 Identidades coletivas: 
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 A vivência dos jovens na igreja, nas associações de bairro, em grupos musicais e de 
danças, rodas de capoeira, times e torcidas de futebol, etc. acaba por tornar-se espaço 
de construção de identidades coletivas. 
 A escola necessita reconhecer o contexto e a realidade de aprendizagem social de seus alunos. 
 Uma das grandes dificuldades encontradas na relação escola–juventude: 
 É a tendência que a instituição escolar tem de controlar e conceituar as culturas juvenis, 
não reconhecendo os saberes e valores que os jovens já possuem. 
 Destituição do protagonismo desses sujeitos. 
 Uniformização das condutas, do vestuário, das regras que não são discutidas 
com os alunos. 
 Desafio para as escolas: 
 Efetivar um diálogo com as culturas juvenis; 
 Assumir como um espaço público e cultural significativo; 
 Reconhecer seus alunos como jovens pertencentes também a outros 
espaços de movimentação e criação cultural. 
 As manifestações de rua, as festas, as práticas de esporte, constituem 
lugares de formação e produção de cultura pelos jovens. 
 Um dos papéis da Educação Física é compreender e discutir junto a esses jovens os valores e 
significados que estão por trás das práticas corporais. 
 Exemplo: algumas experiências não são interessantes a ponto de serem reproduzidas 
na escola. 
 Academias de ginástica, dança, lutas e clubes esportivos. 
 Na maioria das vezes tais experiências são alvos de críticas severas no que 
se refere à acentuada característica mercadológica e ao discurso da mídia. 
 Os valores e modelos transmitidos pelos meios de comunicação de massa 
também podem constituir tema de investigação e ensino. 
 Desafio: 
 A disciplina se transformar num componente curricular que privilegie a movimentação 
dos jovens no sentido oposto ao discurso da competição de mercado, aos modismos 
acerca do corpo e às práticas prontas e vendidas. 
O LUGAR DA EDUCAÇÃO FÍSICA NAS ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO 
 O conhecimento da Educação Física: 
 Manifestação de conjunto de práticas, produzidas historicamente pela humanidade em 
suas relações sociais. 
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 Exige espaços e tempos diferenciados dos espaços e dos tempos tradicionalmente 
tratados na escola. 
 Exige ambiente físico amplo, arejado, protegido do excesso de sol e da chuva, equipado 
com materiais apropriados, que requer ajustes circunstanciais para o desenvolvimento 
dos temas específicos. 
 Essa estrutura física vai além dos muros das escolas. 
 Interação da disciplina com a comunidade escolar, podendo explorar espaços 
para além dos espaços escolares, como ruas, rios, praias, praças públicas, 
cachoeiras, montanhas, etc. 
 Vivência do maior número de práticas corporais possíveis, de forma coletiva, estabelecendo 
relações individuais e sociais. 
 Aquisição de autonomia na vivência, criação, elaboração e organização das práticas corporais. 
 Adquirir postura crítica quando forem espectadores. 
 Preparar o aluno para uma participação política mais efetiva: 
 Organização dos espaços e recursos públicos de prática de esporte, ginástica, dança, 
luta, jogos populares, entre outros. 
 A Educação Física no currículo escolar do ensino médio deve garantir aos alunos: 
 Acúmulo cultural com a oportunidade de vivência das práticas corporais; 
 Participação efetiva no mundo do trabalho: 
 Compreensão do papel do corpo no mundo da produção; 
 Controle sobre o próprio esforço; 
 Direito ao repouso e ao lazer; 
 Iniciativa pessoal nas articulações coletivas relativas às práticas corporais comunitárias; 
 Iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientação para suas próprias práticas 
corporais; 
 Intervenção política sobre as iniciativas públicas de esporte, lazer e organização da 
comunidade nas manifestações, vivência e na produção de cultura. 
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COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E OBJETIVOS A SEREM DESENVOLVIDOS EM 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 Espera-se que no decorrer do Ensino Médio, em Educação Física, as seguintes competências 
sejam desenvolvidas pelos alunos: 
 
 Compreender o funcionamento do organismo humano, de forma a reconhecer e 
modificar as atividades corporais, valorizando-as como recurso para melhoria de suas 
aptidões físicas. 
 Desenvolver as noções conceituais de esforço, intensidade e frequência, aplicando-as 
em suas práticas corporais. 
 Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-
las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma na seleção 
de atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição da saúde. 
 Assumir uma postura ativa, na prática das atividades físicas, e consciente da importância 
delas na vida do cidadão. 
 Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e 
valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão. 
 Participar de atividades em grandes grupos e pequenos grupos, compreendendo as 
diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos 
a que se propôs. 
 Reconhecer na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento 
coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre os diferentes 
pontos de vista postos em debate. 
 Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto 
objeto de pesquisa, área de grande interesse social e mercado de trabalho promissor. 
 Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade 
para discutir e modificar regras, reunindo elementos de várias manifestações de 
movimento e estabelecendo uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre 
a cultura corporal. 
REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO: 
 Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade 
para discutir e modificarregras, reunindo elementos de várias manifestações de 
movimento e estabelecendo uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre 
a cultura corporal. 
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 Assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas, e consciente da importância 
delas na vida do cidadão. 
 Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças 
individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se 
propôs. 
 Reconhecer na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento 
coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre diferentes 
pontos de vista em debate. 
 Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto 
objeto de pesquisa e área de interesse social e de mercado de trabalho promissor. 
 
INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO 
 Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar 
as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptidões físicas. 
 Desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e frequência, aplicando-as 
em suas práticas corporais. 
 Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-
las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma, na seleção 
de atividades procedimentos para a manutenção ou aquisição de saúde. 
CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL 
 Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e 
valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão. 
 
OBJETIVOS: 
 Estabelecer relações de socialização, percebendo e respeitando características físicas 
próprias e alheias, sem qualquer discriminação pessoal, física, por meio da participação 
de atividades corporais, ou social. 
 Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e 
esportivas, repudiando qualquer espécie de violência. 
 Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da cultura 
brasileira e mundial, percebendo-as como recurso para integração com vários grupos 
sociais. 
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 Adotar hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-
os com os efeitos da própria saúde e de manutenção e melhoria da saúde coletiva. 
 Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, considerando que o 
aperfeiçoamento e desenvolvimento das competências corporais decorrem de 
perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado. 
 Analisar os padrões divulgados pela mídia no que diz respeito à saúde, beleza e estética 
corporal existente em diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da 
cultura em que são produzidos. 
 Desenvolver a criatividade em jogos, desporto e atividades lúdicas. 
 Trabalhar e desenvolver a lateralidade. 
 Modificar e ampliar as regras de um jogo lúdico ou pré-desportivo. 
 Manifestar e defender seu ponto de vista. 
 Conhecer e aplicar as regras das diferentes modalidades desportivas, utilizando 
adequadamente os fundamentos, capacidades físicas, habilidades técnicas e táticas do 
desporto. 
 Participar das diversas datas comemorativas, reconhecendo-as como valores culturais. 
 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média Tecnológica. 
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – ENSINO MÉDIO. Brasília: 
SEMTEC/MEC, 1999. 
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ANEXOS 
 
REFLEXÕES SOBRE A ATUAL REFORMA DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO 
Lucia Vitorina Bogo Polidório (mestranda) 
Amélia Kimiko Noma (orientadora) 
 
A pesquisa em desenvolvimento tem como objeto de estudo a Reforma do Ensino Médio Brasileiro, realizada na segunda 
metade da década de 90, a qual compõe o conjunto de mudanças implementadas pelo Ministério da Educação e Cultura 
nos diferentes níveis e modalidades de ensino. O seu objetivo é analisar essa reforma visando a explicitação de seus 
fundamentos, suas implicações e sua relação com as políticas neoliberais para a educação do trabalhador. Trata-se de uma 
pesquisa de caráter teórico que tem como fontes primárias a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei 
9.394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), explicitadas no parecer da CEB/CNE nº 
15/98 e regulamentadas pela Resolução CEB/CNE nº 03/98. 
 
Para realizar o proposto, busca-se apreender o objeto de estudo no processo mais amplo e geral das relações econômicas 
e políticas em nível nacional e internacional. A reforma em foco ocorre num contexto em que as transformações advindas 
com a globalização do capital e as mudanças técnico-organizacionais da produção apresentam e intensificam desafios e 
problemas a serem enfrentados no âmbito da educação, colocando nacionalmente um debate já consolidado nos países 
desenvolvidos acerca da necessidade de qualificação da força de trabalho, investimento este que visaria a solução dos 
problemas do emprego e da competitividade no mercado internacional. 
 
Concomitantemente, observa-se o fortalecimento de um novo modelo de desenvolvimento econômico de cunho 
neoliberal, que tem como fundamento a reconfiguração do papel do Estado, bem como o aumento significativo da 
importância que as instituições financeiras internacionais - e as organizações a elas vinculadas - passam a assumir e a 
desempenhar, junto aos governos dos diferentes países tomadores de empréstimos ,dentre eles o Brasil, na definição das 
políticas públicas, principalmente as de âmbito social, na qual se inclui a educação. 
 
Acentua-se a valorização da educação e da qualificação sendo-lhes atribuído um papel estratégico, vinculando-as ao 
aumento da competitividade de países que alcançaram posições privilegiadas na economia mundial. Propagam-se as 
afirmações de que o mundo do trabalho passa a exigir, cada vez mais, trabalhadores aptos a trabalhar em equipe, lidar 
com novas tecnologias, fazer uso de diferentes linguagens, trabalhar com modelos de representação. O que, por sua vez, 
exige rapidez de raciocínio, capacidade de formar imagens mentais e tomadas de decisões rápidas e precisas. Partindo-se 
do diagnóstico da contração acelerada dos postos de trabalho, são ampliadas as exigências para que o trabalhador continue 
empregável. 
 
Gaudêncio Frigotto (1998, p.15) afirma que, hoje, “a educação formal e a qualificação são situadas como elementos da 
competitividade, reestruturação produtiva e da ‘empregabilidade’”. No plano ideológico, o conceito de empregabilidade, 
entendido como a capacidade individual para disputar as limitadas possibilidades de inserção que o mercado de trabalho 
oferece, desloca a responsabilidade social para o plano individual. 
 
Cria-se, assim, uma expectativa de que se o trabalhador estiver apto, encontrará trabalho, situação que não se concretiza, 
pois os postos de trabalho já não existem e, também, não há espaço e condições para que todos os desempregados, mesmo 
que se esforcem, consigam tornar-se empreendedores. É com esta justificativa, portanto, que os cursos profissionalizantes 
de nível médio passam a sofrer uma série de críticas e são considerados anacrônicos diante da inquestionável rapidez com 
que os processos produtivos são alterados. 
 
A Reforma do Ensino Médio integra um conjunto de políticas que começaram a ser gestadas nos encontros promovidos 
pelas agências internacionais que, respaldadas num discurso envolto em preocupações com a diminuição da pobreza e 
dos índices de violência nos países pobres, procuravam estabelecer estratégias para diminuir os riscos para o livre 
movimento do capital. Nestecontexto, considera-se como marco a Conferência realizada em Jomtien, Tailândia, em 
março de 1990, a qual estabeleceu a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, tornando-se referência textual para 
leis, planos e demais documentos oficiais que fundamentaram o panorama reformista que ocorreu a partir de então. 
 
O Brasil participou das discussões e incorporou a necessidade de estabelecer, de modo emergencial, as reformas 
educacionais e abriu o debate do qual resulta o Plano Decenal de Educação para Todos – 1993/2003, o qual convalida a 
preocupação com o Ensino Fundamental. Este documento antecede a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais 9.394/96, que 
reforça a obrigatoriedade do Ensino Fundamental, deixando uma lacuna em relação ao Ensino Médio. Posteriormente, a 
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Emenda Constitucional 014/96 procurou reparar esta situação, garantindo a “progressiva universalização do ensino médio 
gratuito” e atribuindo aos Estados e ao Distrito Federal a tarefa de “atuar prioritariamente no ensino fundamental e médio”. 
Segundo Saviani, no entanto, o maior objetivo da Emenda foi cumprido à medida que redefiniu o papel do MEC, 
 
[...] que ocupava uma posição lateral na questão relativa ao 
ensino fundamental, de modo a colocá-lo no centro da 
formulação, avaliação e controle das políticas voltadas para 
esse nível de ensino. Como o coração do exercício da prática 
política consiste na capacidade de alocação e administração 
de recursos, a questão central, aí, residia na criação do Fundo, 
o que se vislumbrou viável pela alteração do art. 60 das 
Disposições Transitórias. (2000,p.35). 
 
Isso evidencia que a preocupação que motivou a elaboração da Emenda foi muito mais a de garantir ao MEC o controle 
dos recursos financeiros destinados à educação, através da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF -, do que qualquer outra intencionalidade de corrigir distorções 
em relação à garantia da oferta do ensino médio gratuito de modo a atender a crescente demanda por este nível de ensino. 
Esta situação é comprovada uma vez que efetivamente o Ensino Médio ainda sobrevive com as sobras do Ensino 
Fundamental e recebe a devida atenção da iniciativa privada que aufere lucros com a sua oferta. Portanto, não é de 
interesse de nenhuma esfera administrativa assumi-lo, a menos que para isso ocorram pressões por parte da sociedade 
civil. 
 
Ao nos determos na análise da proposta educacional presente no Programa Nacional de Reforma do Ensino Médio, é 
possível constatar que ela submete os estudantes e professores a uma rigorosa inculcação ideológica, os quais são 
estimulados, por um discurso envolvente, a acreditar que mudanças estruturais da e na sociedade podem ser substituídas 
pela implementação dos fundamentos estéticos, políticos e éticos . Fundamentos estes que seriam capazes de promover a 
criatividade, a curiosidade, o convívio com o incerto, a valorização da diversidade, a busca de aprimoramento e de 
equidade, de desenvolver condutas de participação e solidariedade e de reconhecimento da identidade própria e do outro. 
(PCNEM, 1999,p.75). Não podemos esquecer, no entanto, que estas são as competências e habilidades indispensáveis ao 
trabalhador inserido no mercado de trabalho global, que obrigado a conviver com a constante ameaça do desemprego ou 
subemprego, assume como sua responsabilidade individual as limitações impostas por este modelo de produção da 
existência e se transforma em uma simples mercadoria a ser vendida, trocada ou dispensada, conforme os interesses do 
capital. 
 
Isto nos remete à teoria do capital humano, tão defendida e propalada na década de 60 e que serviu, explicitamente, de 
fundamento para a Lei de Diretrizes e Bases 5.692/71 a qual, entre outras medidas, instituiu os cursos profissionalizantes 
em nível médio. Defendemos a proposição de que a atual reforma traz implícitos os princípios defendidos pela referida 
teoria. Primeiro, porque a centralidade que o Ensino Médio assume, neste momento, é coerente com a crença de que “o 
investimento no homem pode aumentar tanto as suas satisfações quanto os serviços produtivos que são a sua contribuição 
quando trabalha; e os serviços produtivos das máquinas e das estruturas podem, também ser aumentados desta maneira”. 
(Schultz,1973,p.14). Segundo, porque, à medida que o currículo do novo Ensino Médio é voltado para o desenvolvimento 
de competências e habilidades, reforça o que afirma Frigotto: 
 
Na teoria do Capital Humano o processo educativo escolar 
ou não, é reduzido à função de produzir um conjunto de 
habilidades intelectuais, desenvolvimento de determinadas 
atitudes, transmissão de um determinado volume de 
conhecimentos que funcionam como geradores de 
capacidade de trabalho e, consequentemente, de produção. 
De acordo com a especificidade da ocupação, a natureza e o 
volume dessas habilidades deverão variar (2001, p.40-41) 
 
De acordo com o exposto no Parecer 15/98, a reforma traz alterações que se encontram vinculadas aos interesses do 
mercado. 
 
Nas condições contemporâneas de produção de bens, 
serviços e conhecimentos, a preparação de recursos humanos 
para um desenvolvimento sustentável supõe desenvolver 
capacidades de assimilar mudanças tecnológicas e adaptar-se 
a novas formas de organização do trabalho. Esse tipo de 
preparação faz necessário o prolongamento da escolaridade 
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e a ampliação das oportunidades de continuar aprendendo. 
(PCNEM,1999,p.72) 
 
Adentrando o discurso que permeia a Reforma do Ensino Médio, deparamo-nos com a Estética da Sensibilidade, a Política 
da Igualdade e a Ética da Identidade. Nossa preocupação, na fase atual da pesquisa, é compreender qual é a concepção de 
estética, de política e de ética presentes nos fundamentos da reforma. Qual sensibilidade, igualdade e identidade estão 
sendo defendidas? Para quê e para quem? Estaria, neste sentido, o novo Ensino Médio preocupado em desenvolver a 
sensibilidade necessária ao indivíduo inserido numa sociedade em que o jogo de imagens, sons e palavras invadem a 
memória, ocupam os espaços e determinam os valores e comportamentos humanos? Será este um processo que, nas 
palavras de Ianni, “visa a apresentar a mercadoria de forma palatável para diferentes públicos nacionais”? Segundo o 
autor, é preciso lembrar “que estes públicos estão sendo homogeneizados pelos padrões, estilos, linguagens, modas ou 
ondas que também se produzem, estilizam e pasteurizam”. (1999, p.48) Será que se trata da preocupação com o 
desenvolvimento de comportamentos éticos e 6 políticos voltados para o exercício da plena cidadania para todos, 
independentemente de classe social? 
 
Pelas análises que procedemos até o presente momento, temos evidências de que bandeiras de luta da classe trabalhadora 
foram apropriadas e incorporadas em defesa do novo Ensino Médio, porém com outros significados e implicações. Este 
novo Ensino Médio não nos parece tão novo assim, na medida em que reforça velhos princípios, escamoteia 
intencionalidades, confunde, desconsidera as contradições presentes na luta de classes e preocupa-se em atender as 
demandas do mercado, reportando ao indivíduo e aos processos educativos, responsabilidades que dependem de decisões 
e encaminhamentos políticos e econômicos. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
 
BRASIL.Emenda Constitucional 14, de 1996. 
 
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.Brasília: Ministério da Educação,1999. 
 
FRIGOTTO,Gaudêncio.A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relações entre educação e estrutura 
econômico-socialcapitalista. 6. ed.São Paulo: 
Cortez, 2001. 
 
FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petropolis, RJ : Vozes, 
1998. 
 
IANNI, Octávio. A sociedade global. 8. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. 
 
SAVIANI, Dermeval. Da Nova LDB ao novo plano nacional de educação: por uma outra política educacional. 3. ed. 
Campinas, SP: Autores Associados, 2000. 
 
SCHULTZ, Theodore W. O capital humano: investimentos em educação e pesquisa. Tradução de Marco Aurélio de 
Moura Matos. Zahar Editores : Rio de janeiro,1973. 
 Ed. Física no Ensino Médio 
Organização: Prof. Demerval Andrade de Souza – Ed. Física no Ensino Médio 28 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES E AÇÕES