ARTIGO DE MARIA henrique- FINAL TCC

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PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL
MARIA HENRIQUE
LEITURA
Feira de Santana
2015
MARIA HENRIQUE
LEITURA
Trabalho de Conclusão de Curso, sob a forma de Artigo Científico, apresentado a Universidade Candido Mendes (UCAM), como requisito obrigatório para a conclusão do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Educação Infantil.
Orientador(a): 
Feira de Santana
2015
LEITURA
Maria Henrique 
Resumo:
A leitura está atribuída ao sentido do texto, relacionando-o com o contexto e as experiências prévias do leitor. A leitura em suma é um processo que se evidencia através da interação entre os diversos níveis de conhecimento do leitor, o conhecimento linguístico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo. Mesmo hoje já ter se tornado notória a importância, na prática social, ainda é bem comum observarmos crianças que frequentam classes regulares de escolas afirmarem não gostar de ler. A Leitura é um instrumento de grande valia para que os indivíduos possam apropriar-se de conhecimentos relativos ao mundo exterior, ela amplia, aprimora o vocabulário e contribui para o desenvolvimento de um pensamento crítico e reflexivo. O trabalho aqui exposto justifica a contribuição do desenvolvimento da leitura visando fortalecer a qualidade linguística. O presente artigo também objetiva analisar as práticas de ensino da leitura na educação infantil, enfatizando a necessidade de utilizar variados gêneros textuais, como um processo constante, que se inicia no ambiente familiar e se aperfeiçoa na escola, auxiliando quando os educando tiverem nas classes de alfabetização. O papel do educador como mediador é de fundamental importância nas situações de leitura, utilizando diferentes recursos para se tornar uma atividade atrativa e significativa para o educando. Para tal foi adotada uma pesquisa bibliográfica com base em livros e artigos científicos que abordam o assunto, indicando com base concepção de ensino com metas de aprendizagem, possibilitando para a criança um contato lúdico e prazeroso que conduzam a um interesse constante pela leitura.
Palavras-chave: Leitura – Educação Infantil – Formação de Professores.
1. Introdução
Todas as formas de conhecimento humano tem sido considerada pelos estudiosos da semiologia, como linguagem. Nessa perspectiva, cada vez mais a importância da práticas de leitura é reconhecida em nossa sociedade, uma vez que o meio mais eficaz de os seres humanos entrarem em contato com esses conhecimentos só pode se dar pela leitura, que nada mais é que a interação entre sujeitos.
A decadência das práticas de leitura pela qual o Brasil vem passando nos últimos anos pode estar relacionada a um perfil de educador marcado pelo pouco envolvimento com a leitura. Nesse contexto, Carvalho (1997), menciona que:
para vivermos em nossa sociedade, faz-se necessário saber ler e para isso há que se considerar a leitura de diferentes linguagens como da linguagem verbal, da linguagem visual, auditiva, olfativa, gustativa, bem como os gestos, os sons, os sentidos, as coisas, os traços, as linhas, a natureza, os comportamentos, a moda, a televisão, o cinema, o teatro, enfim, tudo o que é vivo e significativo (CARVALHO, 1997, p.26).
Atualmente, a ideia de infância está intrinsecamente ligada à ideia de educação. Se essa tendência sobrevive até os dias atuais, com a educação infantil não é diferente e isso serve de explicação para o fato de que “alguns livros infantis são simples desculpas para o autor dar suas aulinhas ou transmitir suas mensagens ideológicas”.
Referir-se à significação da leitura nas crianças na educação infantil, nos induz a refletir sobre a atuação do educador, uma vez que este é um dos mediadores entre a criança e a leitura, influenciando de modo decisivo na formação do sujeito leitor.
A transformação do modelo do ensino da leitura necessita urgentemente atravessar os muros universitários e chegar nas escolas. Sobre o assunto, Ezequiel Silva (1993) afirma que:
Se faz necessária uma reformulação radical nas formas de encaminhamento da leitura escolar em termos de pedagogia de leitura. Principalmente porque os professores não estudaram elementos da teoria da leitura em sua formação, e, por isso, têm baseado suas práticas em imitações de experiências de outros professores, desconsiderando as características e necessidades específicas da turma em que estão desempenhando o papel de mediadores de leitura (SILVA, 1993, p.9).
Além de auxiliar na aproximação da leitura, a escola pode exercer um papel vital na formação do não-leitor. O educador, nesse contexto, precisa revolucionar sua prática pedagógica, questionar-se, refletir de forma crítica e criteriosa sobre sua função e valor na sociedade para fazer de seus educandos cidadãos mais participativos e críticos. A instituição escolar deve ser formada por diretores, pedagogos, bibliotecários e educadores que possuam uma formação em leitura. Orientados para uma prática diferente de leitura daquela que há tempos vem sendo adotada pela escola, bibliotecários podem trabalhar juntos tendo em vista a formação de alunos que frequentem regularmente a biblioteca que encontrem significados em suas leituras e que programem um tempo para a execução da mesma.
2. O significado da Leitura
Na atualidade, a leitura tem ampla importância na sociedade. Existem diferentes paradigmas que podem explicar o que é ler. Porém, neste trabalho o modelo interativo será abordado com a finalidade de fundamentar a leitura como sendo um processo de interação entre o leitor e o escrito, em busca de um resultado.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s (Brasil, 1998, p. 47):
A leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes, que pode ser entendido como leitores que usam desse recurso para atender suas necessidades ou exercer atos de cidadania.
Em contrapartida, Colomer e Camps (2002) coincidem ao afirmar que:
Ler é interpretar, entender o significado do texto. A leitura não define em apenas decodificar o texto, mesmo sendo um elemento importante em sua prática. Atualmente algumas definições simples de leitura são ainda muito presentes no campo escolar baseando seu ensino em atividades que não priorizam sua interpretação, e sim ensinar “como se lê” (COLOMER E CAMPS, 2002, p. 24).
Diante dos fatos apresentados, é possível afirmar que é muito comum trabalhar o ensino da leitura com palavras soltas, letras isoladas, soletração, priorizando a pronúncia correta e desprezando a busca de significados. Nesse sentido, Colomer e Camps (2002) Cooperam ao expor que:
O processo atual da leitura é realizado por meio de teorias que deixam explícito como o indivíduo interpretam e processam a informação, tendo o uso dos processos mentais e os processamentos informáticos. Nesse sentido um modelo foi constituído na concepção tradicional de leitura, se definindo como: “Processamento ascendente” (COLOMER E CAMPS, 2002, p. 25).
Ainda segundo as autoras referenciadas, este modelo pressupõe que o leitor começará por fixar-se nos níveis inferiores do texto (as palavras e os sinais gráficos) para em seguida formar as diferentes unidades linguísticas até chegar aos níveis superiores da frase e do texto. Assim, o leitor nesse processo deverá decifrar os signos, moralizá-lo, ouvir e pronunciá-los para obter o significado das palavras, frases e seu sentido geral.
Entretanto, o conhecimento que temos atualmente, essa concepção não mais se apresenta no processo da leitura, uma vez que a interpretação não é mais advinda pela oralização. Existem outros processos que tomam parte da interpretação de um texto. São aqueles que formam o “processamento descendente”, pois não exercem a ação como as anteriores, da separação das partes do texto para à compreensão do leitor, e sim o inverso. Nessa perspectiva, Colomer e Camps (2002) afirmam que:
A intervenção no processamento descendente, o de cima para baixo, é um componente necessário da leitura corrente. “Permite ao leitor resolver as ambiguidades e escolher entre as interpretações possíveis do texto” (COLOMER E CAMPS, 2002, p.30).
O processamento descendente se constitui como elemento de suam importância para a leitura de forma fácil, clara e rápida, podendo assim o leitor elucidar as dúvidas e interpretar o texto. Nesse contexto, Adam e Starr (1982) coincidem ao argumentar que:
Quando se lê um texto com significado não se lêem as letras, as palavras e as frases que o compõem do mesmo modo que se fossem apresentadas isoladamente e, inclusive, a velocidade da leitura de uma frase depende do contexto à sua volta (ADAM E STARR, 1982, p. 17).
No entanto, o leitor não consegue alcançar o significado do texto pela simples soma das palavras, pois este relaciona-se com outros elementos como a frase que é proposta, sua estrutura, pontuação, idéia central do texto e gestos dos personagens. Dessa forma, uma leitura que ocorre verbalmente não fica clara sua informação, e o leitor deverá deduzir e interpretar constantemente com informações, conhecimentos, elementos do texto que são divididos entre emissor e receptor.
Essa análise mostra que quando o indivíduo lê buscando o significado para o texto através dos sinais visuais e mecanismos, logo lhe concedem um sentido, ou seja, uma compreensão. O conhecimento prévio do leitor e o que ele adquire no texto, são dois processos que acontecem ao mesmo tempo, denominados modelos interativos de leitura.
Ainda embasado na concepção de Adam e Starr (1982), é possível concluir que:
O texto proporciona apenas uma das fontes críticas de informação. É preciso que o resto provenha dos conhecimentos prévios do leitor. Assim, compreende-se que o processo ascendente se torna passivo diante do modelo interativo, sendo que neste o leitor é um indivíduo ativo que aplica todos os tipos de conhecimentos na obtenção de informações, reconstruindo o significado do texto, interpretando, elaborando e modificando através de seus conhecimentos prévios volta (ADAM E STARR, 1982, p. 31).
Assim, percebe-se que ler não é apenas decodificar o signo, mas, é uma construção de raciocínio através de informações que o texto traz e pelos conhecimentos anteriores. Sobre esses aspectos, Ferreira e Dias (2002) afirmam que:
No modelo ascendente o leitor processa o texto partindo das letras, continuando com as palavras e as frases em um processo sequencial, compreendendo assim, o texto. Contrariando o primeiro modelo, o modelo descendente afirma que o leitor não faz a leitura letra por letra, ele usa seu conhecimento prévio e a cognição para antecipar a leitura, permitindo assim o reconhecimento global das palavras. Desta forma, quanto mais contato e informação ele obter sobre o conteúdo que vai ler, terá menos dificuldade para interpretar (FERREIRA E DIAS, 2002, p.7).
Dessa forma, pode-se concluir que o processo de leitura do leitor perante ao texto, é originado por expectativas processando diferentes níveis, propagando-se para os níveis mais altos.
A partir da década de 80, com o surgimento da informática e o desenvolvimento de linguística textual, o trabalho das pesquisas sobre leitura concentrou-se no processo de compreensão do texto. Na visão de Hall (1989), os quatro pilares que fundamentam ou baseiam a leitura são:
1. A leitura eficiente é uma tarefa complexa que depende de processos perceptivos, cognitivos e linguísticos. 
2. A leitura é um processo interativo que não avança em uma sequência escrita desde as unidades perceptivas básicas até a interpretação global de um texto. Ao contrário, o leitor experiente deduz informação, de maneira simultânea, de vários níveis distintos, integrando ao mesmo tempo informação grafofônica, morfêmica, semântica, sintática, pragmática, esquemática e interpretativa. 
3. O sistema humano do processamento da informação é uma formação poderosa, embora limitada, que determina nossa capacidade de processamento textual. Sua limitação sugere que os processos de baixo nível funcional automaticamente e que, portanto, o leitor pode atentar aos processos de compreensão de alto nível. 
4. A leitura é estratégica. O leitor eficiente atua deliberadamente e supervisiona de forma constante sua própria compreensão. Está alerta às interrupções da compreensão, é seletivo ao dirigir sua atenção aos diferentes aspectos do texto e progressivamente torna mais precisa sua interpretação textual (HALL, 1989, p. 32). 
Nessa perspectiva, para o progresso do ensino da leitura definiu-se que haja duas mudanças: a decifração que deixa de ser um conceito para o leitor entender o código escrito e passa a ser um elemento dentro do conjunto de competências que são fundamentais para o entendimento do texto. A outra mudança propõe o ensino da leitura compreendida na interpretação da realidade, e deve ser ampliado em todo ensino escolar. Assim sendo, Colomer e Camps (2002) defendem a idéia de que:
A leitura é um processo para obtermos informações de variados assuntos, e sua compreensão varia conforme os conhecimentos prévios que o indivíduo já possui, em um processo de elaboração desses conhecimentos antes do entendimento dessa informação (COLOMER E CAMPS, 2002, p. 33).
Em um estudo mais aprofundado, estudiosos estabeleceram uma comparação entre o funcionamento do cérebro humano e o de um computador, chegando a relacionar o seguinte modelo:
1. Percepção: de início o processo utiliza-se dos estímulos perante aos sentidos, com luzes, músicas, palavras, em situações adversas com o propósito do indivíduo, pois, o mesmo só escolhe os estímulos que queira perceber. Em qualquer situação, os estímulos selecionados não duram por muito tempo, sendo assim tem que se incorporar com outras combinações que virão a seguir. 
2. Memória: na sequência se a informação não for apreciada, iniciará um processo para a conservação dessa informação na memória. É importante para poder refletir, mesmo não podendo realizar as operações que se englobam no termo pensar, assim, a partir das informações que nosso cérebro disponibiliza, sendo introduzidas e retidas, essas informações são recuperadas quando houver necessidade (COLOMER E CAMPS, 2002, p. 34).
O estudo referenciado aborda os diferentes tipos de memória, dentre elas: verbal e significativa, e para a representação do processo de informação, deve-se diferenciar memória a curto e a longo prazo.
Embasado em Colomer e Camps (2002, p. 34) pode-se compreender que a memória a curto prazo caracteriza-se pelo fato de ter capacidade limitada tanto no que tange o tempo quanto a capacidade de armazenamento das informações. Nesse caso, não tem a necessidade que a informação seja conservado no todo, mas pode ser complementada em conjunto maiores. Em contrapartida, a memória a longo prazo, ao contrário da anterior, caracteriza-se pela maior durabilidade e capacidade. E graças a esta última que se pode reter tudo o que sabe sobre o mundo, desde que a informação tenha sido organizada de forma compreensível e seja significativa par o sujeito. Ainda segundo os autores:
1. Uma informação organizada, já que se pode comprovar facilmente que não se retêm de modo duradouro dados, palavras ou notas musicais desconexas, ao passo que é muito simples, por exemplo, recordar para sempre uma música, uma frase determinada ou a representação organizada de tudo o que se sabe sobre um tema. Assim, a organização da informação em uma estrutura que relacione os dados é fundamental para que seja retida e conserve a possibilidade de ser utilizada posteriormente. 
2. Uma informação significativa, já que a nova informação será recordada de modo mais perene, à medida que possa ser relacionada com os interesses e conhecimentos de quem a recebe. Uma explicação sobre a permeabilidade dos capilares, por exemplo, por mais estruturada que fosse, não poderia ser integrada na representação da realidade de alguém que não possua conhecimentos suficientes de biologia ou não sinta a necessidade de receber esse tipo de informação. (COLOMER E CAMPS, 2000, p. 35). 
É perceptível que o subjetivo da leitura é interpretar a informação que o texto nos traz através do processamento. Assim, Smith (1983) chama de duas fontes de informaçãode leitura: a informação visual ou por meio dos olhos, que consiste na informação proveniente do texto, e a informação não visual ou por trás dos olhos, que consiste no conjunto de conhecimentos do leitor.
Nessa perspectiva, mediante a informação que o leitor obtém da leitura e de seus conhecimentos prévios, o significados será construído em um processo relacionado da seguinte forma:
1. A formulação de hipóteses. Quando o leitor se propõe a ler um texto, uma série de elementos contextuais e textuais ativa alguns de seus esquemas de conhecimentos e o leva a antecipar aspectos do conteúdo. Suas hipóteses estabelecem expectativas em todos os níveis do texto, são formuladas como suposições ou perguntas mais ou menos explícitas para as quais o leitor espera encontrar resposta se continuar lendo. 
2. A verificação das hipóteses realizadas. O que o leitor antecipou deve ser confirmado no texto mediante os indícios gráficos. Inclusive as inferências têm de ser confirmadas, já que o leitor não pode acrescentar qualquer informação, mas apenas as que se encaixem segundo regras bem-determinadas que também podem ser mais ou menos amplas em função do tipo de texto. Assim, o leitor buscará indícios em todos os níveis de processamento, de modo a comprovar a certeza de sua previsão. Para fazer isso, terá de fixar-se em letras, marcas morfológicas ou sintáticas (como a separação de palavras, os sinais de pontuação, as maiúsculas, os conectivos, etc.) e inclusive em elementos tipográficos e de distribuição do texto. 
3. A integração da informação e o controle da compreensão. Se a informação é coerente com as hipóteses antecipadas, o leitor a integrará em seu sistema de conhecimentos para continuar construindo o significado global do texto mediante diferentes estratégias de raciocínio. (ALLIENDE; CONDEMARIN, 2005, p. 37) 
3. Leitura na Educação Infantil
Um dos suportes básicos da educação infantil é o trabalho com a linguagem, pois é relevante na formação do sujeito, na sua interação com as pessoas e direcionamento das ações e evolução do pensamento. De acordo com os PCN’s, as práticas de leitura para as crianças que ainda não sabem ler de forma convencional têm um grande valor em si mesmas, sendo que nem sempre se fazem necessárias atividades futuras; tais como desenhos dos personagens, dramatização de histórias ou perguntas sobre o que foi lido só possui uma unidade de sentido quando estão propostas dentro de um universo mais ampliado.
De forma instintiva, desde bem pequena a criança percebe e estabelece uma relação entre seus sentimentos e o ambiente. Pouco a pouco, se apropria desse valioso instrumento de expressão e vai sendo tomada pela sonoridade, pela significação afetiva e imaginativa.
Nesse contexto, Brasil (1998) afirma que:
Uma aprendizagem significativa da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, desenvolverá gradativamente as capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever, possibilitando o acesso da criança ao mundo letrado (BRASIL,1998, p.117).
Ainda sobre o assunto, Kramer e Souza (1996) Colaboram ao esclarecer que: 
Embora a insistência na obrigatoriedade da leitura se dê em nome da formação do hábito de ler, ao didatizar as práticas de leitura e de escrita, acaba-se afastando os alunos do ato de ler (KRAMER E SOUZA, 1996, p. 28).
Como a reprodução do que se vê faz parte do processo da aprendizagem da criança, ao ver outras pessoas lendo, prestando atenção nas leituras que elas fazem para si, tentando ler, e experimentando e errando. Como afirmado, se desde pequena a criança tiver contato com a leitura, sendo incitada por aqueles que convivem no mesmo ambiente que ela – casa ou escola – são grandes as chances dela ser uma leitora efetiva e assídua. A leitura de histórias é um momento que estimula a criança ao conhecimento de formas de viver, pensar, agir de outras culturas, de outros tempos e lugares bem como o universo de valores.
Ao descrever a natureza da relação do eu com o outro e suas implicações para a constituição do indivíduo, Bakhtin (1997) corrobora que o eu só existe ao relacionar-se e dialogar com os outros, uma vez que precisa do outro para se constituir e se diferenciar. É através da interação e do diálogo com os outros, nas situações práticas em que vivemos que a nossa subjetividade é criada.
A instituição familiar possui um papel fundamental no desenvolvimento de nossa subjetividade na mediada em que dela fazem parte as primeiras pessoas com as quais temos contato, entretanto, antes mesmo de ser alfabetizada, a criança pode ser conduzida a descobrir o quanto é importante e interessante o contato com a leitura. Dessa forma, o ambiente familiar e a escola de educação infantil exercem grande importância na formação do sujeito leitor.
Ainda que a família e os amigos tenham uma função e valor inigualável na formação leitora dos indivíduos, incide tradicionalmente sobre a escola a função de iniciar e desenvolver a criança nas práticas de leitura. A leitura deve garantir a intersecção significativa e funcional da criança com a língua escrita. Isso demanda o uso da escrita no cotidiano da aula, nos livros, nos cartazes que anunciam determinadas atividades, etiquetas, etc.
Muitos pesquisadores coincidem ao afirmar que a formação do leitor deve começar bem cedo e ser aprofundada continuamente até o final do seu ciclo de estudos.
Contudo, a didatização da leitura pode conduzir a um bloqueio da participação, da liberdade e da autonomia dos leitores. Criar caminhos diferenciados de leitura é uma alternativa de auxiliar o leitor em formação a construir significados diferentes daqueles propostos por uma interpretação previamente esperada pelo educador.
Os professores de educação infantil acabam solicitando muito que seus alunos desenhem após a leitura de um livro. Nesse processo, o que cai no esquecimento é o fato de que esta atividade isolada não promove a relação dialógica necessariamente indispensável entre o leitor e o livro. O diálogo entre o professor e os alunos acerca do material lido deveriam aparecer bem mais nas aulas.
Dessa forma, Kramer (1995) afirma que: 
Atualmente são os conhecimentos que os professores precisam dominar para saber ensinar que são privilegiados nos cursos de formação de professores. Recebe destaque o ensino das metodologias nas áreas das didáticas dos fundamentos psicológicos e linguísticos. Assim, os professores são ensinados a ensinar. As leituras a eles ofertadas são relativas a aspectos teóricos e ligadas a sua atividade profissional, esquecendo-se de oportunizá-los leituras que contribuam para uma apreciação estética de leitura enquanto fonte de prazer (KRAMER, 2995, p. 38).
O erro citado acima se evidencia nos depoimentos de algumas professoras de educação infantil em uma pesquisa desenvolvida por Kretzmann (2006), que concluiu que a formação inicial, isto é, a faculdade e o curso de Magistério em nível médio, aparecem como propulsores de uma leitura fragmentada, obrigatória, técnica e com fins unicamente avaliativos. Eis um comentário de uma professora que se classifica no contexto acima.
A gente não lia assim muito livro. A gente lia sobre livros de matemática. Agora não lembro o nome, mas eram mais assim textos que eram tirados dos livros, né? Então livros mesmo não foram muitos. O livro didático de como ensinar matemática era da professora mesmo, que ela tinha lançado. Então eu lembro assim que era mais texto retirado. Você acaba estando em grupo, você acaba pegando para apresentação um livro e dividindo em várias partes, né? Então você acaba não lendo o conteúdo todo. (Professora A apud KRETZMANN, 2006, p.53)
Para uma fatia considerável de professores da educação infantil, o ensino superior apresenta-se como responsável pela desmotivação e pela perda do gosto pela leitura ou, noutros casos, reforço da mediação negativa recebida na escola. O maior exemplo disso é o comentário da professora B quando conta o que leu na faculdade.
(...) Principalmente na época dafaculdade, na verdade, eu perdi um pouco o prazer de ler.
Porque eu tinha que ler muitas coisas. Eu tinha que ler muitas coisas pedagógicas, né?
Então isso acabou tirando um pouco o meu prazer da leitura. (...) Nossa eu li muita coisa!
Nem lembro pra dizer assim também. Eu li muitas autoras que faziam poesias, histórias, muito textos (...) e tirou um pouco o prazer de ler porque eram uma obrigação. Então textos que falavam da parte mais pedagógica eu li muito. Então eu perdi a conta. Eu li mesmo. (KRETZMANN, 2006, p.93)
A leitura técnica (Tendência Tecnicista) difundida pela escola há algum tempo sobrevive até hoje, principalmente ao ensino universitário. Os futuros professores, mediadores de leitura são obrigados, em muitos cursos a ler exclusivamente para a realização de exames e trabalhos.
De acordo com a professora C, trata-se ainda de leituras teóricas e não relevantes à realização do aluno.
Da faculdade, que eu odeio, mas tenho que ler. São leituras bem teóricas, fora da nossa realidade, até. Toda a fundamentação teórica que eles exigem muitas vezes não vejo que seja tudo na prática, né? Esses livros que são feitos de pesquisa de campo ou coisa assim.
E acho meio maçante que eles querem usar um vocabulário científico que acaba tornando a leitura um saco. (KRETZMANN, 2006, p.94)
Deixando de lado uma mediação tradicional e a busca e um trabalho com leitura que envolva os interesses dos alunos, discussões, trocas de experiência, isto é, uma relação dialógica em sala de aula; escola e universidade estarão subsidiando muito a manutenção a crise cultural e intelectual que vivemos desde meados do século XVI, quando fomos achados pelos colonizadores europeus.
O ato de promover uma relação dialógica entre aluno e leitura não se dá por meio de algumas práticas, tais como as mais citadas pelas professoras referenciadas pelas professoras referenciadas: manuseio de livros, ler e explicar para os colegas o que entendeu, assistir ao filme produzido a partir da narrativa escrita, desenho livre da história ouvida, etc.
O grande valor de contar histórias todos os dias não parece ser reconhecido pela maioria dos professores, uma vez que poucos deles a fazem.
4. Formação de Educadores da Educação Infantil
Segundo Ezequiel (1993), 
As concepções que temos dos fenômenos, dos processos e dos objetos existentes no mundo afetam diretamente as nossas práticas sociais. Assim, aquilo que sabemos ou pensamos que sabemos sobre o ato de ler ou, ainda, a forma pela qual concebemos ou lemos a leitura “enriquece ou empobrece, dinamiza ou paralisa, dirige ou desvia, conscientiza ou serve para alienar as ações relacionadas com a formação de leitores” (EZEQUIEL, 1993, p. 47).
Portanto, repensar a formação do professor é um das primeiras atitudes que devem ser tomadas para que os educadores compreendam e pratiquem uma leitura como significação e não mais como simples decodificação de palavras. É necessário que os cursos de formação de professores trabalhem teoria de leitura com os futuros professores mediadores de leitura, para que possuam clareza do que seja e o que deve compreender de fato como leitor, leitura e o ato de ler no contexto da sociedade contemporânea em que vivemos.
É necessário, também, que sejam dadas aos professores condições de ampliação de seus horizontes culturais; dentre estes, o contato com bons livros, filmes, peças teatrais. Somente a partir daí haverá a possibilidade e um real encontro entre professores e alunos enquanto seres capazes e dispostos a permutar suas experiências de leituras.
Nesse contexto, Kleiman (1993) Afirma que:
O professor deve orientar o aluno no desenvolvimento de estratégias de leitura, definindo tarefas cada vez mais complexas para ele realizar. Ficar só no desenho não é suficiente, além de ser algumas vezes dispensável, pois é também necessário ler pelo simples prazer em escutar uma história, sem a obrigatoriedade de que uma atividade seja feita após ela (KLEIMAN, 1993, p. 9).
5. Leitura infantil
Segundo Ferreira (1983), 
Não é porque se refere a um público previamente definido como imaturo que se deve esquecer da literatura na sua natureza estética e artística. O livro mais belo do mundo não despertará o interesse da criança se expressar suas ideias de modo abstrato. Será necessário recorrer a outros elementos no desenvolvimento de suas ideias para reavivar-lhe o interesse. (FERREIRA, 1983, p. 135).
Nesse caso, é necessário considerar os elementos que constituem o alicerce da leitura infantil que são: imaginação - enredo fantástico; dramatismo – dinamismo que vai de encontro com seu drama interior; desenvolvimento – desenrolar das cenas, características das personagens; linguagem – simples mas não trivial.
No que tange a relação entre o livro e o modo de viver, Morin (2001), afirma:
Livros constituem “experiências de verdade”, quando nos desvendam e configuram uma verdade ignorada, escondida, profunda, informe, que trazemos em nós, o que nos proporciona o duplo encantamento da descoberta de nossa verdade na descoberta de uma verdade exterior a nós, que se acopla a nossa verdade, incorpora-se a ela e torna-se a nossa verdade (MORIN, 2001, p. 48).
6. Ilustração
No processo de Educação Infantil, a criança precisa de ilustração que auxiliem na compreensão do texto. Um desenho simples, feito com poucos traços, pode ser melhor compreendido que um desenho rebuscado, mas repetitivo em relação ao texto. Na literatura infantil, existem textos que dispensam a imagem, porém, há outros em que ambos são indispensáveis no que diz respeito ao entendimento.
Segundo Azevedo (1998), um livro ilustrado é constituído de pelo menos três sistemas narrativos que se inter-relacionam:
a) o texto propriamente dito (forma, estilo, tom, imagens, motivos, temas)
b) as ilustrações (suporte: desenho, colagem, fotografia, pintura e também em cada caso: forma, estilo, tom, etc.)
c) o projeto gráfico (capa, diagramação, disposição das ilustrações, tipologia escolhida, formato, etc)
7. Fases Psicológicas da criança
Segundo os psicólogo, a criança passa por transformações que constituem etapas do seu desenvolvimento. O conhecimento das necessidades de cada fase pode ajudar na adequação dos textos ao cotidiano da criança, beneficiando a formação do sujeito leitor. É necessário levar em conta que essas informações são relativas, uma vez que cada criança possui seus próprios limites. De acordo com Cunha (1989), três fases são consideradas para a literatura infantil:
1- Mito: de entre 3 ou 4 anos até 7 ou 8 anos;
2- Conhecimento da realidade: de entre 7 ou 8 anos até 11 ou 12 anos;
3 – Pensamento Racional: de entre 11 ou 12 anos até a adolescência.
Para Coelho (1991), a Educação Infantil corresponde à fase conhecida como a fase de pré-leitor. Essa fase abrange duas etapas: A primeira infância (dos 15 ou 16 meses aos 3 anos) e a segunda infância (a partir dos 2 ou 3 anos).
Segundo a autora, é na primeira fase que a criança inicia o relacionamento da realidade através dos contatos efetivos e do tato. Também é nessa fase que ela vai conquistando a própria linguagem e, assim, começa a nomear as coisas ao seu entorno. Para incitar o sujeito leitor dessa fase, é necessário incluir ilustrações entre os seus brinquedos, manipular e nomear brinquedos e desenhos, elaborar situações bem simples que os relacione afetivamente com a criança. O convívio com o desenho associado à palavra nomeadora são importantes e simplificará a operação mental que identifica a percepção visual e a palavra correspondente.
Os livros mais apropriados para essa fase são livros com poucas páginas e com imagens claras, de fácil percepção, que culminem conhecimento ou reconhecimento do cotidiano a serem designados oralmente, tais como (objetos, seres, brinquedos, alimento, habitação).
Entretanto, na segunda fase psicológica da criança, aumenta o interesse pela comunicação verbal e ela começa a descobrir o concreto e o mundo da linguagem. Para incitar o indivíduo dessa idade indica-se a leitura ou dramatização do texto por partedo adulto beneficiando a inter-relação entre o mundo real da criança e o mundo da palavra que nomeia essa realidade. Ainda segundo Coelho (1991):
É nomeando que a criança desenvolve um convívio inteligente, afetivo profundo com o a realidade que a cerca. Os livros com predomínio de imagens tiradas ainda do ambiente familiar, geradoras de uma situação significativa para a criança, formando histórias simples que possam ser modificadas e recontadas são mais adequados para a segunda infância. Os textos devem ser breves, adequados ao ritmo lógico da frase, ao ritmo normal de respiração e à capacidade visual do leitor. Com o treino progressivo da técnica de leitura, o leitor estabelece uma relação dinâmica entre o verbal e o visual. Na medida em que ocorre a consolidação da técnica de leitura, diminui o espaço tomado pelas imagens e aumenta a extensão dos textos.
Nessa perspectiva, como a leitura não está restrita ao texto verbal, são diversas as possibilidades de o professor de educação infantil mediar mesmo antes da alfabetização, a relação dos alunos com a leitura. É fundamental que fique claro que as crianças em fase pré-escolar só não dominam os signos verbais, mas já leram todas as variedades de texto. Ao iniciar a educação infantil, a criança já entrou em contato e já domina essa variedade de textos, uma vez que tem a linguagem de certa forma aprendida. Tem a capacidade de ler e fazer inferências acerca de uma expressão negativa do rosto de um ente familiar próximo, por exemplo.
8. Considerações finais
Tomando por base a proposta inicial de analisar as práticas de leitura na educação infantil, a importância desse estudo atribui ao ensino da leitura como processo contínuo que deve ser iniciado desde cedo, se aperfeiçoando na escola concedendo para as crianças o significado da leitura em suas vidas. Assim, o não-leitor é resultado da ineficácia da mediação, que tem entre suas causas a deficiente formação dos professores, as condições precárias de trabalho nas escolas, a desvalorização social e salarial do professor. Os professores não-leitores e a falta de conhecimento de que a criança já é leitora antes mesmo de ser alfabetizada contribui majoritariamente para a não eficiência da educação infantil. Os professores necessitam, no entanto, superar todos esses percalços e repensar sua relação com a leitura, questionando-a no âmbito quantitativo e também qualitativo.
O educador precisa ser um exemplo para os alunos e ler ao mesmo tempo em que eles leem. A escola deve criar em seus alunos uma disposição para a leitura. Além de conscientizar o educando de que a leitura é importante, os profissionais que trabalham diretamente com eles necessitam dispor-se a ler junto com os alunos e na presença deles. Outra questão que a escola deve considerar é que uma leitura é significativa dependendo do sujeito que a pratica. Cada um de nós é um leitor especial, ímpar e particular que tem uma história de leitura individual e específica. Dessa forma, se a leitura começou a fazer parte da vida da pessoa por obrigatoriedade, o trabalho do professor se torna maior no sentido de fazer com que esta pessoa encontre significado no que lê. Em contrapartida, se a leitura veio com aconchego, de maneira positiva, o trabalho do professor é mais simples, porém não de menos responsabilidade ou risco.
É preciso, no entanto, a conscientização de que todos educam ou deseducam alguém. E aqui refletimos não no deseducar de maus hábitos e condutas, mas de tirar do aluno aquilo que ele tem de objetivo e positivo, neste contexto, o positivo contato com a leitura. 
Nessa perspectiva, avizinhar a criança da educação infantil da leitura é aproximá-la de algo que, na sua maioria, já conhece. Portanto, trata-se simplesmente de tornar natural o ensino e a aprendizagem de algo que lhe disperte o interesse.
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� Pós- Graduação Latu Sensu em Educação Infantil.