Prática Pedagógica da Educação Infantil e fundamental I

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PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL E FUNDAMENTAL I 
 
 
Carla Ulasowicz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
BLOCO 1: INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ........................................... 03 
BLOCO 2: EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO 
ENSINO FUNDAMENTAL I ......................................................................................... 14 
BLOCO 3: PRINCÍPIOS CURRICULARES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ................... 32 
BLOCO 4: CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO E PRÁTICAS CORPORAIS 
NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ............................................................................... 43 
BLOCO 5: REFLEXÕES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ........................................................... 53 
BLOCO 6: OUTROS APONTAMENTOS ...................................................................... 66 
 
 
 
 
 
 
 
 
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BLOCO 1: INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
Caros alunos e alunas! 
Nesta Unidade, estudaremos sobre a fundamentação da Educação Física no ambiente escolar, 
que tem experimentado, nas últimas décadas, constantes processos de mudanças e debates 
sobre suas concepções e possibilidades de atuação. 
Faremos uma discussão sobre as abordagens e teorias curriculares da Educação Física que dão 
suporte ao trabalho do professor na escola, cuja perspectiva de atuação centra-se na Cultura 
Corporal de Movimento. 
Como a Educação Física na escola deve planejar suas aulas em consonância com o projeto-
político-pedagógico (PPP) da instituição que irá atuar, faremos uma breve revisão da construção 
do PPP e de como a Educação Física atua no processo de construção deste projeto utilizando-se 
de propostas interdisciplinares e transdisciplinares para subsidiar as aulas. 
A partir desta temática, você (aluno ou aluna) terá condições de integrar-se ao ambiente escolar, 
em um futuro próximo, tornando seu trabalho produtivo e muito frutífero. 
Bons estudos! 
1.1 Educação Física na escola: objetivos e possibilidades 
A Educação Física (EF) é uma disciplina presente na matriz curricular da Educação Básica, 
subsidiada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) do ano de 1996 e atualmente pela 
Base Nacional Comum Curricular de 2017, e como tal é concebida com objetivos educacionais e 
possui o propósito de intervir no processo de ensino e aprendizagem dos seus alunos(as) 
utilizando das mais diversas práticas corporais, como por exemplo o esporte e o jogo, para 
realizar a intervenção neste processo. Assim, a EF na escola faz parte de uma dimensão maior 
que é a Educação, 
Os principais objetivos da disciplina na atuação escolar são o de levar o aluno a: participar das 
práticas corporais com atitudes de respeito mútuo; conhecer, valorizar e respeitar as 
 
 
 
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manifestações plurais da Cultura Corporal de Movimento; reconhecer-se como membro 
integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis para melhora e/ou manutenção da sua 
saúde e da saúde coletiva; objetivos estes vinculados a intervenções educacionais realizadas em 
aula para que o aluno(a) possa influenciar por meio do seu conhecimento a sociedade, a cultura 
e a política. 
Entende-se por Cultura Corporal de Movimento o conhecimento construído e reconstruído no 
envolvimento do corpo, cultura e história. Ou seja, o ser humano cria e recria as técnicas 
corporais por influência da cultura no decorrer da história. 
É, portanto, objetivo da Educação Física na escola proporcionar uma diversidade de saberes com 
aprofundamento crítico dessas práticas corporais e não apenas destinar-se ao ensino de 
algumas modalidades esportivas ou considerá-la como um espaço recreativo. 
A atual discussão da disciplina, vista como um Educação Física contemporânea, vislumbra 
discussões entre os conhecimentos oriundos do professor e do aluno. Assim, professor e aluno 
constroem os conhecimentos por serem advindos de diferentes esferas socioculturais, uma 
parceria colaborativa. Assim, pode-se dizer que o conhecimento é pautado numa construção 
coletiva de saberes visando um aprofundamento crítico e reflexivo. 
Não basta apenas ensinar técnicas e movimentos relacionados aos esportes e/ou capacidades 
físicas envolvidas no treinamento. Mas, o contexto em que essas práticas corporais ocorrem de 
forma a refletir sobre elas e ressignificá-las. 
SAIBA MAIS 
O autor CAGICAL, em 1966, propõe a Educação Física como área de conhecimento envolvida em 
uma esfera maior que é a Educação. Ela utiliza-se do Jogo e do Esporte como uma das 
manifestações corporais a serem contempladas em aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Fonte: arquivo pessoal Profª Carla Ulasowicz 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação elucida a definição da Educação Física na perspectiva 
educacional e denomina as práticas corporais a serem contextualizadas em aulas. 
 
 
 
 
 
 
 
1.2 Concepções da Educação Física: um pouco de história 
A Educação Física foi inserida no ambiente escolar brasileiro em 1851 com a reforma Couto 
Ferraz, a qual foi entendida como o primeiro esforço oficial de sistematização e controle da 
instrução primária (atual 1º ao 5º anos) e secundária (atual 6º ao 9º anos) no Império do Brasil. 
Em 1854, a ginástica passa a ser uma disciplina obrigatória no primário e a dança no secundário. 
O primeiro movimento para trato pedagógico da Educação Física foi o método de ginástica 
Alemão, baseado em exercícios sistematizados por Friedrich Ludwig Jahn (exercícios em 
aparelhos e preparação para a guerra) adotado em 1860 pela escola militar e em 1870 na 
educação primária. 
Em reforma realizada por Rui Barbosa, no ano de 1882, recomenda-se que a ginástica seja 
obrigatória para ambos os sexos nas escolas normais. Rui Barbosa não concordava com o 
método alemão, criticando-o por formar acrobatas diferenciando-se do que acreditava ser a 
função da Educação Física, vigor físico e valorização da pátria. 
Até 1920 houve várias reformas com o nome de ginástica, tendo destaque, em todas, os 
exercícios físicos, exercícios posturais e corretivos. A Escola de Educação Física do Exército foi a 
principal instituição desse modelo. 
Considerando os modelos de formação em Educação Física, podemos citar: 
 
 
 
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1.2.1 Higienismo e Militarismo 
Era um modelo de formação em Educação Física na preocupação com os hábitos de higiene e 
saúde, valorizando o exercício físico como desenvolvimento físico e moral dos estudantes. 
Os objetivos da Educação Física na escola estavam associados a formar uma geração capaz de 
exercer o combate, lutar, atuar em guerras (se necessário) e por este motivo excluía os 
incapacitados ou os não habilidosos. 
 Propunha uma Educação Física propriamente prática, sendo que, para ensiná-la não era 
necessária uma fundamentação teórica, mas ser um bom praticante ou ter sido um ex-
praticante. 
Em 1961, é promulgada a primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), no ano de 1961, 
que trata a Educação Física como componente curricular, porém com enfoque ao movimento 
ginástico. 
1.2.2 Esportivista 
Neste modelo, devido ao sucesso da Seleção Brasileira de Futebol, nos anos de 1958 e 1962, 
houve uma associação da Educação Física escolar ao Esporte, mas especificamente com o 
futebol. 
Com a conquista do terceiro título na Copa em 1970, disseminou o predomínio dos conteúdos 
esportivos nas aulas de Educação Física com o objetivo de que novos atletas fossem formados. 
Assim, os governos militares começaram a investir no esporte para a promoção do país em 
competições de alto nível, e este enfoque recaiu sobre a Educação Física na escola. 
Neste período, o rendimento, a seleção dos mais habilidosos tornam as práticas da Educação 
Física na escola marcada pela repetição mecânica dos movimentos esportivos, e considerava-se 
um modelo mecanicista, tradicional e tecnicista. 
A partir da década de 1980, este modelo é muito criticado pelosacadêmicos devido às 
influências das pesquisas no campo pedagógico e científico da Educação Física (Cinesiologia, 
Motricidade Humana, Cultura Corporal de Movimento, Ciências do Esporte e Aptidão Física). 
A grande crítica que se faz ao esporte escolar, é a inversão da prioridade do educar e despertar 
pelas atividades físicas para a lógica do alto rendimento. 
1.3 Teorias curriculares da Educação Física escolar 
 
 
 
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Com o passar dos anos, diversas teorias/abordagens procuraram fundamentar os preceitos da 
Educação Física. São elas: 
a) Psicomotricidade: inicialmente foi uma proposta de trabalho vinculada às escolas 
especiais para alunos deficientes físicos e mentais, baseada nos pressupostos de Jean Boulch 
(de 1986). Nesta perspectiva de trabalho a Educação Física possui como objetivo estabelecer 
uma ação educativa a partir dos movimentos espontâneos das crianças e das atitudes corporais, 
na interdependência do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo. A grande preocupação é 
de que a área não possui uma especificidade, servindo de suporte às demais disciplinas da 
escola. Seus principais conteúdos referem-se a atividades de lateralidade, esquema corporal, 
coordenação motora fina e grossa, observação dos alunos(as) em atividades recreativas. 
b) Construtivista-interacionista: este modelo engloba aspectos dos trabalhos de Piaget e 
Vygotsky. Para Piaget, a construção do conhecimento dá-se a partir da interação do sujeito com 
o mundo em um processo de constante reorganização da informação (assimilação e 
acomodação). Para Vygotsky, o aprendizado do aluno dar-se-á pelo conceito da zona de 
desenvolvimento proximal mediada pela ajuda de um adulto. Esta teoria considera o 
conhecimento que o aluno já possui ao organizar a proposta de ensino-aprendizagem e faz um 
resgate à cultura de jogos e brincadeiras. 
c) Desenvolvimentista: nesta concepção, a Educação Física deve proporcionar ao aluno(a) 
condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido por meio de experiências de 
movimentos adequados à idade. Os conteúdos de aula devem ser desenvolvidos segundo uma 
ordem de habilidades básicas (locomotoras, manipulativas e de estabilização) e específicas 
(relacionadas a prática do jogo, dança e esporte). 
d) Crítico-superadora: é um modelo baseado nos pensamentos do marxismo e neo-
marxismo, pautado na justiça social. Sua principal finalidade é o de ordenar a reflexão 
pedagógica do aluno de forma a pensar a realidade social por um resgate histórico, pautando-
se sua avaliação da aprendizagem numa reflexão coletiva sobre o projeto histórico, as condutas 
humanas, a compreensão crítica da realidade. 
e) Crítico-emancipatória: é um dos desdobramentos da tendência crítica e valoriza a 
compreensão crítica do mundo, da sociedade e de suas relações. Se propõe a aumentar os graus 
de liberdade do raciocínio crítico e autônomo dos alunos por meio dos temas compreendidos 
na Cultura Corporal de Movimento, em que o professor os ensine por uma sequência de 
estratégias: encenação, problematização, ampliação, e reconstrução coletiva. 
 
 
 
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d) Saúde Renovada: possui como objetivos informar, mudar atitudes e promover a prática 
sistemática de exercícios por meio de conhecimentos que propiciem aos alunos entender a 
relação entre atividade física para o bem-estar e para a saúde. Os testes de aptidão física são os 
instrumentos recomendados para avaliação no meio escolar. 
e) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): documento federal que constitui um 
referencial para a educação em todo território nacional, segue a LDB (Lei de Diretrizes e Base da 
Educação, nº 9394/96) estabelecendo que a Educação Física é um componente curricular da 
Educação Básica, devendo ser integrada à proposta pedagógica da escola, ajustando-se às faixas 
etárias e às condições da população escolar. No tocante à Educação Física, este documento 
procurou integrar algumas das abordagens propostas articulando-as a um amplo projeto 
educacional, associando-o às questões sociais, contemplando múltiplos conhecimentos 
relacionados ao corpo e ao movimento inseridos na Cultura Corporal do Movimento, porque 
estabelece que o conhecimento é uma construção histórica e social que interferem fatores de 
ordem antropológica, cultural, psicológica entre outros. 
f) Sistematização de Conteúdos Temáticos na Educação Física escolar: a sistematização foi 
elaborada por um grupo de professores-pesquisadores que organizam sua prática pedagógica 
de acordo com um conjunto de teorias da ação baseadas no seu conhecimento sobre os 
conteúdos, estratégias reflexivas para o ensino e métodos semelhantes à pesquisa-ação. Esta 
sistematização procurou interagir as abordagens existentes na Educação Física escolar. Essa 
prática educativa cotidiana revela valores e intenções, que nos remetem a pensar por que 
determinados conteúdos são selecionados, qual a importância de tais conteúdos para o aluno, 
e como este poderá vivenciar, compreender e saber como ser/estar presente diante daquilo que 
está aprendendo. 
1.4 A Cultura Corporal de Movimento 
Estuda-se, nesta área, os conteúdos propostos da Educação Física em uma perspectiva histórica 
e com valorização regional dos conteúdos (jogos, esportes, ginásticas, danças, lutas). Ou seja, 
não são ensinados apenas as regras, as técnicas e as táticas, mas o contexto em que essas 
práticas acontecem. 
SAIBA MAIS 
O Prof. Dr. Marcos Garcia Neira, professor de Educação Física e atual diretor da Faculdade de 
Educação da Universidade de São Paulo, fará uma reflexão sobre o tema apresentando os 
 
 
 
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resultados de uma pesquisa realizado nos últimos três anos sobre o currículo cultural na 
Educação Física. 
Vídeo Educação Física Cultural Disponível em: https://youtu.be/gnoxQc1Mua4 
1.5 Projeto Político Pedagógico e a Educação Física escolar 
O Projeto Político pedagógico é um documento que norteia as bases de ações da instituição 
escolar e deve ser realizado por uma construção coletiva envolvendo toda a comunidade escolar 
(equipe diretiva, docentes, pais e aluno), a qual deve ter uma participação efetiva e 
contextualizada na sua elaboração e adaptada à ação educativa. 
A instituição escolar possui autonomia para determinar a estrutura deste plano que 
posteriormente será encaminhado à Secretaria, mas é de suma importância que ao realizá-lo 
conheça-se o contexto em que o aluno(a) está inserido pois é este contexto que determinará as 
ações de intervenção educativas a serem realizadas durante o ano letivo. 
Cabe à Educação Física participar efetivamente do projeto político pedagógica, contribuindo de 
maneira efetiva nesta construção. É essencial propor formas eficazes de trabalho. Mas para que 
isso aconteça torna-se importante: conhecer a realidade dos alunos, de forma a levantar a 
problemática que pode ser envolvida no projeto; proporcionar um debate sobre as 
problemáticas envolvidas na comunidade escolar com os alunos e encaminhar estes 
apontamentos durante a construção do projeto (plano participativo); trabalhar em conjunto 
com as outras disciplinas do currículo de maneira a contribuir a uma pratica reflexiva para com 
os alunos; ter na disciplina objetivos que sejam comuns com o projeto não perdendo a 
especificidade da disciplina que é o estudo do movimento humano em uma reflexão autônoma 
do aluno na Cultura Corporal do Movimento, lembrando sempre que a Educação Física parte de 
uma proposta de educação cultural. 
O que se deve refletir: Como a Educação Física pode contribuir para alcançar os objetivos 
propostos pelo projeto político pedagógico da instituição mediante a atuação do estudo do 
movimento do corpo humano que é sua especificidade? 
 
1.6 Temas transversais e projetos interdisciplinares 
 
 
 
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Os temas transversais foram introduzidos na Educação a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, queestabelece a consolidação e 
ampliação do poder público e torna este o responsável pela educação em geral, principalmente 
para o ensino fundamental. Possui como principal objetivo: assegurar ao indivíduo a formação 
para o exercício da cidadania. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam no currículo novas áreas de debate, os quais 
deverão transpassar todas as disciplinas comuns e que receberam o nome de Temas 
Transversais, os quais podem ser entendidos, num sentido metafórico, como uma avenida 
principal que é atravessada pelas disciplinas do currículo e não devem ser tratados como 
disciplinas independentes, mas inseridos nos conteúdos curriculares das disciplinas. São eles: 
• Orientação Sexual: indica que a sexualidade é algo inerente à vida e à saúde, envolve 
questões como a superação de preconceitos, prevenção de doenças sexualmente 
transmissíveis, como AIDS, e da gravidez indesejada na adolescência; 
• Ética: vinculado à ideia de universalização dos direitos humanos, conteúdos 
relacionados a respeito mútuo, justiça, solidariedade e diálogo; 
• Trabalho e Consumo: demandas sociais urgentes, de abrangência nacional, passíveis de 
ensino e aprendizagem e com importante papel na promoção da participação social e 
política, ou seja, todo produto ou serviço consumido existe trabalho social. 
• Saúde: garantir a possibilidade de uma aprendizagem significativa e efetiva, a qual 
possibilite transformações de atitudes e obtenção de hábitos saudáveis de vida, 
conteúdo relacionado aos conhecimentos sobre o funcionamento do seu corpo e sobre 
as características das principais doenças e/ou hábitos de higiene. 
• Meio ambiente: relação entre os seres humanos e o uso dos recursos disponíveis na 
natureza, propõe que a consciência do emprego destes recursos manifesta-se, de 
maneira mais significativa, por meio de medidas socioeducacionais. 
• Pluralidade cultural: questões relacionadas à valorização das diversidades étnicas e 
culturais de diversos grupos que convivem em nossa sociedade e às desigualdades 
econômicas, sociais, raciais e religiosas. 
Outras propostas de trabalho na Educação Física elegem outros temas que podem ser 
contemplados nas aulas. 
A Proposta Curricular de São Paulo traz temas como a mídia, contemporaneidade, lazer e 
trabalho, corpo, saúde e beleza. O referencial curricular da Fundação Bradesco elenca questões 
sobre vida ativa, movimentos e manifestações culturais, responsabilidade pessoal e social. 
 
 
 
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Assim, podemos entender os temas transversais na concepção de Darido (2001, p.14) como ruas 
principais do currículo escolar que necessitam ser atravessadas/cruzadas por todas as 
disciplinas. 
Na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, também estão presentes conceitos como a 
intersdisciplinaridade e transdiciplinaridade quando propõem relações entre as disciplinas do 
currículo. O conceito de interdiciplinaridade refere-se ao planejamento de trabalho sobre um 
tema entre duas ou mais disciplinas do currículo. Por exemplo, quando a Educação Física se une 
com Arte, Matemática e Geografia para trabalhar o tema Circo. Ao conceito de 
transdisciplinaridade refere-se a todas as disciplinas do currículo com um ou mais temas em 
comum para serem estruturados nas aulas. Vale ressaltar que o tema transversal é um tema 
vinculado ao Projeto Político Pedagógico da instituição e refere-se a um tema de grande 
proporção ao contexto do entorno da escola, por exemplo drogas, saúde, saneamento básico, 
envelhecimento entre outros que possam colaborar para a reflexão do aluno(a) e da 
comunidade. 
SAIBA MAIS 
Os temas transversais, de acordo com os Parâmetros curriculares Nacionais, compõem as 
discussões das aulas de todas as disciplinas do currículo, e entre elas a Educação Física, com o 
objetivo de formar o aluno(a) um cidadão crítico e reflexivo. 
 
Fonte: arquivo pessoal Prof. Carla Ulasowicz 
Estes temas são considerados como uma avenida principal que deve ser atravessada por todas 
as disciplinas do currículo, de acordo com Darido (2001). 
 
 
 
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 Fonte: arquivo pessoal Prof. Carla Ulasowicz 
Conclusão 
Neste bloco de estudos refletimos sobre a Educação Física e seus objetivos na escola, a qual, 
embora tenha como especificidade o estudo do movimento humano, deve adequar-se a uma 
educação de cunho cultural. 
Diante das teorias curriculares que discutem os princípios da Educação Física, quais sejam: 
Psicomotricidade, Construtivista-interacionista, Desenvolvimentista, Crítico-superadora, 
Crítico-emancipatória, Saúde Renovada, Parâmetros Curriculares Nacionais, Sistematização de 
Conteúdos Temáticos na Educação Física, refletimos sobre a importância do trabalho nos 
preceitos relacionados à Cultura Corporal de Movimento. 
Discutimos sobre a importância da participação efetiva da disciplina no projeto político 
pedagógico da instituição escolar com o objetivo de auxiliar nas problemáticas do contexto 
comunitário e proporcionar reflexão do aluno(a) a tais questões. 
Mediante a participação do projeto político pedagógico, o professor deve elaborar projetos que 
estejam em consonância com os temas elencados para trabalho entre as disciplinas 
(interdisciplinaridade) e/ou apenas com o tema elucidado no projeto (transdiciplinaridade). É 
importante ressaltar que além dos temas transversais (ética, pluralidade cultural, trabalho e 
consumo, orientação sexual, saúde, meio ambiente) propostos pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais outros de maior relevância podem ser discutidos. 
 
 
 
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Referências 
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CASTELLANI FILHO, L. Política educacional e Educação Física: polêmicas do nosso tempo. 
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OKIMURA-KERR et al. Educação Física no ensino fundamental I: perspectivas de sistematização 
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educativas de professores(as)-pesquisadores(as). CURITIBA: CRV, v.29, 2017. 
 
 
 
 
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BLOCO 2: EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO 
ENSINO FUNDAMENTAL I 
Caros alunos e alunas! 
Nesta Unidade, estudaremos sobre a Educação Infantil e oEnsino Fundamental I, que tem 
experimentado, nas últimas décadas, constantes processos de mudanças e debates sobre 
concepções da criança, da infância, do currículo, da avaliação, da proposta pedagógica, da 
formação docente e das políticas públicas. 
A partir das bases legais, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e para a Educação Básica, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular, os quais serão tratados no decorrer 
desta Unidade, foram documentos que contribuíram para a sistematização, a normatização e as 
orientações do trabalho com as crianças da primeira e segunda infância, em busca da formação 
integral delas e da construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva visando a uma 
educação de qualidade. 
A partir das leis que fundamentam as ações da Educação Física na Educação Básica, vamos 
discutir como são estas crianças em relação os aspectos cognitivos, motores, afetivos e sociais 
de maneira que possamos elaborar as estratégias de aula de maneira mais coerente e eficaz 
para uma aprendizagem significativa. 
Bons estudos! 
2.1 Aspectos legais da Educação Infantil e a Educação Física escolar 
Em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) o 
Referencial integrou a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados 
pelo Ministério da Educação e do Desporto publicado em 1998. 
O documento foi construído a partir de um amplo debate nacional, com professores e diversos 
profissionais que trabalhavam diretamente com as crianças, contribuindo com conhecimentos 
diversos advindos da experiência prática, da reflexão e produção acadêmica, científica e 
 
 
 
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administrativa entre outros. 
Para BRASIL (1998), a publicação do documento representou um avanço na educação infantil ao 
buscar soluções educativas para a superação, de um lado, da tradição assistencialista das 
creches e, de outro, da marca da antecipação da escolaridade das pré-escolas. 
A proposta do Referencial foi instrumentalizar as práticas pedagógicas acerca de seus objetivos, 
conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam com crianças de zero a seis 
anos, respeitando a diversidade cultural brasileira, a especificidade de cada instituição e 
propondo uma constante discussão da comunidade escolar em parceria com as famílias. 
Com base no Parecer CNE/CEB nº 20/2009, a Resolução CNE/CEB 5/2009 fixa as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, como previsto no: 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos 
definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as 
políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas 
pedagógicas e curriculares. 
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular 
as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio 
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento 
integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. 
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do 
planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, 
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e 
a sociedade, produzindo cultura. 
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, 
as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem 
estabelecimentos educacionais públicos ou privados, que educam e cuidam de crianças de zero 
a cinco anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e 
supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. 
 
 
 
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As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter 
como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: 
I. promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais 
II. favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens 
III. possibilitem às crianças experiências de narrativas 
IV. recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, 
formas e orientações espaço temporais; 
V. ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; 
VI. possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das 
crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; 
VII. possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que 
alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da 
diversidade; 
VIII. incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a 
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo 
e à natureza; 
IX. promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, 
poesia e literatura; 
X. promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e 
da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos 
naturais; 
XI. propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições 
culturais brasileiras; 
XII. possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) apresenta a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
como um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica, em consonância com o que define o § 1º do Artigo 1º da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) e indica conhecimentos e 
 
 
 
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competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade. 
Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica (DCN), a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a educação 
brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. 
Os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil proposto pela Base 
Nacional Comum Curricular 
 Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando 
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em 
relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. 
 Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros 
(crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a 
produções culturais. A participação e as transformações introduzidas pelas crianças nas 
brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em vista o estímulo ao desenvolvimento de 
seus conhecimentos, sua imaginação, criatividade, bem como de suas experiências 
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. 
 Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão 
da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades 
da vida cotidiana, tais como a escolhadas brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, 
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se 
posicionando. 
 Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, 
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola 
e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as 
artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. 
 Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, necessidades, emoções, 
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de 
diferentes linguagens. 
 Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma 
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de 
Elder
Realce
 
 
 
18 
 
cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em 
seu contexto familiar e comunitário. 
2.2 Aspectos legais do Ensino Fundamental I e a Educação escolar 
A Educação Física na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no ano de 1961 torna-se 
obrigatória nos cursos de grau primário e médio até a idade de 18 anos, porém é facultativa no 
período noturno e para pessoas com mais de 30 anos de idade, que estejam prestando serviço 
militar ou que sejam fisicamente incapacitados. 
 Desta forma, não havia nenhum comprometimento formativo educacional. 
No ano de 1996, a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente 
curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população 
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Neste documento não fica claro quais serão os 
profissionais que ministram as aulas, se será ministrada em todas as séries da Educação Básica. 
Em decorrência, São Paulo e alguns estados em 2002 promulgaram uma lei que estabeleceu a 
obrigatoriedade da Educação Física em todas as séries, e ainda, que as mesmas fossem 
ministradas por professores licenciados em Educação Física. 
Com a consolidação dos Parâmetros Curriculares Nacionais foi reconhecida que o ensino da 
disciplina tem objetivo e conhecimentos próprios presentes nas manifestações culturais, 
integrando o aluno(a) na Cultura Corporal de Movimento. 
Possui como proposta de trabalho formar um aluno(a) competente no uso do conhecimento 
sistemático, crítico em relação ao contexto, consciente no uso de diferentes linguagens, criativo, 
autônomo, capaz de usar a liberdade com responsabilidade, e emancipado porque é capaz de 
analisar e julgar as questões como ser crítico. 
As propostas de trabalho devem estar articuladas ao Projeto-Político-Pedagógico, construindo 
uma prática pedagógica centrada na participação do aluno. 
A ela cabem o ensino dos Elementos culturais, Práticas Corporais ou Unidades temáticas, quais 
sejam: Esportes, Jogos, Atividades rítmicas e expressivas, Lutas, Conhecimentos sobre o corpo, 
Ginásticas, os quais devem ter suas aulas elaboradas por meio das dimensões dos conteúdos: 
conceitual, procedimental e atitudinal. 
Elder
Realce
 
 
 
19 
 
Com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular e o Ensino Fundamental I na Educação 
Física, em 2017, a intervenção docente e orientações didáticas sobre as unidades temáticas 
devem ser estabelecidas pela dimensão dos conhecimentos, quais sejam: 
Experimentação: refere-se à dimensão do conhecimento que se origina pela vivência das 
práticas corporais, pelo envolvimento corporal na realização das mesmas; 
Uso e apropriação: refere-se ao conhecimento que possibilita ao estudante ter condições de 
realizar de forma autônoma uma determinada prática corporal. 
Fruição: implica na apreciação estética das experiências sensíveis geradas pelas vivências 
corporais, bem como das diferentes práticas corporais oriundas das mais diversas épocas, 
lugares e grupos. 
Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos originados na observação e análise das 
próprias vivências corporais e daquelas realizadas por outros. Vai além da reflexão espontânea, 
gerada em toda experiência corporal. Trata-se de um ato intencional (...). 
Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos originados em discussões e vivências no 
contexto da tematização das práticas corporais, que possibilitam a aprendizagem de valores e 
normas voltadas ao exercício da cidadania em prol de uma sociedade democrática. 
Análise: está associada aos conceitos necessários para entender as características e 
funcionamento das práticas corporais (saber sobre). 
Compreensão: está também associada ao conhecimento conceitual, mas, diferentemente da 
dimensão anterior, refere-se ao esclarecimento do processo de inserção das práticas corporais 
no contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam compreender o lugar das práticas 
corporais no mundo. 
 Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações e conhecimentos necessários para os 
estudantes participarem de forma confiante e autoral em decisões e ações orientadas a 
democratizar o acesso das pessoas às práticas corporais, tomando como referência valores 
favoráveis à convivência social. 
As unidades temáticas dos 1º e 2º anos, propostas pela Base são: Brincadeiras e jogos da cultural 
popular no contexto comunitário e regional; Esportes de marca e Esportes de precisão; Ginástica 
geral; Danças do contexto comunitário e regional. Para os 3º, 4º e 5º anos são: Brincadeiras e 
jogos populares do Brasil e do mundo, Brincadeiras e jogos da matriz indígena e africana; 
 
 
 
20 
 
Esportes de campo e taco, Esportes de rede/parede, Esportes de invasão, Danças do Brasil e do 
mundo, Danças da matriz indígena e africana, Lutas do contexto comunitário e regional, Lutas 
da matriz indígena e africana. 
2.3 Aspectos cognitivos e motores dos alunos de três a dez anos 
Brasil (1998) discute que as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que 
estabelecem com outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constrói 
em cópia da realidade, mas sim como fruto de um intenso trabalho de criação, significação e 
ressignificação. 
Assim, a criança aprende a partir do significado que ela atribuíra aos diversos estímulos 
presentes em seu cotidiano e principalmente se partir de seu interesse, esta descoberta será 
muito mais explorada e cada vez mais terá novo significado. 
Piaget (1975) nos sinaliza que o faz-de-conta é importante pela aquisição de símbolos; alterando 
o significado dos objetos e situações, criam-se novos significados que desenvolvem a função 
simbólica, elemento que garante a racionalidade do ser humano. 
Concordando com o autor, utilizando-se do faz-de-conta à criança atribui ressignificados às 
diversas situações vivenciadas. Por exemplo, um lápis num primeiro contato tem sua própria 
função, mas em fração de segundos vira um avião, um super-herói etc., voltando a ser 
novamente o lápis quando a criança encerra a sua brincadeira. O faz-de-conta está presente no 
cotidiano da criança, onde o corpo na maioria das vezes é o responsável para representá-lo, 
sendo ele o sujeito representativo das fantasias e brincadeiras realizadas pela criança, refletindo 
assim no planejamento de suas ações, antecipações e aprendizagem. 
Piaget (1975) coloca que, quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, sem 
compromisso qualquer com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da 
natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribuiu. 
Nesse sentido, a brincadeira como processo assimilativo é inserida no conteúdo da inteligência 
em que se distinguem a construção e as estruturas mentais da aquisição de conhecimento. A 
criança ajusta as novas informações que assimilou aos esquemas mentais já existentes, ou seja, 
acomoda-as. Assim as brincadeiras são importantes para o desenvolvimento cognitivo e 
adaptação do sujeito ao mundo. 
Piaget apresenta os períodos de desenvolvimentoda criança, sendo eles: 
 
 
 
21 
 
 Período Sensório-Motor (zero a dois anos) 
É um período de adaptação e integração da criança ao mundo que a cerca através das 
percepções e das ações. Nesta fase só o corpo reage, por meio de reflexos inatos. É uma 
etapa de isolamento e indiferenciação (o mundo é ela). Evolutivamente, ocorre o 
aprimoramento dos movimentos reflexos; a criança adquire habilidades e no final desta 
fase a criança já se percebe como participante do mundo. A inteligência é 
eminentemente prática, baseada essencialmente na experiência imediata através dos 
sentidos e do movimento. Como ainda não existe a linguagem verbal, para que haja 
menção das experiências e recordação de acontecimentos e ideias, as crianças ficam 
restritas à experiência imediata, não conseguindo categorizá-las. 
 Pré-operatório (dois a sete anos) 
Capacidades de representação de objetos. A criança já não está limitada ao seu meio 
sensorial. É capaz de manejar o seu ambiente simbólico através das suas representações 
ou pensamentos acerca da realidade. Da mesma forma, é capaz de representar os 
objetos por palavras e manipular as palavras mentalmente. É o período mais importante 
do desenvolvimento, e está dividido em simbólico e intuitivo. 
- Período Simbólico – (dois a quatro anos). 
O que determina o início deste período é o surgimento da linguagem verbal. Além da 
linguagem, surgem o desenho, a imitação, etc. Criam-se imagens mentais na ausência do 
objeto ou da ação. É também o período do animismo. A socialização é vivenciada de 
maneira isolada, embora dentro do grupo. Não existem líderes e os pares são 
invariavelmente modificados. 
Compreensão da causa e efeito - já são capazes de compreender além das ocorrências 
específicas no ambiente físico, contextos sociais mais complexos; 
Capacidade para classificar ou agrupar objetos – ainda fazem as classificações a partir do seu eu 
e da sua relação com o mundo; 
Coordenação motora evoluída 
Egocentrismo 
 
 
 
22 
 
Aos 4 anos, começa a expressar sua vez, brinca em pequenos grupos. 
Aos 5 anos, gosta de estar com outras crianças, pode facilmente ser motivada ou desmotivada. 
Aos seis anos, dificuldade em aceitar fracassos (construção do eu). 
Expressa desejos por jogos, adivinhações e pequenos jogos. 
Há transformações no mundo real; começa a desligar-se da família, já se relaciona com outras 
crianças. 
 Período Operatório Concreto (sete aos doze anos) pensamento lógico. 
o Real sai do lúdico; 
o Maior facilidade de pensar com elementos concretos; 
o Pensamento baseado no raciocínio e na percepção; 
o Compreensão de pequenas regras. 
Vygotsky (1994) também estudou a construção do pensamento da criança; na concepção do 
autor, pensar significa lembrar. O desenvolvimento mental de uma criança pode ser 
determinado então a partir dos seus dois níveis: 
 O nível de desenvolvimento proximal (o que uma criança pode fazer com assistência 
hoje); 
 O nível de desenvolvimento real (o que a criança será capaz de fazer sozinha amanhã). 
Assim, o aprendizado é um aspecto necessário do processo de desenvolvimento das funções 
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. 
A imitação é o resultado da capacidade da criança de observar e aprender com os outros e de 
seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar. E a oposição, em certo sentido, 
significa diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos. 
A imitação é característica predominante desta faixa etária; a criança utiliza-se deste recurso 
para observar, e especialmente se for atrativo e partir das pessoas de seu meio afetivo, será 
reproduzido inicialmente com ações mais simples, à medida que for adquirindo habilidades para 
 
 
 
23 
 
a sua compreensão torna-se mais complexo, e com novos significados. 
Assim, construir o conhecimento significa reorganizar estruturas mentais, e esse processo é 
fruto da atividade da criança que interage com o mundo à sua volta. 
De acordo com Brasil (1998), no período de desenvolvimento infantil consta-se uma ampliação 
do repertório motor da criança, à medida que os estímulos e as oportunidades são propiciados. 
Estas ampliações ocorrem através da exploração do corpo com o espaço e da manipulação da 
criança com os objetos a sua volta, desenvolvendo assim as diversas possibilidades que o corpo 
poderá lhe oferecer para manipulá-los (recortar, colar, apalpar, rasgar, desmontar, encaixar 
pequenas peças, imitar, acariciar, rebater etc.). Aliado com estas ações estão a tendência lúdica 
e as ressignificações que a criança vai atribuindo a partir da interação com os objetos, ampliando 
as possibilidades de criação e transformação. 
Para Harrow (1983), o desenvolvimento motor segue uma sequência, passando pelos seguintes 
níveis: 
Movimentos reflexos, que são ações involuntárias, funcionais já ao nascimento e que se 
desenvolvem pela maturação; são os precursores dos movimentos fundamentais. 
Movimentos básicos ou fundamentais: desenvolvem-se naturalmente, com a exploração e a 
prática da criança. 
Harrow (1983) elaborou uma taxionomia (classificação) para o desenvolvimento motor. Assim: 
 Habilidades básicas 2 a 6 anos: atividades voluntárias que permitem a locomoção e 
manipulação em diferentes situações, caracterizadas por uma meta geral, servindo de 
base para aquisição futura de tarefas mais complexas, como andar, correr, saltar, 
arremessar, chutar, etc. 
 Habilidades específicas 7 aos 12 anos: atividades motoras voluntárias mais complexas e 
com objetivos específicos, como por exemplo o chute no futebol, o rebater no tênis, a 
ginga na capoeira, etc. 
 
 
 
24 
 
Gallahue (1982) organiza a sequência do desenvolvimento motor e faixa etária aproximada para 
cada fase de desenvolvimento. 
Vale ressaltar que o desenvolvimento dessas habilidades está em constante processo de 
progressão, o que dependerá muito da maturação, das experiências e dos estímulos vivenciados 
pela criança. 
 De acordo com Gallahue e Ozmun (2001), as habilidades motoras fundamentais podem ser 
organizadas em três categorias: 
 Habilidades Locomotoras: movimentos que indicam uma mudança na localização do 
corpo em relação a um ponto fixo na superfície. Ex: caminhar, correr, saltar, saltitar, etc. 
 Habilidades Manipulativas: movimentos de manipulação motora, como tarefas de 
arremesso, recepção, chutes (manipulativas grossas) e costurar, cortar (manipulativas 
finas). 
 Habilidades Estabilizadoras ou de Equilíbrio: a criança na tentativa é envolvida em 
constantes esforços contra a força da gravidade na tentativa de manter a postura 
vertical. Ex.: girar braços e tronco, flexionar o tronco, entre outros. 
A apresentação das habilidades apresentadas não sinaliza um trabalho subsidiado pela 
repetição e mecanismo dos gestos e ou movimentos, muito pelo contrário, as experiências 
anteriores devem ser consideradas neste processo, pois ao ingressarem na escola as crianças 
apresentam uma série de conhecimento sobre a cultura corporal de movimentos expressos em 
suas formas principalmente de brincadeiras e jogos. 
Nesta perspectiva, em cada período de desenvolvimento é esperado que a criança tenha 
Tabela 2.1: Idade x desenvolvimento motor 
Idade Característica Motora 
7-11 anos Habilidades Específicas 
2-6 anos Habilidades Básicas 
Fonte: elaborada pelas autoras. 
 
Elder
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25 
 
possibilidades de realizar os movimentos básicos, mas são de suma importância as suas 
experiências motoras e o ambiente em que ela vem se desenvolvendo, o qual compõe sua 
cultura. 
A proposta não é a padronização dos movimentos da criança de acordo com a idade, a partir da 
classificação apresentada pelos autores. Assim, ao nos depararmos com crianças de diversas 
culturas e experiências motoras, é preciso considerar não a exatidão de movimento em cada 
faixa etária, mas o simples fato de realizá-lo. Independentementede estar ou não de acordo 
com o esperado para a sua idade, é fundamental considerar os aspectos que antecedem a 
realização dos movimentos (ambiente e cultura) no qual essa criança está inserida. 
Brasil (1994) coloca que as práticas culturais predominantes e as possibilidades de exploração 
oferecidas pelo meio no qual a criança vive permitem que ela desenvolva as capacidades e 
construa repertórios próprios. 
2.4 Aspectos afetivos e sociais dos alunos de três a dez anos 
De acordo com Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998), a criança é um sujeito social e 
histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma 
determinada cultura, em um determinado momento histórico. 
O Referencial Curricular Nacional nos apresenta ainda que a construção do conhecimento não 
constitui em cópia da realidade, mas sim fruto de um intenso trabalho de criação, significação e 
ressignificação da criança. O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre 
outras coisas, da oportunidade de interação das crianças com a mesma idade ou de idades 
diferentes em situações diversas. 
Dessa forma, a partir das interações com as pessoas em seu meio, a criança vai compreendendo 
o mundo a sua volta, construindo seu conhecimento a partir das relações que estabelecem com 
outras pessoas e com o meio social em que vive. 
De acordo com Freire (1989), a criança em sua primeira infância é muito centrada nela mesma. 
Esta característica egocêntrica tem uma predominância ainda maior no contato com outras 
crianças; surgem então os conflitos, as discussões e a disputa pelo mesmo desejo, apresentando 
dificuldade em dividir o mesmo espaço ou objeto. Um exemplo é quando a criança está 
brincando com o seu objeto e uma outra pega para também brincar, dá-se então o início do 
discurso (é meu, não dou, é só meu!). 
 
 
 
26 
 
Segundo Freire (1989), a autocentração é a marca característica da criança. Esse é um aspecto 
que vai sendo modificado pouco a pouco e se o espaço da escola permitir que a criança aja em 
liberdade e o ambiente de sua casa não comprometê-la fisicamente e intelectualmente ela 
chegará ao ensino fundamental razoavelmente socializada e estabelecendo troca com seus 
pares. O ambiente familiar estará auxiliando a criança para um melhor convívio com outras 
pessoas e em outros ambientes; por sua vez, se a escola permitir a liberdade corporal da criança 
estará também contribuindo para a modificação deste aspecto. 
A aprendizagem para a criança precisa ser significativa, e o significado nesta idade depende 
muito da ação corporal. E em relação a esta em particular o professor de Educação Física 
encontra-se numa situação privilegiada, pois o corpo em movimento é, sobretudo, a essência 
de seu trabalho. 
 
2.5 Aprendizagem significativa e a prática reflexiva nas aulas de Educação Física 
A Educação Física enquanto componente curricular da Educação Básica e objeto de estudo, tem 
passado por longas discussões e ressignificações e apresentado diferentes abordagens que 
visam direcionar o trabalho do professor na escola. 
Ao longo da sua história, tem-se pautado em perspectivas pedagógicas de cunho procedimental 
(execução de movimentos - o fazer), sem a preocupação de contextualizar com os alunos o 
significado de tais ações, ou seja, não são oferecidas aos alunos justificativas e/ou explicações 
sobre o porquê fazer as atividades propostas, como e o quanto fazê-las. 
Nessa perspectiva de trabalho, o professor assume a característica social de um “educador do 
físico” (OLIVEIRA, 1993, p. 8), que objetiva a preparação de atletas, o condicionamento físico, o 
treinamento, etc., demonstrando e/ou verbalizando os movimentos que serão realizados pelos 
alunos, sem que estes tenham participação na elaboração dos conhecimentos. Este modelo 
tradicional de Educação Física, vigente até meados da década de 80, caracterizava-a como uma 
disciplina prática, que priorizava a repetição de movimentos esportivos e/ou a recreação 
(DARIDO & SANCHES NETO, 2005). Desta forma, ignorava a concepção da Educação Física 
enquanto disciplina curricular e estabelecia, segundo Neira e Nunes (2009), uma relação 
pedagógica hierarquizada em que o aluno é educado e treinado para seguir atentamente a 
exposição do professor. 
 
 
 
27 
 
Mesmo com o surgimento de novos referenciais teóricos, a ocorrência de aulas que priorizam a 
prática motora, na maioria das vezes esportivizada, ausente de sentido e significado para os 
alunos (MARIZ DE OLIVEIRA, 1991), parece ainda predominar em nossas escolas. 
Galvão (apud DARIDO, 2004, p. 63) analisou a opinião de 110 alunos que pediram dispensas das 
aulas de Educação Física por motivos de trabalho e saúde e constatou que 78% destes alunos 
acreditavam que a Educação Física na escola transmite pouco ou nenhum conhecimento. 
Uma das consequências desta ausência de conhecimentos na Educação Física Escolar é a de que 
esta, além de não atingir os objetivos propostos, pode vir a se tornar uma disciplina 
desinteressante sobretudo para os alunos das últimas séries do Ensino Fundamental e de todo 
o Ensino Médio, tal como constatado em um estudo de Ulasowicz e Peixoto (2004), com alunos 
de 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental II. O desinteresse pelo conteúdo proposto nas aulas 
desta disciplina levava-os a aproveitar este período para descansar, relaxar, bater papo, estudar 
ou fazer as tarefas de outras disciplinas, uma vez que a adesão às atividades da disciplina se faz 
pelos “mais habilidosos”. Numa breve entrevista destinada a avaliar o que os alunos pensavam 
sobre as aulas, as respostas revelaram algumas das maneiras pelas quais os entrevistados 
consideravam as aulas de Educação Física: É um momento de recreação serve para relaxar Aula 
que não precisa pensar para adiantar tarefas das outras disciplinas Só não é aula vaga porque 
tem professor. 
Corroborando estes dados, Mariz de Oliveira (2005) em sua exposição em dois Colóquios sobre 
Epistemiologia da Educação Física, promovidos pelo Conselho Federal de Educação Física, 
apresentou dados sobre o conceito do componente curricular Educação Física coletado durante 
os últimos 15 anos como professor do curso de graduação em Educação Física. Esta coleta foi 
realizada nos primeiros contatos com alunas e alunos ingressantes no curso, desde 1985, e como 
parte do programa da disciplina Introdução à Educação Física. Aos ingressantes foi solicitado 
que discorressem, individualmente e por escrito, sobre as aulas de Educação Física a eles 
ministradas enquanto alunos da Educação Escolar Básica. Verificou-se que o relato de 
aproximadamente 89% dessas alunas e alunos revelou uma atitude de desaprovação, 
descontentamento, sensação de perda de tempo, desinteresse, desmotivação, repetição de 
conteúdo, entre outros. 
 
Num outro estudo, conduzido por Martinelli et al. (2006), com o objetivo de identificar os 
motivos pelos quais 15 alunas do Ensino Médio de uma escola de ensino particular da capital de 
 
 
 
28 
 
São Paulo não gostavam de participar das aulas de Educação Física, verificou-se que apenas as 
modalidades voleibol, basquetebol, handebol e futsal são trabalhadas durante as aulas em 
forma de jogos, sem a vivência anterior das habilidades necessárias para a prática destes 
esportes, o que pode ter contribuído para a pouca motivação para a pratica destes jogos. Neste 
mesmo estudo, nove das 15 alunas afirmaram não praticar atividades extraescolares por 
considerarem-nas “inúteis” para suas vidas, demonstrando, assim, falta de conhecimento sobre 
os benefícios da prática de atividades físicas. 
Outro grande problema desta forma de organizar as aulas de Educação Física é o de que as 
atividades esportivas desenvolvidas têm um fim em si mesmas, o que determina a seleção 
apenas dos mais aptos e a exclusão dos demais alunos, talvez os mais necessitados da prática 
de atividades físicas regulares.Torna-se, assim, uma prática educativa não significativa e/ou 
excludente para a maioria dos alunos “não habilidosos”, segundo a avaliação de seus 
professores, contrariando o disposto dos Parâmetros Curriculares Nacionais que determina A 
atividade deve adequar-se ao aluno, e não o aluno à atividade. O professor que se mantiver 
rígido em atividades que não despertem qualquer interesse dos alunos termina por afastá-los 
da disciplina (BRASIL, 2006; p.157). E completa: 
O aprofundamento de conhecimentos não pode estar centrado somente nos interesses dos 
alunos, mas deve explorar as possibilidades de aprendizagens significativas (grifo nosso), que 
articulem simultaneamente o conhecimento e a compreensão de si mesmo, do outro e da 
realidade sociocultural. (p. 160). 
Para Libâneo (1994), o tipo de atividade que pressupõe a transmissão de informações aos 
alunos, reproduzindo-as por meio de repetição mecânica deve ser evitada. Este autor afirma 
que o trabalho docente, entendido como atividade pedagógica que assegure aos alunos um 
domínio duradouro dos conhecimentos ensinados, deve se fazer com que as informações 
aprendidas sejam utilizadas na prática da vida cotidiana dos alunos fora da instituição escolar, 
ou seja, no trabalho e na sociedade. Ressalta ainda que o professor deve criar condições para 
que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades a fim de se tornarem autônomos no 
processo de aprendizagem. 
Freire (2001) salienta que o desenvolvimento da autonomia deriva da possibilidade de o 
indivíduo escolher aquilo que julga como mais adequado para si. Em se tratando do contexto 
escolar, decidir que informações são importantes para complementar do seu processo de 
aprendizagem. Afirma, também, que ter autonomia é uma condição essencial para as pessoas 
 
 
 
29 
 
serem livres para agir, tomar decisões, antecipar-se, regular, julgar e pensar, segundo suas 
próprias determinações, valores e necessidades. Para o autor, só é autônomo aquele que pode 
escolher dentre as opções que lhe forem oferecidas a partir de uma base de conhecimentos 
(grifo nosso) diversificada, ou seja, o aluno que tiver mais disponibilidade de opções terá mais 
possibilidades de escolha. 
Okuma 1, refletindo sobre o ensinar autonomia em um programa de Educação Física também 
considera que quanto mais conhecimento a pessoa tem maior será sua autonomia. No entanto, 
para que esta autonomia seja desenvolvida é necessário que o aprender seja significativo, a fim 
de que os alunos se sintam motivados a usar tal conhecimento em situações da vida cotidiana e 
decidir sobre suas escolhas. 
Segundo Ausubel (2003), a aprendizagem é facilitada pela organização cuidadosa das matérias 
e das experiências de ensino e requer uma integração entre a nova informação e os conceitos 
e/ou idéias já existentes na estrutura cognitiva do aluno. 
De acordo com Moreira (1988), a estrutura cognitiva está em constante reestruturação durante 
a aprendizagem significativa e é um processo dinâmico. Para este autor aprender 
significativamente implica atribuir significados e estes têm sempre componentes pessoais. Por 
outro lado, se aprendizagem é realizada sem atribuição de significados pessoais, sem relação 
com o conhecimento preexistente, é mecânica, não significativa. Neste tipo de aprendizagem, a 
nova informação é armazenada de maneira arbitrária e literal na mente do indivíduo, não 
interage com a estrutura cognitiva preexistente e, consequentemente, não adquire significado. 
De acordo com Zabala (1999), a aprendizagem significativa não é uma aprendizagem acabada, 
pois envolve a contribuição daquele que aprende, de seu interesse, dos conhecimentos prévios 
e de sua experiência pessoal. 
 
Aos conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva do aluno(a) damos o nome de 
conhecimentos prévios. Esses conhecimentos são definidos por Pozo (2002, p. 39) como 
...construções pessoais dos alunos, ou seja, foram elaborados de modo mais ou menos 
espontâneo na sua interação cotidiana com o mundo. As novas informações só podem ser 
aprendidas significativamente a partir de elaborações e representações pessoais, agrupando o 
novo conteúdo a algum conhecimento antigo, promovendo, assim, uma reorganização do 
conhecimento. Que seja, [...] os alunos e alunas não aprendem apesar de seus conhecimentos 
prévios, mas por meio deles[...] (MAURI, 1996, p.98) 
 
1 OKUMA, S.S. (org). O Programa Autonomia para Atividade Física. Livro em fase de conclusão. 
 
 
 
30 
 
Segundo Freire (1989), é fundamental que o processo ensino-aprendizagem comece a partir do 
que os alunos já conhecem, ou seja, ensinar exige respeito aos saberes do educando (FREIRE, 
2001, p. 33). As atividades propostas pelo professor devem sugerir novas situações, mas que 
tenham relação com algo familiar ao aluno, gerando conflitos entre a informação anterior já 
elaborada interiormente e a nova informação (POZO, 2002). 
 
Em resumo, a aprendizagem é uma construção pessoal que requer que o aprendiz atribua 
significado a um determinado objeto de ensino e somente se efetiva quando aquilo que se 
aprende é potencialmente significativo e é possível estabelecer vínculos com outras 
aprendizagens (Solé, 1996). Como afirma Velardi (1997, p. 8) o que é vivido só se efetiva 
enquanto aprendizagem quando se incorpora ao ser, quando é associado a outras situações 
cotidianas. É preciso retomar e recuperar aquilo que o aluno já conhece, fazendo o 
conhecimento transformar-se em algo significativo em suas vidas. 
 
 
 
Referências 
AUSUBEL, D.P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: 
Plátano, 2003. 
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Educação Básica. Orientações 
Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB, 2006. v.1. Linguagens, códigos e suas 
Tecnologias. 
DARIDO, S. C. A educação física na escola e o processo de formação dos não praticantes de 
atividade física. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 18, n. 1, p. 61-80, 2004 
DARIDO, S.C; SANCHES NETO, L. O Contexto da Educação Física na Escola. In: DARIDO, S. C; 
RANGEL, I. C. A. (Org.) Educação Física na Escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de 
Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p. 1-24. 
FREIRE, E. S. Educação Física e o conhecimento escolar nos quatro anos iniciais do ensino 
fundamental. 1999. 90 f. Dissertação (Mestrado) – Escola de Educação Física e Esporte da 
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999. 
 
 
 
31 
 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 19. ed. São Paulo: 
Paz e Terra, 2001. 
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VELARDI, M. Metodologia de ensino em educação física: as contribuições de Vygotsky para as 
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Dissertação Mestrado UNICAMP. 
 
http://www2.iq.usp.br/docente/famaxim/disciplina/integrada/mapasport-Moreira.pdf.%20Acesso%20em%205%20novembro%20de%202018
http://www2.iq.usp.br/docente/famaxim/disciplina/integrada/mapasport-Moreira.pdf.%20Acesso%20em%205%20novembro%20de%202018
 
 
 
32 
 
 
BLOCO 3: PRINCÍPIOS CURRICULARES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
Caros alunos e alunas! 
Nesta Unidade, estudaremos sobre os princípios curriculares que norteiam as ações de ensino-
aprendizagem na Educação Física escolar. 
Nos dias atuais, as orientações do trabalho a ser realizado pelos profissionais que atenderão as 
crianças visando seu pleno desenvolvimento (psico-sócio-cultural-motor-afetivo) estão 
inseridas nos documentos federais, quais sejam: Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil e para a Educação Básica, Parâmetros Curriculares Nacionais e, mais 
recentemente, Base Nacional Comum Curricular. 
Em ambos os documentos, estabelece-se que a criança deva ser integrada numa articulação de 
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, de modo a ampliar suas experiências 
sensoriais, expressivas e corporais. 
A Educação Física, com o objetivo de ampliar tais experiências, propõe intervenções a esta 
população por meio de uma proposta pedagógica em que sejam enfatizadas as dinâmicas de 
corpo e do ambiente, relacionando-as com o movimento e a cultura. 
Para isto, torna-se importante estabelecer os princípios que organizam esta proposta de 
intervenção, chamados de princípios curriculares, os quais servem para direcionar o trabalho do 
professor na instituição e que serão discutidos nesta Unidade. 
Bons estudos! 
3.1 A importância do planejamento na prática docente 
O planejamento de ensino é uma construção que orienta a ação docente dando direção a prática 
do professor para alcançar os objetivos propostos no ano letivo. 
O Coletivo de Autores (1992, p.31) contribui com a indicação de princípios curriculares no trato 
com o conhecimento, apontando princípios de seleção do conteúdo de ensino, “que remetem à 
necessidade de organizá-lo e sistematizá-lo fundamentado em alguns princípios metodológicos, 
 
 
 
33 
 
vinculados à forma como serão tratados no currículo, bem como à lógica com que serão 
apresentados aos alunos”. 
Os princípios curriculares, quais sejam: objetivos – importância do que será ensinado; 
conteúdos – o que será ensinado; estratégias – como será ensinado; avaliação – o que será 
observado; articulam-se, não podendo ser compreendidos isoladamente. Ao contrário, eles têm 
a função de orientar a definição e organização do currículo escolar, bem como o trabalho 
educativo desenvolvido nas escolas. 
Por sua vez, é importante salientar que o planejamento é algo flexível e deve ter contemplados 
no seu desenvolvimento, além dos objetivos da disciplina, os objetivos definidos no projeto 
político pedagógico da instituição. 
SAIBA MAIS 
O Profº Dr. Marcos Garcia Neira, professor de Educação Física e atual diretor da Faculdade de 
Educação da Universidade de São Paulo, reflete sobre a importância do planejamento na 
Educação Física Cultural. 
Vídeo: Planejamento na Educação Física Cultural 
Disponível em: https://youtu.be/PtnKPHzxs7I 
3.2 Objetivos de ensino 
Retomando os conteúdos discutidos na disciplina Metodologia de ensino, os objetivos 
educacionais, segundo Libâneo (1994), podem ser de dois níveis: objetivos gerais e objetivos 
específicos, a serem propostos no plano de ensino. 
Os objetivos gerais representam o que queremos que o aluno(a) aprenda, de modo mais geral, 
por exemplo, conhecer e compreender os jogos e brincadeiras da cultura popular brasileira. Por 
sua vez, os objetivos específicos apresentam, de forma minuciosa, detalhada, as ações que se 
pretende alcançar e estabelecem estreita relação com as particularidades relativas à temática 
trabalhada, por exemplo, conhecer e compreender os jogos e brincadeiras da cultura popular 
brasileira; incorporando-as nas atividades do dia a dia da criança; ser capaz de ensinar e refletir 
sobre os jogos e brincadeiras da cultura popular e compartilhar o conhecimento adquirido; 
reconhecer os jogos e brincadeiras da cultura popular como atividades para seu bem-estar e 
qualidade de vida. 
 
 
 
34 
 
Discutimos no Bloco 1- Introdução à Educação Física que cada concepção da área possui um 
objetivo específico que representa a sua atuação na escola, por exemplo, na concepção 
Desenvolvimentista o objetivo é o de otimizar o comportamento; na concepção Crítico-
emancipatória é o de melhorar o pensamento crítico e autônomo do aluno. 
Porém, a finalidade da Educação Física escolar atual é a de Inserir o aluno(a) na Cultural Corporal 
de Movimento. 
Diversos autores discutem os princípios da Educação Física na Educação Infantil, porém é 
primordial que estas propostas garantam à criança: acesso a processos de apropriação, 
renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens; direito à 
proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência 
e à interação com outras crianças; tenham como princípios norteadores as interações e as 
brincadeiras. 
Em relação ao ensino fundamental I, as propostas que norteiam a área devem garantir que o 
processo de ensino-aprendizagem seja desenvolvido com propostas para além do “saber fazer” 
(conteúdo procedimental). Nas palavras dos autores Kunz e Trebels (2006, p.116), a Educação 
Física deve: 
[...] relacionar, diferenciar, aproximar semelhanças, transformar, apreciar, 
virtualizar, politizar, analisar, ler, ilustrar, desconstruir e construir novas 
possibilidades que o esporte (grifo nosso) pode proporcionar 
considerando o Se-Movimentar dos corpos-próprios. 
 
Considera-se que nas palavras de Kunz, o esporte possa ser substituído por práticas corporais. 
Os documentos federais que direcionam os princípios curriculares das disciplinas na escola são 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Educação Física é um componente 
curricular que possui oito objetivos no contexto escolar: 1) participar de atividades corporais, 
estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando 
características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por 
características pessoais, físicas, sexuais ou sociais; 2) adotar atitudes de respeito mútuo, 
dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de 
violência; 3) conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de 
cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração 
 
 
 
35 
 
entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; 4) reconhecer-se como elemento integrante do 
ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, 
relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria 
da saúde coletiva; 5) solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, 
regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando 
que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de 
perseverança e regularidade e devemocorrer de modo saudável e equilibrado; 6) reconhecer 
condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não 
as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas; 7) conhecer a 
diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos 
sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando 
criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito; 8) 
conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais 
adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma 
necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) insere a Educação Física na área de linguagens e 
estabelece onze competências específicas para este componente curricular, quais sejam: 1) 
compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da 
vida coletiva e individual; 2) planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar 
as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de 
ampliação do acervo cultural nesse campo; 3) considerar as práticas corporais como fonte de 
legitimação de acordos e condutas sociais, e sua representação simbólica como forma de 
expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano na vida social; 4) refletir, 
criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de 
saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais; 5) identificar a multiplicidade de 
padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os 
modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas; 6) identificar 
as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater 
posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes; 7) 
interpretar e recriar os valores, sentidos e significados atribuídos às diferentes práticas 
corporais, bem como aos sujeitos que delas participam; 8) reconhecer as práticas corporais 
como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos, com base na análise 
dos marcadores sociais de gênero, geração, padrões corporais, etnia, religião; 9) usufruir das 
práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, 
 
 
 
36 
 
ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde; 10) reconhecer o acesso às práticas 
corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no 
contexto comunitário; 11) utilizar, desfrutar e apreciar diferentes brincadeiras, jogos, danças, 
ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o 
protagonismo. 
3.3 Conteúdos de ensino 
Os conteúdos de aprendizagem são instrumentos de explicitação das intenções educativas. 
Segundo Zabala (1998), o termo pode ser entendido como tudo quanto se tem que aprender 
para alcançar determinados objetivos que abrangem não só as capacidades cognitivas. 
Para cada modelo de formação em Educação Física, como aponta Oliveira (2017), há conteúdos 
específicos a serem ensinados, por exemplo, no modelo Higienista/Militarista os principais 
conteúdos a serem ensinados são exercícios físicos e em aparelhos, calistenia; no modelo 
Psicomotricista os conteúdos propostos são atividades de lateralidade, esquema corporal, 
coordenação motora fina, observação em atividades recreativas; no modelo Esportivista o 
esporte; no modelo Construtivista o jogo; no modelo Desenvolvimentista atividades de 
manipulação, locomoção e estabilização; no modelo Crítico-superadora e Crítico-emancipatória 
jogos, esportes, capoeira, danças e ginásticas; nos Parâmetros Curriculares Nacionais esportes, 
jogos, lutas, ginásticas, atividades rítmicas e expressivas e conhecimentos sobre o Corpo; na 
Base Nacional Comum Curricular brincadeiras e jogos, danças, lutas, ginásticas, esportes e 
práticas corporais de aventura. 
Em resumo, os conteúdos a serem ensinados podem ser nomeados como práticas corporais, 
elementos culturais ou unidades temáticas (esta definida na proposta da nova base curricular) 
e devem ter como conteúdo de ensino comum o movimento corporal derivado de um produto 
cultural que possui diversidades e características diferenciadas. A partir destes conteúdos 
primários (práticas corporais), outros desdobramentos podem ser considerados no processo de 
ensino, por exemplo, benefícios da prática ao corpo (capacidades físico-motoras, capacidades 
cognitivas), contextos históricos, demandas ambientais etc. 
A partir da proposta apresentada por Sanches Neto (2003), um grupo de professores buscou 
reelaborá-la e estabelecer aspectos comuns em suas práticas por meio de um planejamento 
coletivo envolvendo quatro blocos temáticos de conteúdos, com o propósito de reduzir a 
incoerência entre intenções e ações na prática pedagógica. Tal proposta foi denominada 
 
 
 
37 
 
Sistematização de Conteúdos (SANCHES NETO et al., 2006) e pode ser utilizada pelos diferentes 
segmentos de ensino (educação infantil, ensino fundamental I, ensino fundamental II e ensino 
médio). Os blocos de conteúdos foram sistematizados seguindo um critério de complexidade a 
respeito do que os alunos devem aprender/apreender na Educação Física, bem como as relações 
dos conteúdos com as experiências e expectativas dos alunos. 
Tais blocos foram organizados da seguinte forma: Bloco 1 – Elementos culturais do movimento 
do corpo humano: brincadeira e jogo, esporte, dança, ginástica e circo, luta e capoeira, vivências 
e atividade da vida diária; Bloco 2 – Movimentos do corpo humano: habilidades de estabilização, 
habilidade de manipulação, habilidades de locomoção, combinação e especialização de 
movimentos, capacidade e treinamento, ritmo; Bloco 3 – Aspectos pessoais e interpessoais do 
movimento do corpo humano: anatomia e biomecânica, antropologia e psicologia, bioquímica 
e nutrição, embriologia e fisiologia, comportamento motor, saúde e patologia; Bloco 4 – 
Demandas ambientais do movimento do corpo humano: administração e economia, estética e 
filosofia, física e natureza, história e geografia, sociologia e política, virtual. 
Os autores propõem que os conteúdos sejam trabalhados de forma inter-relacionada entre os 
blocos temáticos para que o aluno seja conhecedor do que, do por que, do para que, do como 
fazer suas opções de vivências corporais, além de compreender os diferentes aspectos que as 
constituem. Como exemplo de inter-relação entre os blocos podemos citar um exemplo de aula 
que trabalhe o Bloco 1 – Elemento Cultural: Circo; Bloco 2 – Habilidade de estabilização: 
equilíbrio estático; Bloco 3 – Aspectos Pessoais e Interpessoais: anatomia do sistema nervoso; 
Bloco 4 – Demandas do ambiente: estética. 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (n. 9.394/96 de 20 de Dezembro de 1996), 
os conteúdos pode ser classificados em: conceitual - o que os alunos devem saber, por 
exemplo, como o bom funcionamento do coração e dos pulmões colaboram para o 
envelhecimento saudável; procedimental – o que os alunos devem saber fazer, por exemplo, 
como realizar o movimento bandeja do basquete; atitudinal – o que os alunos devem aprender 
a ser, por exemplo, ter um bom relacionamento com os adversários em um jogo de futebol. 
Assim, a avaliação da aprendizagem deve estar em consonância com estas dimensões dos 
conteúdos. 
Já, na Base Nacional Comum Curricular (2017), as dimensões dos conteúdos são substituídas por 
dimensões do conhecimento, e estes devem compor as propostas de ensino e avaliação do 
 
 
 
38 
 
ensino: experimentação, fruição, construção de valores, compreensão, uso e apropriação, 
reflexão sobre a ação, análise eprotagonismo comunitário. 
3.4 Estratégias de ensino 
Diversas estratégias podem ser utilizadas pelo professor de forma que possibilite ao aluno a 
integração dos saberes a determinado conteúdo proposto ao aprendizado, ou seja, como o 
professor trabalhará o conteúdo em aula de maneira que os alunos aprendam os objetivos 
propostos. 
De acordo com Mazzioni (2013), as estratégias de ensino referem-se aos meios utilizados pelos 
docentes na articulação do processo de ensino, de acordo com cada atividade, com os 
resultados esperados. 
No caso das aulas de Educação Física, Okimura-Kerr et al. (2017) e Sanches Neto (2006) 
estabeleceram oito estratégias elaboradas a partir das reflexões de como ensinavam em suas 
aulas. São elas: 
 Relação com o projeto da escola: as aulas de Educação Física devem ter relação com os 
temas e projetos mais amplos da escola. Por exemplo, se na escola há um projeto de 
reciclagem, as aulas de Educação Física devem oferecer reflexões sobre o tema. 
 Planejamento participativo: o professor, antes da realização do seu plano de ensino 
anual, pode refletir e analisar em conjunto com seus alunos quais serão os objetivos, as 
estratégias, os instrumentos de avaliação e os conteúdos a serem ministrados durante 
as aulas. 
 Grupos operacionais: formar grupos com diferentes níveis de capacidades e habilidades, 
que permitirão a aprendizagem por meio dos “pares avançados”. Estes serão os 
responsáveis, em conjunto com o professor, por motivar o grupo a realizar as atividades 
solicitadas. O grupo pode ser fixo ou flexível. Por exemplo, dividir os alunos para 
discussão de determinado tema; os alunos que apresentassem conhecimentos mais 
elaborados sobre o assunto formariam grupo com o aluno que tivesse mais dificuldades 
no entendimento desse assunto. 
 Elaboração de conceitos a partir da realidade de vida dos(as) alunos(as): retornando à 
definição dos conhecimentos prévios; o conteúdo a ser ensinado deve estar relacionado 
 
 
 
39 
 
com os conhecimentos anteriores que o aluno possui sobre o tema a ser tratado e estes 
conhecimentos devem aproximar-se da realidade do aluno, a fim de que ele possa 
refletir e intervir sobre o que está sendo ensinado. 
 Atividades paralelas: podem ser realizadas em grupos ou individualmente. Elas referem-
se às atividades propostas paralelamente à atividade principal da aula. É utilizada 
principalmente quando há grande número de alunos, dividindo diferentes vivências, 
porém há relação ao objetivo principal da aula. Por exemplo, a aula tem como objetivo 
o equilíbrio e a atividade principal é equilibrar-se no slackline. Esta atividade será 
realizada individualmente com a ajuda do professor e os outros alunos estarão em 
atividades paralelas a esta, como registro de conceitos sobre o equilíbrio, execução do 
equilíbrio no rolo, realizar a pirâmide humana. Observe que todas as atividades citadas 
estão relacionadas ao equilíbrio. 
 Autodisciplina: o aluno avalia sua conduta em aula, podendo ser realizada em rodas de 
conversas, por desenhos e/ou escrita. 
 Registro de conceitos das vivências das aulas: o que foi vivenciado na aula por meio de 
discussões ou procedimentos práticos pode ser registrado em cadernos, folhas avulsas, 
recortes e colagem de figuras de jornais e/ou revistas. Esse recurso torna-se importante 
para que o professor tenha ideia do que o aluno está contextualizando sobre o tema e 
também auxilia na avaliação do processo de ensino da turma de alunos. 
 Avaliação contínua: o professor deve avaliar constantemente, por meio de ferramentas 
destinadas a este fim, o processo de ensino-aprendizagem de determinado bloco 
temático para verificar a necessidade de adaptações. 
3.5 Avaliação da aprendizagem 
A avaliação educacional, mais do que fazer um balanço daquilo que o aluno aprendeu ao final 
de um programa, compreende trazer informações acerca de todo o processo de ensino-
aprendizagem. O foco principal da avaliação deixa de ser somente o aluno, e passa a abranger 
todo o processo pelo qual ele passa e, segundo Pozo (1998), elas devem ser coerentes com 
aquelas que se realizaram durante os processos de ensino e aprendizagem. 
De acordo com o mesmo autor, a avaliação no contexto escolar é realizada em três momentos 
do processo: avaliação diagnóstica - relacionada aos conhecimentos prévios dos alunos, o que 
 
 
 
40 
 
eles já sabem sobre o conteúdo que será proposto, realizada antes de iniciar o conteúdo; 
avaliação formativa: realizada durante o processo, a fim de verificar as falhas e propor os ajustes 
necessários; avaliação somativa: realizada ao final do processo, com a intenção de saber o que 
realmente os alunos aprenderam. 
Associando a avaliação às dimensões de conteúdos conceitual, procedimental e atitudinal, Coll 
et al. (1998) propõem que, para a avaliação de conceitos, as estratégias elaboradas devem 
sugerir ao aluno a definição do significado. Por exemplo: o que é capoeira, reconhecimento da 
definição, exposição temática. Para a avaliação de procedimentos, os autores sugerem que o 
professor proponha situações em que os alunos devam manejar, usar, construir, aplicar, coletar, 
observar, experimentar, elaborar, simular, demonstrar, planejar, compor, avaliar, representar. 
Por exemplo: demonstre e explique a meia lua da capoeira. 
E, finalmente, para a avaliação de atitudes, o professor centra-se na observação do aluno 
relacionando a mudança de comportamento perante a situação apresentada em aula. Por 
exemplo: observar se, após conhecer, compreender e vivenciar as brincadeiras tradicionais da 
infância, os alunos brincam no recreio, nos espaços de lazer, em casa. Muitas vezes as mudanças 
atitudinais podem ser compreendidas pelos relatos dos alunos e/ou pais. 
Outras estratégias utilizadas para a avaliação nas aulas de Educação Física foram propostas por 
um grupo de professores-pesquisadores que elaboraram dez critérios a serem utilizadas para 
avaliar o processo de ensino-aprendizagem (SANCHES NETO, 2007), os quais foram 
reestruturados nos trabalhos de Oliveira e Venâncio (2017), quais sejam: 
 assiduidade: a presença do aluno em aula; 
 participação objetiva: o aluno envolve-se com as atividades da aula, não estando apenas 
presente de corpo físico; 
 envolvimento subjetivo: o aluno está presente na aula, mas não está envolvido com o 
objetivo proposto; 
 atitudes específicas: relaciona-se às atitudes explícitas pelos alunos durante a aula – 
companheirismo, ajuda mútua, prontidão para colaborar com a fluidez da aula; 
 conhecimento tácito: relaciona-se aos conhecimentos prévios, os conhecimentos que 
os alunos trazem para a aula; 
 aproveitamento de demonstrações visuais: se as demonstrações verbais realizadas pelo 
professor e/ou aluno não forem suficientes para o entendimento da atividade ou da 
 
 
 
41 
 
contextualização, torna-se importante realizar uma demonstração visual sobre o 
conteúdo a ser ministrado; 
 procedimentos específicos: o aluno demonstra dificuldades na realização de 
determinado movimento, e após um período de tempo consegue realizá-lo; 
 conhecimento declarativo: quando o aluno é capaz de explicar algo relacionado à 
temática da aula, sem o auxílio do professor; 
 aproveitamento de instruções verbais ou gráficas: elaboração dos saberes por meio de 
tabelas, figuras, gráficos, mídias, etc.; 
 conceitos específicos: o aluno elabora reflexões sobre o elemento cultural estudado, 
dando ênfase aos conteúdos conceituais. 
Além dos critérios anteriores, para as crianças da Educação Infantil, é necessário avaliá-las por 
meio de: acompanhamento do trabalho pedagógico para avaliação do desenvolvimento das 
crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação; observação crítica e criativa das 
atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; utilização de múltiplos 
registros realizados por adultos e crianças(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); a não 
retenção das crianças na Educação Infantil. 
Conclusão 
Nesta Unidade, estudamos como elaborar a proposta pedagógica para o desenvolvimento das 
aulas de Educação Física por uma reflexão da Cultura Corporal de Movimento que está ali 
inserida. 
Dentre as diferentes abordagens que podem direcionar o trabalho do professor na escola, 
demos ênfase à Sistematização de Conteúdos Temáticos na Educação Escolar, a qual é 
estruturada por quatro blocos temáticos de conteúdos que devem ser inter-relacionados 
durante o desenvolvimento das aulas, destacando que os conteúdos a serem discutidos com os 
alunos serão estruturados dos mais simples para os mais complexos, de modo que a criança se 
aproprie, reflita e modifique seu contexto sociocultural. 
É de suma importância que cada aula, a partir de um conteúdo específico, seja elaborada e 
estruturada por meio dos princípios curriculares: objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação, 
sendo esta última extremamente relevante, pois é por meio dela que o professor identifica o 
que os alunos conhecem sobre o assunto (conhecimentos prévios – avaliação diagnóstica); 
 
 
 
42 
 
reorganiza os conteúdos a serem ensinados e verifica se há falhas no processo de modo a corrigi-
las. 
Vimos também que as propostas pedagógicas devem salientar a relação dos saberes entre as 
diferentes disciplinas do currículo (interdisciplinaridade), como também o trato com os temas 
transversais de relevância social. 
Bom trabalho!! 
Referências 
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experiências educativas de professores(as)-pesquisadores(as). Curitiba: CRV, 2017, p. 97-114. 
 
OLIVEIRA, L.P. História da Educação Física Escolar no Brasil. IN: SILVA, B.A.T; MALDONADO, D.T.; 
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43 
 
 
BLOCO 4: CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO E PRÁTICAS CORPORAIS 
NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
Caros alunos e alunas !! 
Nesta Unidade, estudaremos algumas das práticas corporais vivenciadas nas aulas da Educação 
Física escolar. 
Os conteúdos da cultura corporal de movimento cumprem a tarefa de transmitir uma tradição 
de práticas corporais construída historicamente na área de conhecimento da Educação Física, 
permitindo também que os alunos(as) se apropriem e se enriqueçam com elas. 
Muitos desses conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do 
movimento foram incorporados pela Educação Física em seus conteúdos, como o esporte, o 
jogo, a luta, a dança e a ginástica, que têm em comum a representação corporal de diversas 
culturas humanas com características lúdicas e que também podem ser executadas com fins de 
lazer; promoção da saúde ou para o rendimento esportivo. 
Entretanto, estes conteúdos devem ser sempre debatidos com os alunos de forma que se 
tornem significativos e motivantes. 
Apresentar as dinâmicas como exemplos de vivencia-las não significa que elas não devam ser 
readaptadas e reorganizadas dependendo do contexto que os alunos(as) estão inseridos. 
Bons estudos! 
4.1 Jogos, brinquedos e brincadeiras na Educação Física escolar 
O objetivo desta unidade é a de compreender a importância deste tema a ser incorporado no 
processo de ensino e aprendizagem dos nossos alunos e alunas nas aulas de Educação Física na 
escola, não apenas com o propósito de possibilitar um passa tempo, uma distração, uma 
recreação. Mas o de entender que por meio das brincadeiras e dos jogos também há 
aprendizagem. A criança aprende brincando. 
 
 
 
44 
 
Para iniciarmos a temática vamos diferenciar conceitualmente cada um dos termos 
apresentados, buscando na literatura alguns autores que estudam o assunto. 
Apresentaremos as ideias dos professores Tizuko Kishimoto e Gilles Brougeré. 
Kishimoto (2011) conceitua o brinquedo como o objeto que dá suporte à brincadeira. Brougère 
(2006) vai além deste conceito e o considera com um objeto cultural que, como muitos objetos 
construídos pelos homens, têm significados e representações. 
Esses significados e representações podem ser diferentes, de acordo com a cultura, o contexto 
e a época no qual estão inseridos os objetos. Por exemplo, uma boneca pode representar o 
padrão de beleza feminina para a atual sociedade ocidental, todavia, em épocas passadas, essa 
mesma boneca poderia representar falta de saúde e raquitismo. Tudo depende do contexto 
histórico em que o objeto está inserido. O brinquedo é o produto de uma sociedade e, como 
objeto lúdico da infância, possui funções sociais. 
Quanto à função do brinquedo, Brougère (2006) esclarece que ele tem um valor simbólico que 
domina a função do objeto, ou seja, o simbólico torna-se a função do próprio objeto. Um cabo 
de vassoura pode exemplificar esta relação entre função e valor simbólico. A função de um cabo 
de vassoura pode mudar nas mãos de uma criança que, simbolicamente, o transforma em um 
cavalo. 
Assim, como discutido por Tizuko (2011), a criança é capaz de desenvolver sua linguagem, suas 
representações do imaginário, as interações sociais, estrutura sua personalidade, além de 
realizar uma representação do real. Quando a criança brinca, ela representa por meio do 
imaginário o contexto que vive e o transforma. A menina que brinca de boneca está 
representando os cuidados da mãe e/ou pai, a menina que brinca de supermercado representa 
um ambiente de trabalho que pode ser dos seus cuidadores ou que viu na mídia. 
A função do brinquedo é a brincadeira. O brinquedo tem como princípio estimular a brincadeira 
e convidar a criança para esta atividade. A brincadeira é definida como uma atividade livre, que 
não pode ser delimitada e que, ao gerar prazer, possui um fim em si mesma. 
Existem algumas características que podem diferenciar o jogar do brincar. Brougère afirma que 
a brincadeira é simbólica e o jogo funcional, ou seja, enquanto a brincadeira tem a característica 
de ser livre e ter um fim em si mesma, o jogo inclui a presença de um objetivo final a ser 
alcançado, a vitória. Este objetivo final pressupõe o aparecimento de regras pré-estabelecidas. 
 
 
 
45 
 
Estas regras geralmente já chegamprontas às mãos da criança, mas podem ser adaptadas de 
acordo com as situações. E é nesse momento que pode-se estimular a empatia de forma que 
todos possam concordar com as regras estabelecidas e que todos participem. 
As regras dos jogos têm relação íntima com as regras sociais, morais e culturais existentes. O 
jogo de xadrez é um exemplo disso, uma vez que, quanto maior a grau de poder da peça maiores 
são as possibilidades de ações junto ao jogo. 
Mas, como estes conceitos se relacionam com a Educação Física escolar? 
Sabemos que as atividades mais utilizadas pelos professores que atuam na escola para alcançar 
seus objetivos educacionais são as brincadeiras e os jogos. 
As brincadeiras e os jogos constituem um patrimônio cultural e a Educação Física, ao considerá-
los como um meio para aprendizagem, impulsona-os para serem transmitidos de geração a 
geração, contribuindo para o alicerce deste patrimônio cultural. 
Algumas questões podem ser levantadas em aula para pesquisa e discussão. Por exemplo, como 
foi criada a brincadeira mãe da rua? O corre cotia? Que brincadeiras ou jogos presentes na nossa 
cultura se assemelham a jogos de outros países? A mesma brincadeira possui nomes diferentes 
em outras regiões do país? Qual a região que o jogo da bolinha de gude se chama fubeca? 
Quando crianças seus avós brincavam das mesmas brincadeiras que você, aluno, brinca hoje? O 
que mudou? Quando pulamos amarelinha estamos estimulando o equilíbrio dinâmico? O que é 
equilíbrio dinâmico? Quando corremos no pega-pega quais são os músculos que são 
estimulados? Porque Maria corre mais que Antônio? Há diferenças entre as capacidades físicas 
e motoras do homem e da mulher? 
Que interessante seria se o aluno pesquisasse com seus familiares mais velhos os jogos e as 
brincadeiras vivenciadas por eles e as discutissem nas vivências práticas das aulas. 
Diferentes contextos dessa temática podem ser aplicados e discutidos. Darido e Rangel (2005) 
propõem que ao ensinar o jogo e/ou a brincadeira, o professor proporcione ao aluno: distinguir 
as características do jogo e do esporte enquanto suas formas de organização do espaço, dos 
materiais, das regras e das necessidades do grupo; conhecer as variações das brincadeiras e 
jogos; entender o jogo na perspectiva do lazer e da qualidade de vida; compreender as relações 
entre jogo competitivo e jogo cooperativo. 
 
 
 
46 
 
A ênfase de nosso trabalho como professor é proporcionar um aprendizado reflexivo, ou seja, 
que o aluno possa atuar em uma coparticipação da temática, que ele possa debater ideias e 
interagir com as ideias dos seus pares. 
Lembre-se que o plano de aula/planejamento deve ser estruturado pelas interações e 
brincadeiras com as crianças pertencentes à Educação Infantil de acordo com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, pelas dimensões dos conteúdos de acordo com 
as Parâmetros Curriculares Nacionais e, recentemente, pelas dimensões dos conhecimentos de 
acordo com a Base Nacional Comum Curricular. 
Além da preocupação de quais conteúdos serão ministrados em aula, devemos ter claro qual a 
forma de avaliar o processo de ensino-aprendizagem. A avaliação deve estar em consonância 
com os objetivos do trabalho. 
E, para encerramos, concluímos que, a possibilidade de jogar, brincar e aprender ao mesmo 
tempo possui como finalidades: transmitir e produzir uma cultura; auxiliar no desenvolvimento 
do pensamento concreto; auxiliar nas relações sociais; auxiliar na compreensão de como 
uma cultura se constitui; vivenciar e discutir a cooperação, a inclusão, a ética, a solidariedade, 
as relações de gênero, a resolução de conflitos e a pluralidade cultural; exploração de 
habilidades e coordenação motora; auxiliar nas noções de tempo e espaço; proporcionar o 
imenso prazer de brincar/jogar. 
4.2 O Esporte na Educação Física escolar como conteúdo pedagógico 
A maioria das aulas de Educação Física constitui-se em práticas esportivas (o fazer) sem se 
preocupar em proporcionar ao aluno uma reflexão do “para que realizar esta atividade”. São 
apenas ensinadas regras, estratégias de jogos e valorizados os alunos que possuem maior 
aptidão para determinada habilidade. Os alunos que se mostram ou se acham “incapazes”, 
menos aptos para a função de goleiro, pivô, armador no momento do jogo, são excluídos das 
aulas ou se negam a executá-las. 
Assim, os mais habilidosos jogam e o restante da turma fica como espectador ou realizando 
tarefas de outras disciplinas. Percebe-se que as aulas de Educação Física são vistas como uma 
aula para se recriar, para relaxar, tirar as tensões, sair da sala de aula ou adiantar afazeres mais 
importantes. Poucos a percebem como uma aula de importância, talvez porque ela não tenha 
demonstrado objetivos claramente formados. 
 
 
 
47 
 
Por acreditar que a Educação Física é uma área rica em conhecimentos diversificados e que estes 
conhecimentos não se restringem apenas na execução de tarefas práticas (o ato motor), mas 
que estas podem ser mescladas com conhecimentos construtivos para formação de conceitos e 
formação de indivíduos mais cientes de si, do seu corpo, do seu movimento, mais críticos em 
relação a diversas atividades e profissionais da área, e pensando numa abordagem mais 
construtiva da Educação Física como disciplina curricular, tão importante quanto matemática, 
português, história entre outras e que possui conteúdos concretos a serem ensinados é que se 
propõe a discutir o Esporte como elemento cultural a ser contemplado nas aulas de Educação 
Física escolar priorizando perspectivas educacionais, mudando o cenário da exclusão dos alunos 
das aulas por falta de habilidades esportivas. 
Tubino (2010) classifica o esporte em três dimensões: 1) Esporte – educação: voltado para a 
formação da cidadania e está dividido em: Esporte Educacional e Esporte Escolar. O Esporte 
Educacional, também chamado de Esporte na Escola, pode ser oferecido também para crianças 
e adolescentes fora da escola. O Esporte Educacional deve estar referenciado nos princípios da: 
inclusão, participação, cooperação, coeducação e corresponsabilidade; 2) Esporte – lazer: 
também conhecido como Esporte Popular, praticado de forma espontânea, tem relações com a 
Saúde e as regras. Estas podem ser oficiais, adaptadas ou até criadas, pois são estabelecidas 
entre os participantes. O Esporte-Lazer, que também é conhecido como Esporte Comunitário, 
Esporte-Ócio, Esporte-Participação ou Esporte do Tempo Livre, tem como princípios: a 
participação, o prazer e a inclusão; 3) Esporte de performance: conhecido também como 
Esporte de Competição, Esporte de Desempenho e Esporte Institucionalizado, é aquele 
praticado obedecendo a códigos e regras estabelecidos por entidades internacionais. Objetiva 
resultados, vitórias, recordes, títulos esportivos, projeções na mídia e prêmios financeiros. 
Devido à grande influência da mídia televisiva, de forma a articular linguagens variadas que 
informam e condicionam, o comportamento de grande parte da sociedade brasileira para que 
façam adesão às atividades físicas é que, equivocadamente, associam as modalidades esportivas 
fomentadas por ex-atletas. 
Por sua vez, os estudantes, pela tradição, e também no entendimento pouco crítico, associam o 
componente curricular com momentos de vivenciar modalidades esportivas. 
E, a escola que deveria possibilitar a vivência do Esporte Educacional, torna as aulas vinculadas 
ao Esporte de Alto-rendimento com objetivos de selecionar atletas, proporcionando a vivência 
dos esportes mais convencionais (Handebol, Voleibol, Futebol e Basquetebol), não respeitando 
 
 
 
48 
 
as fases do desenvolvimento do aluno(a) e aplicando o aprendizado restrito aos movimentos do 
esporte vivenciado. 
A ideia não é excluir as modalidades esportivas, mas possibilitar que as vivências sejam 
elaboradas em aulas para além do“SABER FAZER”, que o aluno(a) reflita sobre a manifestação 
do esporte na política, na econômica, no lazer, nas questões de gênero, proporcionando a 
desconstrução da hegemonia dos padrões impostos pelo esporte e permitindo que outros 
elementos culturais (o jogo, a brincadeira, a dança, a ginástica, as atividades circenses, as lutas, 
a capoeira) sejam contempladas em aula dando significado à Cultura de Movimento. 
O Esporte como unidade temática na escola deve ser vivenciado, criticado, analisado, refletido 
e deve proporcionar a participação de todos. Como exposto por KUNZ (2006, p.116). 
 
[...] relacionar, diferenciar, aproximar semelhanças, 
transformar, apreciar, virtualizar, politizar, analisar, ler, 
ilustrar, desconstruir e construir novas possibilidades que o 
esporte pode proporcionar considerando o Se-
Movimentar dos corpos-próprios. 
 
Embora a Base Nacional Comum Curricular (2017) não propõe que a Educação Infantil tenha em 
seu conteúdo programático o tema Esporte, esse pode ser oferecido por meio das interações e 
brincadeiras, sem o intuito de padronizar movimentos. 
Já no Ensino Fundamental I, a Base Nacional Comum Curricular estabelece que o Esporte seja 
conteúdo programático nas aulas de Educação Física para os alunos dos 1º e 2º anos na vivência 
e reflexão dos esportes de marca e precisão, por exemplo, atletismo e golfe; e para os alunos 
dos 3º, 4º e 5º anos na vivência e reflexão dos esportes de campo e taco, dos esportes de rede 
e parede e dos esportes de invasão. 
 
SAIBA MAIS 
O organograma abaixo ilustra a exclusão dos alunos(as) nas aulas de Educação Física, quando 
utiliza-se do esporte de alto rendimento como único meio de aprendizado. 
 
 
 
49 
 
 
Fonte: arquivo pessoal profª Carla Ulasowicz 
 
O Profº Dr. João Batista Freire, professor de Educação Física e coordenador do Projeto Caravana 
do Esporte, reflete nesta apresentação sobre a importância do Esporte enquanto conteúdo de 
aprendizado atitudinal. 
Vídeo: Caravana do esporte 
 Disponível em: https://youtu.be/64ms_yHAyok 
4.3 Ginástica e Circo na Educação Física escolar como possibilidades de inclusão 
Por contextos históricos, a Ginástica sempre fez parte do universo da Educação Física. Ela 
caracteriza-se como um conteúdo que teve seu conceito, características e entendimentos 
marcados pela arte e pela busca da superação. 
Desde a formação de soldados para a guerra à maestria dos traços das fitas na ginástica rítmica, 
da ginástica para o condicionamento físico à ginástica acrobática presente nos espetáculos 
circenses. Por esta construção história, a ginástica constitui um elemento importante a ser 
aprendido e contextualizado no ambiente escolar podendo ser utilizada com princípios de 
inclusão. 
A inclusão vem sendo muito discutida na esfera acadêmica e educacional de maneira a 
enriquecer as políticas públicas e, por sua vez, proporcionar maior acesso à educação e à 
acessibilidade das pessoas com deficiência. 
https://youtu.be/64ms_yHAyok
 
 
 
50 
 
É claro que a Educação Física como disciplina curricular deve centrar-se a estudar maneiras 
eficazes de incluir esta população nas suas práticas pedagógicas, como também de possibilitar 
acesso à informação para a construção dos conhecimentos. 
 
4.4 Danças 
A dança é considerada uma das formas mais antigas da manifestação da expressão corporal. 
Desenvolveu-se à medida que o ser humano teve a necessidade de se expressar. Conforme o 
contexto, ela pode ter diferentes objetivos. No contexto escolar GASPARI(2005) cita que seus 
principais objetivos são: possibilitar a exploração da criatividade por meio da exploração de 
novas formas de movimentação corporal; viabilizar a educação rítmica pela diversificação na 
dinâmica das ações motoras; canalizar para a expressividade, por refletir sentimentos, 
pensamentos e emoções; aumentar o vocabulário e o senso perceptivo; ampliar os horizontes 
e formar pensamentos críticos, conduzindo a participação, compreensão, desfrute e 
reconstrução das atuais conjunturas das artes e das condições de cidadania. 
 
4.5 Prática Corporais de Aventura 
As práticas corporais de aventura são muito debatidas nas esferas do esporte e lazer. Elas 
ganharam grande debate no âmbito pedagógico a partir da introdução do tema na nova Base 
Nacional Comum Curricular, destacando-a como uma unidade de ensino a ser discutida e 
ressignificada na escola. Em entrevista, O professor Francisco Finardi relata uma proposta dessa 
unidade temática nas aulas de educação física. Participaram do estudo 200 alunos com idade 
média de dez a 13 anos, da rede municipal de ensino de São Vicente - SP. 
O programa de ensino teve início com o tema gerador em uma roda de conversa. O que são para 
vocês atividades de aventura? As atividades tematizadas foram: skate, triciclos, rolimã, escalada, 
surf, slackline, patinete, rapel e tirolesa, Le Parkour, corrida e caminhada de aventura, os quais 
foram apresentadas em formas de desenhos, figuras, vídeos e vivências práticas na natureza. Os 
conceitos estudados tiveram como foco os conhecimentos sobre o equilíbrio estático e 
dinâmico, a força e as atividades naturais como saltar e pendurar-se, e discussões sobre as 
demandas ambientais. 
 
 
 
51 
 
A avaliação foi feita por meio de ressignificações e reflexões da prática pelos alunos em roda de 
conversa e registros no caderno. Por observação do professor, os alunos interessavam-se pelas 
atividades apresentadas, motivando-se a praticá-las fora do ambiente escolar e ressaltando as 
vivências das aulas anteriores quando pediam para repeti-las. Conclui-se, portanto, que a 
unidade temática teve eficiência a partir da construção dos saberes pelos alunos, 
desempenhando um papel ativo no ambiente de aprendizagem. 
Conclusão 
Nesta Unidade, discutimos algumas práticas corporais que podem ser introduzidas nas aulas da 
Educação Física com princípios educacionais. A maneira de como elas serão contextualizadas em 
aula dependerão de qual abordagem o professor(a) desejar seguir, visto que ela (a abordagem) 
deve estar em consonância com a equipe diretiva da instituição. 
Tais práticas corporais aqui vislumbradas, brincadeira e jogo, esportes, ginástica e circo, danças, 
práticas corporais de aventura, são fundamentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e na 
Base Nacional Comum Curricular, documentos que organizam os conteúdos a serem 
contemplados na escola. 
É de suma importância que cada aula, a partir de um conteúdo específico, seja elaborada e 
estruturada por meio dos princípios curriculares: objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação, 
sendo esta última extremamente relevante, pois é por meio dela que o professor identifica o 
que os alunos conhecem sobre o assunto (conhecimentos prévios – avaliação diagnóstica); 
reorganiza os conteúdos a serem ensinados e verifica se há falhas no processo de modo a corrigi-
las. 
Bom trabalho!! 
Referências 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. 
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
BROUGERE, G. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 2006. 
DARIDO, S; RANGEL, I.C.(orgs). Educação Física na escola: implicações para a prática 
pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. 
GASPARI, T. C. Dança In: Darido, S. C.; RANGEL, I.C.A. Educação Física na escola: implicações 
para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005, p. 199-226. 
 
 
 
52 
 
KISHIMOTO, T.M (org). Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. São Paulo: Cortez, 2011. 
Sanches Neto, L. A brincadeira e o jogo no contexto da Educação Física na escola. In SCARPATO, 
M. (Org.) Educação Física: como planejar as aulas na educação básica. São Paulo: Avercamp, 
2007, p. 109-130. 
______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. 
Segunda versão revista. Brasília: MEC, 2016. Acessoem: 23 mar. 2017. 
SANCHES NETO et al (orgs). Educação Física escolar e perspectivas de intervenção. Curitiba: CRV. 
v. 7, 2016. 
OKIMURA-KERR, T. et al (orgs). Educação Física no ensino fundamental I: perspectiva de 
sistematização dos blocos de conteúdos temáticos. CURITIBA: CRV, v.26, 2017. 
TUBINO, M. Estudos brasileiros sobre o esporte: ênfase no esporte-educação. UEM: Maringá, 
2010. 
VENANCIO, L. et al (orgs) Educação Física no ensino fundamental II: saberes e experiências 
educativas de professores(as)-pesquisadores(as). CURITIBA: CRV, v.29, 2017. 
 
 
 
 
53 
 
 
BLOCO 5: REFLEXÕES NA EDUCAÇÃO FÍSICA 
Caros alunos e alunas! 
Nesta Unidade, estudaremos alguns temas de grande importância a serem debatidos nas aulas 
da instituição escolar. 
Um dos pontos chaves para o bom funcionamento de uma sociedade é a igualdade de direitos 
e oportunidades para todas as pessoas independente de raça, credo, religião e sexo. Desta 
forma é importante que o aluno tenha conhecimentos sobre as questões que decorrem das 
discussões de gênero e políticas inclusivas. 
Outro assunto que deve ser de grande importância para ser debatido na sala de aula refere-se 
ao conceito de Saúde e o quanto as disciplinas curriculares podem fomentar discussões que 
ultrapasse o ser ativo e o ser obeso. 
Um terceiro aspecto que deve ser levado em consideração é o de o quanto que as aulas de 
Educação Física podem contribuir para a aprendizagem de atitudes de forma que o aluno(a) seja 
cidadão, empático, solidário e contribuía para uma sociedade justa e de respeito. 
Bons estudos! 
5.1 Relações de Gênero 
A escola é um espaço democrático que deve oportunizar a discussão de questões sociais e 
possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico do aluno. Para isso, faz-se necessário que 
o professor discuta com seus alunos informações referentes aos conflitos sociais dentre elas as 
relações de gênero de forma a buscar uma convivência igualitária entre os pares. 
 
SAIBA MAIS 
O Profº Dr. Luciano Nascimento Corsino, professor de Educação Física do Instituto Federal do 
Rio Grande do Sul discute neste vídeo os conceitos de gênero e como ele pode ser refletido nas 
aulas de Educação Física escolar. 
Vídeo: Relações de Gênero 
 
 
 
54 
 
Disponível em: 5.XX.TNR.Relação de Gênero e Educação Física - 
https://www.youtube.com/watch?v=rtiDkxYCu0A&feature=youtu.be 
 
5.2 Educação Física e a Inclusão escolar 
 
O Projeto ASA (Aprendendo a ser atleta) idealizado pelo Professor Francisco Finardi, surgiu após 
diversas tentativas de possibilitar a vivência do elemento cultural futebol/futsal nas aulas de 
educação física escolar aos alunos autistas de grau leve que integravam o atendimento escolar 
especializado. 
Ele foi idealizado em uma escola municipal de Educação Infantil, no Município de São Vicente - 
SP, com seis alunos da educação infantil que tinham idades entre quatro e cinco anos, sendo 
incorporado, posteriormente, ao projeto político pedagógico da instituição. 
A estratégia utilizada para driblar a falta de interesse na modalidade apresentada às crianças, 
foi encontrada após algumas conversas com a professora polivalente da sala que declarou que 
uma das crianças recebeu o nome de um jogador famoso de futebol devido ao pai dessa criança 
ser um grande torcedor e adepto à modalidade. As práticas pedagógicas, a partir de então, 
foram construídas a partir do que os alunos sabiam a respeito dessa modalidade tornando as 
aulas mais motivadoras e interessantes. 
Dentre elas citamos, a criação pelos alunos de diferentes formas de jogar a modalidade que não 
a convencional, a construção de bolas com materiais de sucatas, apresentação de medalhas dos 
alunos e de seus familiares e amigos, vestimentas do jogador, definição do termo atleta, 
maneiras de treinamento das habilidades específicas da modalidade, regras do jogo e de como 
poderiam ser adaptadas. 
Após as vivências práticas e teóricas, os alunos participaram de três momentos para a 
finalização do projeto. O primeiro foi o de pesquisar na comunidade escolar os times que mais 
eram queridos e explicar a dinâmica do futebol a outras salas; o segundo momento foi o de 
relatar momentos entre o futebol e a família; o terceiro momento foi a construção de um álbum 
de figurinhas dos seus principais craques. 
Uma das formas de avaliar a eficácia do projeto, foi o relato dos pais dos alunos mediante a 
motivação desses ao praticarem a modalidade no ambiente extraescolar e a de compartilhar os 
 
 
 
55 
 
conhecimentos aprendidos em aula com amigos e familiares, tornando-os mais comunicativos, 
extrovertidos e mais concentrados. 
Assim, conclui-se que a construção de saberes a partir do que os alunos já conhecem 
possibilitam práticas pedagógicas mais eficazes ao que se pretende ensinar, tornando-as mais 
motivadoras e desafiantes. 
 
5.3 O ensino e aprendizagem de atitudes na Educação Física escolar 
Já discutimos quanto que são priorizados nas aulas de Educação Física os procedimentos. Porém, 
se queremos que o aluno/aluna seja crítico e reflexivo sobre as demandas do ambiente, torna-
se importante que ele(a) reflita sobre o que está aprendendo e, neste contexto, os conteúdos 
conceituais devem estar presentes em nossas aulas. 
E as atitudes? 
Os conteúdos atitudinais englobam atitudes, valores e normas. As normas são definidas como 
padrões de conduta compartilhados pelos membros de um grupo social enquanto as atitudes 
são tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradouras para avaliar de um modo 
determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situação. 
Já os valores são princípios éticos com respeito aos quais as pessoas sentem um forte 
compromisso emocional e que empregam para julgar as condutas. Os valores impregnam toda 
a experiência educacional e que sua transmissão ocorre mesmo que não se constituam em si 
mesmos conteúdos educacionais. Como o processo educacional ocorre numa dinâmica de 
interação, cada estudante adota atitudes diferentes em relação ao professor, aos colegas e às 
matérias concretas (objeto de ensino). 
Os pesquisadores da área apontam que a aprendizagem do conteúdo atitudinal supõe um 
conhecimento e uma reflexão sobre os possíveis modelos, uma análise e uma avaliação das 
normas, uma apropriação e elaboração do conteúdo, que implica a análise dos fatores positivos 
e negativos, uma tomada de posição, um envolvimento afetivo e uma revisão e avaliação da 
própria atuação. 
Convém ressaltar que apesar dessa categorização dos conteúdos segundo sua natureza 
procedimental, conceitual e atitudinal, os pesquisadores afirmam que o conteúdo terá 
associações, por mais especificidade que possua, sendo aprendido junto com os demais de outra 
 
 
 
56 
 
natureza (no caso os conceitos e os procedimentos). Eles acrescentam que apesar dos 
conteúdos de diferentes naturezas serem aprendidos ao mesmo tempo, conhecer a 
especificidade de sua aprendizagem segundo sua tipologia deve permitir, em situações 
complexas de ensino e aprendizagem, examinar as características das distintas atividades que 
compõe tais processos e a incidência que cada uma delas na aprendizagem dos diferentes 
conteúdos que são trabalhados. 
Assim, para que os alunos tenham oportunidades de desenvolver um conhecimento profundo e 
significativo, os professores devem planejar intencionalmente o ensino de cada uma das 
diferentes dimensões do saber. Considera-se que as atividades didáticas, geralmente, integram 
todas as dimensões do conhecimento, embora seja escolhido um deles com o objetivo de 
aprendizagem naquela situação de ensino. Portanto, a determinação do objetivo ajuda a 
orientar melhor a atividade do aluno no processo de construção de conhecimentos, e também 
permite que os professores decidam melhor o grau de ajuda que devem proporcionar. 
É importante ressaltar que o professor deve planejar e desenvolver atividades quepermitem 
trabalhar de forma interrelacionada os três tipos de conteúdo, mesmo que a aula tenha maior 
ênfase em um conteúdo do que o outro. 
Vamos exemplificar com um modelo de aula. Podemos ter como objetivo, em um dos blocos de 
conteúdo das aulas de Educação Física, compartilhar conhecimentos com os alunos de forma 
que eles conheçam e compreendam os benefícios de determinadas brincadeiras tradicionais da 
infância para o sistema nervoso do corpo humano. Neste aspecto, destacamos os benefícios 
para as capacidades neuromotoras: agilidade, tempo de reação, tempo de movimento, 
velocidade e equilíbrio (estático e dinâmico), que englobam a aprendizagem de conceitos. Em 
relação aos conteúdos procedimentais, podemos enfatizar que, além dos alunos vivenciarem as 
brincadeiras, eles saibam explicar e discutir como realizá-las e também utilizar dos 
conhecimentos conceituais ao explicá-las. E, por final, para os conteúdos atitudinais objetivamos 
que os alunos façam uso dessas brincadeiras no seu dia-a-dia, respeitem as diferenças culturais 
e repassem seus conhecimentos a outras pessoas do seu convívio possam influenciar outras 
realidades. 
Os conteúdos atitudinais devem ser discutidos em aula. O que ocorre é que esses conteúdos 
permanecem ocultos no currículo, sendo aprendidos por meio de uma aprendizagem não 
planejada, não organizada para este fim. Os professores necessitam pensar nos conceitos que 
estão ligados aos procedimentos selecionados e nas reflexões que possam causar mudanças de 
 
 
 
57 
 
atitudes dos alunos em relação aos conteúdos explorados nas aulas. Pense, quais são as 
estratégias que posso utilizar em aula para o aprendizado de atitudes? Uma roda de conversa, 
análise de um filme, uma reflexão realizada pelo aluno e registrada no caderno, uma peça 
teatral, enfim, explore sua criatividade como professor. 
Nesse sentido quando decidimos organizar a temática das aulas de Educação Física, 
considerando as três dimensões dos conteúdos, valorizamos que os alunos quando jogavam 
Handebol, por exemplo, aprendessem as regras do jogo (conceitos), executassem o jogo por 
meio do entendimento destas regras (os procedimentos), e aprendam a respeitar os 
companheiros da outra equipe (atitudes). 
Uma autocrítica que fazemos, apesar da atitude de respeitar ao outro, não estivesse explícita 
nos conteúdos da disciplina no plano curricular, procurávamos que os alunos aprendessem a ter 
condutas respeitosas, e assim o conteúdo atitudinal de forma não planejada, pudesse se revelar 
e não se tornasse apenas uma ideia abstrata, de maneira oculta. Este conteúdo – respeito ao 
outro – faz parte daquilo que consideramos como currículo oculto. Que muitas vezes está muito 
explícito aos nossos olhos. 
Porém, faz-se importante que os conteúdos atitudinais estejam presentes no trabalho do 
professor por meio de conteúdos programados e específicos, com estratégias elaboradas a este 
fim. 
Dessa forma, mais do que ensinar a fazer, o objetivo é que os alunos e alunas obtenham uma 
contextualização das informações como também aprendam a se relacionar com os colegas, 
reconhecendo quais valores estão por trás de tais práticas corporais. 
 
5.4 Saúde e Educação Física escolar: intervenções muito além da prática 
As aulas de Educação Física sempre, ou na maioria das vezes, foram consideradas sinônimo de 
Saúde. Sua relação com os alunos seria a de torná-los ativos para otimizar suas capacidades 
físico-motoras, visando uma excelente qualidade de vida. 
A Associação Brasileira para o estudo da obesidade e da síndrome metabólica aponta a 
obesidade como um dos maiores problemas de saúde pública no mundo. Em seu site demonstra 
que na região sudeste do país o excesso de peso infantil (crianças entre 5 a 9 anos de idade) 
chega a 38,8 %. 
 
 
 
58 
 
Por dados do IBGE, a obesidade infantil cresceu 11,8% entre os anos de 1998 a 2009. Porém, o 
instituto também demonstra que a maior causa da obesidade é o consumo de alimentos não 
saudáveis que correspondem a 50% contra 35% do sedentarismo. 
Assim, o instituto estabelece que a obesidade é devida ao somatório de fatores como o 
sedentarismo, a alimentação inadequada, causas genéticas e hormonais. 
Como a Educação Física pode contribuir para a diminuição desses dados vinculando em suas 
aulas o ensino de conceitos sobre saúde? 
Em primeiro lugar temos que ter em mente qual o contexto que meu aluno(a) está inserido de 
forma a organizar as estratégias de ensino. 
Em segundo lugar o tema Saúde, como já discutido anteriormente, é um tema de relevância 
transversal na Educação, e como tal deve ser trabalhado por todas as disciplinas do currículo e 
não apenas na Educação Física, e as discussões em aula devem abarcar contextos sociais, 
culturais, políticos, econômicos para uma interlocução de saberes que ultrapassem os muros da 
escola de modo que o aluno(a) seja crítico e reflexivo. 
Ao ensinarmos sobre Saúde aos nossos alunos temos que nos ater de que este conceito não é 
sinônimo de doença, mas consiste em uma relação entre o bem-estar físico, social e emocional 
do indivíduo, possibilitando autonomia e empoderamento. 
Se o tempo destinado às aulas de Educação Física na escola não são suficientes para o 
desenvolvimento das capacidades físico-motoras de forma que mantenha-as com qualidade, o 
professor deve possibilitar conhecimentos para que seus alunos(as) possa aprender a 
importância em praticá-las fora do ambiente escolar. 
Citamos um exemplo de projeto que teve como objetivo investigar a influência de um programa 
de ensino sobre a motivação para a prática de atividades físicas. Participaram como sujeitos 51 
alunos, estudantes da 8ª série do Ensino Fundamental II de uma instituição de ensino particular 
da cidade de São Paulo. 
 Os alunos foram avaliados por meio dos seguintes instrumentos: 1) uma escala de motivação, 
elaborada especialmente para esta pesquisa, com 12 afirmações referentes à prática de 
atividades físicas; 2) três apostilas sobre os sistemas cardiovascular e respiratório, também 
elaboradas especificamente para este trabalho; 3) três provas objetivas de avaliação do 
conhecimento; 4) uma escala para avaliar o grau de satisfação em relação a vários aspectos da 
 
 
 
59 
 
apostila; 5) um questionário de opinião sobre os três materiais apostilados; 6) uma escala de 
opinião sobre o processo ensino-aprendizagem; e, 7) uma entrevista sobre adesão à prática de 
atividades físicas com alunos e seus responsáveis, composta por uma questão referente à 
prática de atividades físicas e outra sobre o tipo de atividade realizada; 8) uma entrevista final, 
com seis perguntas, sobre a opinião do aluno em relação ao trabalho vivenciado. 
As aulas foram ministradas durante três meses, duas vezes por semana, com duração de 50 
minutos cada, divididas em três blocos temáticos. No início da pesquisa os alunos responderam 
a escala de motivação para a prática de atividades físicas e foram entrevistados sobre a prática 
de atividades físicas fora do ambiente escolar. Em cada bloco temático foi utilizada uma apostila 
específica, num total de três apostilas, cujo conteúdo foi trabalhado por meio de vivências 
teórico-práticas. 
Ao final de cada bloco temático os alunos realizaram uma prova de avaliação de conhecimento 
e responderam a escala de opinião sobre o material apostilado. Ao final da pesquisa, os alunos 
responderam a escala de motivação em relação à prática de atividades físicas, a escala de 
opinião sobre o processo ensino-aprendizagem, o questionário de opinião sobre os três 
materiais apostilados e foram entrevistados sobre a prática de atividades físicas fora do 
ambiente escolar com posterior confirmação de seus responsáveis. A entrevista final foi 
realizada com 12 alunos, seis com as melhores médias e seis com as piores médias na prova de 
avaliação de conhecimentos. Após cincos meses da intervenção, os alunos foram novamenteentrevistados sobre a prática de atividades físicas. 
Os resultados demonstraram que, a partir de informações sobre a saúde associadas às 
atividades físicas, os alunos sentiram-se motivados a realizar atividades físicas fora do ambiente 
escolar com diminuição do número de sedentários de 86,3% para 41,2%. 
 
SAIBA MAIS 
 
Percentual de alunos praticantes e não praticantes de atividade físicas no final do 
programa e cinco meses após. 
 
 
 
60 
 
 
 
Demonstrativo das causas da obesidade realizado pelo IBGE(2010) 
 
 
% do estado nutricional das crianças de 5 a 9 anos de idade IBGE (2010) 
 
 
 
61 
 
 
 
5.5 Algumas experiências didáticas 
Será relatado com a aula foi desenvolvida sobre o Tema Brinquedos, Jogos e Brincadeiras. 
No primeiro dia de aula da disciplina, em roda de conversa, foi apresentado aos alunos o quadro 
do pintor de Pieter Bruegel – Jogos infantis (1560) com o objetivo de que eles pudessem 
identificar as práticas corporais realizadas na época que a obra foi retratada e as práticas 
corporais realizadas por eles, atualmente. As práticas que os alunos conseguiram identificar no 
quadro foram registradas pela professora. 
De posse desse registro, a professora discutiu com os alunos o conceito de brincadeira e de jogo 
e a importância destes elementos para a formação da cultura popular, bem como a importância 
do brincar para nossa saúde física e mental. 
Dentre todas as práticas corporais, a que os alunos mais conseguiram identificar no momento 
da roda de conversa e observação do retrato do autor foi o brinquedo arco. 
Discutiu-se com os alunos quais seriam as formas que poderíamos explorar o brinquedo arco e 
realizamos as vivências práticas por meio da exploração do material pelos alunos e também por 
vivências propostas/dirigidas pela professora. 
 
 
 
62 
 
Nas vivências dirigidas, o professor pôde realizar o diagnóstico das habilidades motoras dos 
alunos, de modo a estruturar a complexidade das tarefas motoras a serem aplicadas nas 
brincadeiras e jogos. 
Nas segunda e terceira aulas sobre o tema, em roda de conversa, foi mostrado aos alunos um 
cartaz contendo todas as práticas corporais por eles identificadas no quadro do pintor Pieter e 
também aquelas que eles não conseguiram identificar. Neste dia, foi proposto vivenciarmos 
todas as práticas corporais apresentadas, as quais seriam realizadas na sequência das nossas 
aulas sobre o tema, identificando os movimentos que nosso corpo realizava para vivenciá-las e, 
também, discutindo a história da brincadeira/jogo em questão. 
Em seguida, foi solicitado aos alunos que se dividissem em grupos de cinco pessoas formados 
por meninos e meninas. 
Após a divisão, foi solicitado que cada grupo construísse um bonecão por meio de desenho e 
este bonecão seria constituído de todos os componentes que o corpo deles possuía (não houve 
intervenção do professor sobre os componentes do corpo, cada grupo discutiu quais partes 
iriam desenhar). 
Para o desenho do bonecão foram utilizadas duas aulas. 
Com o desenho pronto, foi solicitado ao grupo que colassem no bonecão as partes do corpo 
citadas pela professora. 
Os bonecos foram colados na parede da quadra, de modo que ficassem visível aos alunos 
durante todo o processo de ensino-aprendizagem sobre o tema e foi pedido aos alunos que 
apreciassem seu boneco e os bonecos dos outros grupos, verificando as diferenças entre eles. 
Na roda de conversa, fizemos a exposição destas diferenças e identificamos para que serve cada 
parte do corpo e que movimentos estas partes podem realizar. 
Iniciamos a aula com as brincadeiras pega-pega e duro-ou-mole, com algumas variações como 
pega-pega corrente, pega-pega ajuda, duro-ou-mole americano, duro-ou-mole lobisomem 
(quem é pego vira lobisomem), entre outras. 
Após a realização das brincadeiras, discutimos o que nosso corpo sentiu com a vivencia prática. 
Relatos como Fiquei mais cansado, Fiquei molhado, Com muita sede, Meu coração bate mais 
forte, mas tá parando, foram mencionados. 
 
 
 
63 
 
De posse destas informações, introduzimos o conceito do Sistema Cardiovascular e Respiratório 
e suas funções e foi mostrado aos alunos um encarte com ilustrações sobre os sistemas 
estudados. 
Na quinta aula, os alunos visitaram o laboratório de Ciências e nele realizamos uma análise do 
esqueleto humano, discutindo a integração do sistema esquelético e muscular para realizarmos 
os movimentos durante a vivência das brincadeiras em aula. Foi apresentado aos alunos um 
encarte sobre estes sistemas, analisando suas funções e a importância de vivenciarmos as 
brincadeiras para que estes sistemas sejam desenvolvidos. 
Após, os alunos foram ao laboratório de informática explorar um software sobre os 
componentes do corpo humano. 
Após conhecermos e discutirmos os sistemas cardiovascular e respiratório e musculoesquelético 
do corpo humano, seus componentes e funções, demos enfoque à vivência das brincadeiras 
selecionadas pelos alunos por meio da análise do quadro do pintor Pieter. 
Em todas as aulas, iniciadas em roda de conversa, relatávamos aos alunos o objetivo da aula (o 
que seria realizado), recordávamos as informações das aulas anteriores e vivenciávamos as 
atividades. 
Após a prática, procurávamos fazer uma relação da brincadeira praticada com a região brasileira 
em que ela era mais vivenciada, com as brincadeiras de outros países e que se assemelham às 
brasileiras, bem como discutir sobre quais as partes do corpo que foram mais requisitadas para 
a vivencia e sua identificação no bonecão construído pelos grupos de alunos. 
Procurávamos relatar aos alunos quais as atividades seriam propostas na aula posterior e foi 
fixado no mural da sala de aula o cronograma e conteúdo. Por observações da professora, os 
alunos tornavam-se menos ansiosos, mais atentos e mais motivados ao conhecerem o que seria 
proposto na aula posterior. 
As vivencias foram relacionadas às habilidades de locomoção, manipulação dos materiais para 
a realização dos jogos, estabilização e combinação dos movimentos. 
Em algumas aulas, além das brincadeiras e jogos, foi proposta a realização de atividades que 
focavam as habilidades acima citadas. 
Na décima terceira aula, realizamos o Dia do Brinquedo. Neste dia, cada aluno pôde trazer de 
casa seu brinquedo favorito e compartilhar com os colegas de sala. Antes de iniciarmos a 
 
 
 
64 
 
brincadeira, discutimos a relação e divisão entre brinquedos de meninos e meninas e que esta 
divisão é estabelecida pela sociedade que vivemos. Debatemos que brinquedos e brincadeiras 
não têm sexo, quem impõe sexo a eles é o preconceito. Analisamos várias fotos de meninos que 
brincam com brinquedos ditos de meninas e vice-versa. Assistimos um vídeo em que o homem 
cuida da casa e do filho enquanto a esposa trabalha fora e que as tarefas do lar devem ser 
divididas entre os membros da família. 
Na décima quarta aula realizamos os jogos de tabuleiro. Neste dia cada aluno pôde trazer para 
a aula um jogo de tabuleiro que preferisse de forma que pudesse ser compartilhado com os 
colegas da turma. 
Na décima quinta aula, realizamos o registro, por meio de desenhos, de quais atividades os 
alunos mais gostaram de vivenciar durante o desenvolvimento do tema. 
Na décima sexta e décima sétima aulas, realizamos a construção do brinquedo de sucata. Nestes 
dias realizamos a discussão sobre os brinquedos industrializados e os de sucata, bem como a 
importância da reciclagem de materiais para a sustentabilidade do planeta terra. Para os 1º anos 
o brinquedo criado foi o bilboquê. Em uma aula realizamos a pintura da garrafa e na outra 
montamos o brinquedo e realizamos a vivência. 
A avaliação foi realizada por observações da professora regente perante as atitudes/condutas 
dos alunos em relação à autoconfiança para enfrentar dificuldades e a complexidade das 
brincadeiras, reconhecer potencialidadese aceitar e superar seus limites, predisposição para 
compartilhar seus conhecimentos para outros colegas, respeito mútuo para com os colegas 
durante as atividades. 
Assim, os alunos foram avaliados separadamente por meio dos conteúdos acima citados e a 
composição da média bimestral é o somatório deles. É importante ressaltar que cada instituição 
tem sua forma de avaliação e que o professor pode propor outros critérios que julgar pertinente 
na sua estrutura de trabalho, mas que deles façam parte a avaliação diagnóstica, formativa e 
somativa, as quais são de suma importância durante o processo de ensino-aprendizagem. 
 
Referências 
ABESO. Associação Brasileira Associação Brasileira para o estudo da Obesidade e da Síndrome 
Metabólica. Disponível em: www.abeso.org.br. Acesso em 25/11/2018. 
http://www.abeso.org.br/
 
 
 
65 
 
CENSO DEMOGRÁFICO 2010. Características da população e dos domicílios: resultados do 
universo. Rio de Janeiro: IBGE, 2011. Acompanha 1 CD-ROM. Disponível em: 
ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/. Acesso em: nov 2018. 
OKIMURA-KERR, T.; ULASOWICZ, C. (orgs). Educação Física escolar e Saúde: perspectivas e 
possibilidades. CURITIBA: CRV, v.21, 2017. 
OKIMURA-KERR, T. et al (orgs). Educação Física no ensino fundamental I: perspectiva de 
sistematização dos blocos de conteúdos temáticos. CURITIBA: CRV, v.26, 2017. 
ULASOWICZ, C.; LOMONACO, J.F.B. Educação Física Escolar e Motivação: a influência de um 
programa de ensino sobre a prática de atividades físicas. CURITIBA: CRV, 2011. 
 
 
 
 
66 
 
 
BLOCO 6: OUTROS APONTAMENTOS 
Caros alunos e alunas! 
Nesta Unidade, discutiremos algumas problematizações que podem ser consideradas no 
trabalho do professor na escola e quais seriam as possíveis possibilidades de solução. 
A primeira discussão a ser realizada refere-se a utilização do livro didático nas aulas de Educação 
Física escolar vista por alguns professores como uma forma de “engessar” as propostas didáticas 
durante a realização das práticas pedagógicas. 
Em um segundo momento discutiremos as relações entre a teoria e prática nas aulas por meio 
da descrição de um exemplo. 
Discutiremos a relação com os saberes por meio de uma coparticipação de conhecimentos entre 
alunos e professores. 
Faremos uma reflexão sobre a importância da formação contínua do professor, de forma a 
reestruturar e repensar suas práticas pedagógicas. 
Pretendemos com essas discussões, tornar você um futuro professor(a) para atuar de forma 
eficaz no campo da Educação. 
Bons estudos! 
6.1 O livro didático na Educação Física 
No conjunto da Educação Básica, há componentes curriculares compõem a matriz curricular da 
escola utilizando-se de livros didáticos para esquematizar os conteúdos a serem ensinados aos 
alunos. Esses livros didáticos são submetidos ao Programa Nacional do Livro Didático para serem 
analisados e autorizados como apoio ao professor em sala de aula. 
Na Educação Física, algumas propostas têm sido elaboradas com o objetivo de sistematizar os 
conteúdos de ensino, porém pouco tem sido discutido a respeito do livro didático e seus 
desdobramentos no ambiente escolar, bem como sua eficácia. 
 
 
 
67 
 
Alguns fatores contribuem para compreendermos essa negligência na Educação Física, em 
especial por esta área de conhecimento na escola ser marcada a uma tradição do saber fazer, 
da realização dos movimentos, da vivência e experimentação das brincadeiras, dos jogos e dos 
esportes sem uma reflexão sobre estas práticas corporais, tais características tornaram difícil 
estruturar esse material, assim como conceber sua aceitação junto aos docentes e mesmo ao 
mercado editorial. 
Sabemos, também, que muitos professores consideram o uso do livro didático com o 
“engessamento” do trabalho do professor. 
 Outro fator também que contribuiu para as restrições ao livro didático na Educação Física foi o 
redirecionamento do pensar a respeito da função desse componente curricular na escola, 
ocorreu a partir dos anos 1980, no mesmo período em que a produção de livro didático era 
intensamente criticada. 
Um dos únicos livros didáticos na área de Educação Física é o bastante difundido Trabalho 
Dirigido de Educação Física, do Professor Hudson Teixeira, material destinado ao Ensino 
Fundamental e apresenta exemplos de atividades distribuídas em diversos planos de aulas dos 
conteúdos de ginástica, jogos, esportes coletivos. O livro foi incorporado às práticas pedagógicas 
dos professores da Educação Básica, embora tivesse sido elaborado para os alunos. 
Em meio à ausência de discussões sobre o livro didático em aulas de Educação Física, algumas 
medidas isoladas vêm sendo tomadas quanto à elaboração desses materiais. Recentemente 
tem-se a proposta do Estado de São Paulo, do Estado do Paraná, dos municípios e editoras, 
como por exemplo, Positivo e Anglo, que identificaram a necessidade de oferecer aos 
professores materiais que possam servir de apoio às aulas e iniciaram a elaboração e divulgação 
de materiais didáticos dessa disciplina. 
Assim, considera-se oportuno à Educação Física inserir-se nas discussões sobre o uso do livro 
didático e com isso compreender melhor os desdobramentos de seu uso em aulas desse 
componente curricular, uma vez que o objetivo não é o de “engessar o trabalho do professor”, 
mas o de possibilitar um apoio às suas práticas pedagógicas na escola. 
6.2 Relações entre teoria e prática nas aulas de Educação Física 
 
 
 
68 
 
Os grandes desafios propostos nas aulas de Educação Física é o de conciliar teoria e prática. 
Como ensinar conceitos aos alunos durante as atividades práticas? Os alunos devem ser 
submetidos a aulas expositivas para que o conteúdo seja internalizado? 
Mediante estas questões, será apresentado um modelo de aula que inter-relaciona teoria e 
prática no bloco temático Esporte Handebol. 
Os alunos foram divididos, após a realização da avaliação diagnóstica, em grupos operacionais, 
formados por alunos e alunas com diferentes níveis de habilidades e capacidades e permite o 
que definimos chamar de aprendizagem entre os pares, ou seja, um aluno que tem mais 
habilidade que outro será chamado de “par avançado” e terá como responsabilidade, 
juntamente com o professor, viabilizar que outros membros dos grupos sejam motivados a 
realizar as tarefas solicitadas durante as aulas. 
Os grupos operacionais foram fixos até o final do processo ensino-aprendizagem deste bloco 
temático (do SME e Handebol). 
Nas três primeiras aulas, os grupos operacionais deveriam criar ou escolher jogos que 
conheciam e que possuíssem o movimento arremessar e vivenciá-los durante estas aulas. 
Cada grupo operacional (dez grupos com aproximadamente cinco alunos cada), por meio de 
sorteio, tinha como tarefa pesquisar uma das seguintes questões: quais os movimentos 
utilizados no handebol?; quais as principais regras que esta atividade possui?; como as regras 
são executadas?; o que é um sistema?; o que formam o sistema muscular e esquelético?; para 
que serve o sistema muscular e esquelético?; quando o handebol é considerado jogo e quando 
o handebol é considerado esporte?; que benefícios o handebol traz ao corpo humano; como o 
sistema muscular e esquelético envelhece?; como pessoas deficientes jogam handebol?. 
De posse destas informações, construímos um grande mural dividindo as questões às 
respectivas respostas pesquisadas e no decorrer do processo de aprendizagem elas seriam 
corrigidas pelos próprios alunos. Esta correção era realizada após o término da aula, ou seja, ao 
final de cada aula, os alunos deveriam verificar no mural se as respostas referentes às perguntas 
estavam corretas, caso contrário, deveriam corrigi-las e realizar o registro dos conceitos 
aprendidos durante a aula no caderno da disciplina Educação Física. 
Como outras alternativas de trabalho, visando a construção do conhecimento, era solicitado aos 
alunos quetrouxessem, à aula do dia, pesquisas de alguns temas chaves que seriam discutidos, 
visando a formulação de conhecimentos prévios. Observamos que, por meio desta estratégia, 
 
 
 
69 
 
havia uma maior clareza nas informações a serem trabalhadas e a formulação de inúmeras 
dúvidas as quais eram sanadas durante as aulas. 
Após a aula, os alunos recebiam uma folha contendo uma síntese dos conhecimentos 
trabalhados, exercícios com pergunta-resposta, questões de completar, caça-palavras, construa 
frases, etc. Essas questões foram formuladas objetivando a retenção dos conteúdos, e como 
forma de avaliação formativa. Tal avaliação é exercida durante o processo ensino-aprendizagem 
a fim de que o professor possa ajustá-lo progressivamente, possibilitando-lhe obter informações 
sobre as dificuldades dos alunos que estão ocorrendo. 
A metodologia utilizada durante as aulas foi a de realizar as vivências práticas e a partir das 
observações e percepções dos alunos a teoria era introduzida. Assim, realizamos as atividades 
com as vivências práticas e teóricas integradas. Conseguimos construir o conceito de forma 
conjunta (professor-aluno) e percebemos que a formação do conhecimento para o aluno não 
era realizada de forma abstrata. Fazia sentido aprender como o corpo funcionava a partir do 
que era percebido. O aluno era capaz de unir o acontecimento prático à teoria. 
Por exemplo, os alunos perceberam quais as alterações que o corpo produzia após a execução 
de uma vivência prática do handebol, sem a minha interferência direta. As respostas relatadas 
como: batimentos do coração mais rápidos, cansaço, suor, usar muito o ombro para arremesso 
da bola, dor nas pernas porque saltamos muitas vezes para o arremesso etc. Com a intervenção 
do professor era possível relacionar o handebol com o sistema do corpo humano estudado 
introduzindo os conceitos de força, músculo, tendão, osso, sistema esquelético, sistema 
muscular, articulação, etc. 
Próximo ao término do bloco temático, os grupos operacionais deveriam construir um jogo 
“novo” onde poderiam adaptar as regras do handebol ou utilizar um outro jogo de preferência 
do grupo. Este jogo “novo” seria vivenciado por todos os alunos, em data estipulada para cada 
grupo operacional e deveria conter informações sobre uma temática que foi estudada 
anteriormente em aula ou que deveria ter sido pesquisada para aquela aula. Ao término do jogo 
o grupo responsável deveria discutir, em conjunto com os outros alunos as informações 
desenvolvidas no jogo. 
Muitos destes jogos foram criados por meio de adaptações de jogos tradicionais como tiro ao 
alvo, mãe da rua, duro-mole, estátua, barra manteiga, base quatro, queimada, alerta, duro-mole 
americano, pula cela entre outros. 
 
 
 
70 
 
Como exemplo desta estratégia citaremos o jogo queimada. Os alunos foram divididos em dois 
grupos de nomes A e B com aproximadamente o mesmo número de alunos. Quando um aluno 
do grupo A, identificado com o colete de cor vermelho, fosse queimado ele deveria responder a 
uma pergunta do aluno do grupo B, identificado com o colete de cor azul, que se referia a 
temática da aula, por exemplo o que é um músculo, onde se localiza o fêmur, demonstre no seu 
corpo como o músculo bíceps fica quando esta realizando força etc. 
Ao final das vivências práticas integradas à teoria, realizamos a primeira avaliação conceitual. 
Ao final do bloco estudado, para a síntese das informações utilizamos estratégias como: 
montagem de cartazes, debates, mini-seminários, pesquisas, aulas com recursos audiovisuais 
(DVDs, slides, filmes, sites informativos) no laboratório de informática como em sala de aula, 
material didático construído pelas pesquisas dos alunos, aulas no laboratório de Biologia para 
análise do esqueleto humano. 
Desta forma, pode-se verificar que a construção dos saberes por parte do aluno torna-se 
eficiente quando ele consegue interligar à prática o que é discutido na teoria. 
6.3 Relações com os saberes: princípios da coeducação 
As relações estabelecidas na escola entre professores, alunos, ensino, aprendizagem, prática 
pedagógica, formação profissional e produção de saberes têm sido assunto recorrente no 
campo de estudo e reflexão da Educação. Discutir e propor mudanças concretas com relação a 
esses temas pressupõem um recorte e recuo no olhar, para avançar nas proposições 
epistemológicas e empíricas que caracterizam a Educação. 
Especificamente nesta investigação, o recorte e recuo serão feitos a partir dos processos de 
elaboração e compreensão dos saberes na Educação Física (EF) estabelecidos entre os sujeitos 
"alunos" e "professor", desvelando as lacunas de algumas proposições teórico-metodológicas 
da área, nas quais as relações com os saberes e sujeitos não foram intencionalmente 
consideradas. Podemos inferir que as diferentes proposições da EF ainda não deram conta das 
reais necessidades de pensar o sujeito do movimento. Tendo como pano de fundo a proposição 
crítico-emancipatória. Busca-se desvelar como se manifestam e constroem as relações dos 
alunos com os saberes, com base nas ideias de Charlot e de Freire com relação às reflexões sobre 
os saberes necessários à prática educativa numa perspectiva de se apropriar, mudar e 
pronunciar o mundo por parte dos sujeitos. 
 
 
 
71 
 
(recorte realizado da tese de doutorado da professora Luciana Venâncio: VENÂNCIO, L. O que 
nós sabemos? Da relação com o saber na e com a educação física em um processo educacional-
escolar. Presidente Prudente-SP: Unesp, 2014. Tese (Doutorado em Educação)). 
6.4 Tecnologia educacional aplicada à Educação Física 
Diante das transformações da sociedade, da revolução tecnológica, das novas dificuldades e 
necessidades que emergem no cenário atual da Educação Física escolar, cabe aos professores 
acompanhar as mudanças e atualizar suas práticas pedagógicas com a integração das 
tecnologias e suas possibilidades de forma natural, assim como ela é vivenciada fora da escola. 
Nesse sentido, o texto apresenta reflexões e possibilidades de desenvolver as aulas de Educação 
Física com o auxílio de diferentes tecnologias com ênfase nos jogos virtuais e digitais. 
SAIBA MAIS 
Texto: O professor de Educação Física e a tecnologia educacional: implicações e desafios. 
Disponível em: 
https://intranet.redeclaretiano.edu.br/download?caminho=/upload/cms/revista/sumarios/45
5.pdf&arquivo=sumario1.pdf 
Vídeo: The Interactive Gym (em tradução livre: O Ginásio Interativo), transforma a ideia de uma 
aula de Educação Física tradicional com a participação da realidade aumentada, 
Disponível em: http://inovasocial.com.br/tecnologias-sociais/the-interactive-gym-realidade-
aumentada/ 
 
6.5 A importância da formação continuada 
Nos dias de hoje a busca pela qualificação profissional está cada vez mais presente na vida dos 
professores e dos demais profissionais. Assim cursos de extensão, palestras e outros momentos 
de exposição sobre assuntos relacionados às áreas de interesse tornam-se importante para que 
ocorra a qualificação. 
Libânio (1998) acredita que os momentos de formação continuada levam os professores a uma 
ação reflexiva. Uma vez que após o desenvolvimento da sua prática, os professores poderão 
reformular as atividades para um próximo momento, repensando os pontos positivos e 
https://intranet.redeclaretiano.edu.br/download?caminho=/upload/cms/revista/sumarios/455.pdf&arquivo=sumario1.pdf
https://intranet.redeclaretiano.edu.br/download?caminho=/upload/cms/revista/sumarios/455.pdf&arquivo=sumario1.pdf
http://inovasocial.com.br/tecnologias-sociais/the-interactive-gym-realidade-aumentada/
http://inovasocial.com.br/tecnologias-sociais/the-interactive-gym-realidade-aumentada/
 
 
 
72 
 
negativos ocorridos durante o desenrolar da aula. Buscando assim melhorias nas atividades e 
exercícios que não se mostraram eficientes e eficazes no decorrer do período de aula. 
SAIBA MAISNo vídeo, o professor António Nóvoa, da Escola da Ponte, concede uma entrevista em que relata 
a importância na formação dos professores. 
 
Vídeo: Precisamos colocar o foco na formação profissional dos professores 
Disponível em: https://youtu.be/KqopJQO3K0E 
 
Referências 
BETTI, M. ZULIANI, L.R. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. 
Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte , 2002, 1(1):73-81. 
BRASIL, Ministério da Educação e Desporto. Parâmetros curriculares nacionais: primeiros e 
segundos ciclos. Educação Física/Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
CASTELLANI FILHO, L. Política educacional e Educação Física: polêmicas do nosso tempo. 
Campinas: Autores Associados, 1998. 
CORREA, W.R. Planejamento participativo e o ensino de educação física no 2º grau. Revista 
Paulista de Educação Física. São Paulo, supl. 2, p. 43-48, 1996. 
DARIDO, S. C. et al. A educação física, a formação do cidadão e os parâmetros curriculares 
nacionais. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo. v. 15, n. 1, p. 17- 32, 2001. 
DARIDO, S.C.; RANGEL, I.C.A. Educação Física na escola: implicações para a prática 
pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2005. 
FERRAZ, O. L. Referenciais Curriculares de Educação Física. Osasco, 
Fundação Bradesco, documento preliminar, 2004. 
GANDIN, D. Planejamento com prática educativa. São Paulo: Edições Loyola. 2013 
KOLYNIAK FILHO C. ; MELANI, R. A. H. Motricidade: um olhar sobre o movimento humano. 
São Paulo: EDUC, 2006. 
OKIMURA-KERR et al. Educação Física no ensino fundamental I: perspectivas de 
sistematização dos blocos de conteúdos temáticos. Curitiba: CRV, 2017. 
SANCHES NETO et al (orgs). Educação Física escolar e perspectivas de intervenção. Curitiba: 
CRV. v. 7, 2016. 
https://youtu.be/KqopJQO3K0E
 
 
 
73 
 
SÃO PAULO. Secretaria Estadual de Educação. Proposta pedagógica curricular: Educação 
Física e Cadernos do Professor. São Paulo: SEE, 2008. 
SILVA, et al (orgs). Manifestações culturais radicais nas aulas de educação física escolar. 
Curitiba: CRV. v. 15, 2016 
VENÂNCIO, L. Projeto político pedagógico e a educação física escolar no processo de 
construção coletiva. Dissertação (Mestrado em Ciências da Motricidade) – Universidade 
Estadual Paulista, Rio Claro- SP, 2005. 
VENANCIO, L. et al (orgs) Educação Física no ensino fundamental II: saberes e experiências 
educativas de professores(as)-pesquisadores(as). CURITIBA: CRV, v.29, 2017.