AQUISICAO-E-DESENVOLVIMENTO-DA-LEITURA-E-DA-ESCRITA-1

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 BREVE PERCEPÇÃO HISTÓRICA DA LEITURA ...................................... 3 
3 A LEITURA E SUA FUNÇÃO ...................................................................... 6 
4 PRINCIPAIS ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA .......... 8 
4.1 Considerações iniciais: objetivos e fatores que influenciam o 
desenvolvimento da leitura ...................................................................................... 8 
5 A LEITURA NA FORMAÇÃO CRÍTICA E REFLEXIVA DO CIDADÃO ..... 11 
5.1 A leitura e fases do aprendizado do aluno ......................................... 15 
5.2 Estratégias da leitura na escola ......................................................... 17 
5.3 Estratégias para leitura proveitosa na escola ..................................... 20 
6 CRIANÇA E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA ............................... 26 
6.1 O papel da escola e do professor no processo do ensino e da 
aprendizagem da escrita pela criança ................................................................... 33 
6.2 O papel do sujeito no processo de aquisição da escrita .................... 35 
6.3 A relação entre a linguagem oral e a aquisição da escrita ................. 37 
6.4 A segmentação da escrita .................................................................. 38 
7 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ...................................................... 39 
8 O CENÁRIO ATUAL DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL ......................... 41 
9 CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ............................ 46 
10 O MÉTODO PAULO FREIRE DE ALFABETIZAÇÃO ............................ 48 
11 PIAGET E VYGOTSKY: DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES PARA A 
COMPREENSÃO DA AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ....... 49 
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 60 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 BREVE PERCEPÇÃO HISTÓRICA DA LEITURA 
 
Fonte: historiadomundo.com.br 
A prática da leitura advém dos primórdios da civilização, quando o homem 
busca por compreender os sinais por meio de uma leitura interpretativa em face das 
anotações de seus antepassados. O aprimorar deu-se com o surgimento da escrita 
formal, em que a sociedade passa a buscar por normatizar as informações a serem 
disseminadas. Por consequência das distâncias que os homens passaram a produzir 
no tempo, surgem às cartas e outros mecanismos escritos para se comunicarem. 
A observação de Bajard (1994, p. 16), de que “[...] a invenção da escrita ocorreu 
não para duplicar o oral, mas para completá-lo”, nos ajuda a compreender que a leitura 
tem, de fato, a função de informar, de apresentar um tema, um assunto que complete 
o leitor. Numa perspectiva de assimilação da amplitude de mundo, num todo. Com a 
leitura, ao longo dos tempos, tem sido transmitido, de geração a geração, a imagem 
em codificação escrita do mundo, dos sentimentos humanos. 
A evolução humana passa, necessariamente pelo crivo da leitura, seja ela da 
escrita tal qual conhecemos hoje, ou das imagens gravadas pelos nossos ancestrais. 
Neste sentido, estudiosos apresentam pesquisas que revelam necessidade de com-
preensão dos símbolos e a mitigação de técnicas de ensino e aprendizagem. 
Segundo relatos históricos e arqueológicos, foi na Babilônia onde tudo come-
çou. Hoje, dessa cidade só restam ruínas na região Mesopotâmica do Egito. 
Seu povo foi o precursor de muitos avanços da civilização como, por exemplo, 
 
4 
 
agricultura, arquitetura, comércio, astronomia, direito, escrita. Nesse local, 
surgiram as primeiras inscrições do que viria a consumar o nascimento de 
uma prática revolucionária - a leitura. (KILIAN, 2012, apud COELHO, 2016, 
p. 2). 
No contexto, se percebe o nascimento do ler pela necessidade evolutiva do 
próprio homem, uma vez que os símbolos precisavam ser decodificados e compreen-
didos. Considerando que a história mostra a leitura de figuras em paredes de caverna 
e em outros artefatos pré-históricos, o que consideramos o momento do simbolismo. 
A leitura, então, se torna uma necessidade para a sobrevivência, do ser humano. O 
que foi ao longo dos anos se aperfeiçoando e ficando cada vez mais necessário. 
Segundo DeNipoti (1996, p. 82) “Foi em virtude do cristianismo que, durante a 
Idade Média, as técnicas pedagógicas de ensino da leitura se multiplicaram. A história 
da leitura nesse período é possibilitada pelo que remanesceu dessas técnicas”. Téc-
nicas estas que o homem foi aprimorando ao longo de sua história. No contexto, é 
importante considerar que a leitura é uma arte que vai passando de geração a gera-
ção. Num contexto, que vai além do saber físico, parte para conhecer o mundo e com-
preender a vida pelos olhos de quem escreveu. 
Nestas circunstâncias, vale ressaltar que a necessidade do ser humano em 
alcançar novos horizontes, o levou a encurtar espaços, isto não ficou só nas navega-
ções e viagens físicas, o abstrato também levou a encurtar distâncias. A leitura serve 
de fonte de informação e aquisição da mesma. O processo de leitura configura o sen-
timento de liberdade de vir e ir, de escolhas. 
Neste sentido, Fonseca (2013, p. 92) destaca que “[...] a história da leitura 
tem sido um dos mais instigantes objetos de estudo das últimas décadas por 
dar voz a personagens até então silenciadas nas análises que focavam o 
texto e não os usos e interpretações dos textos”. (FONSECA, 2013, apud 
COELHO, 2016, p. 2). 
Ao escrever o autor coloca sentimentos em palavras e leva o leitor a acompa-
nhar suas ideias pela imaginação. 
Os antigos leitores, muitas vezes obscurecidos nas pesquisas seriais e quan-
titativas, ao ganharem destaque nos estudos históricos mostraram que havia 
uma grande distância entre o prescrito e o vivido, entre o leitor idealizado e o 
leitor real, entre a interpretação considerada correta pelo autor e/ou editor e 
a compreensão adquirida no ato da leitura. (FONSECA, 2013, apud COE-
LHO, 2016, p. 2). 
 
5 
 
Entretanto, mesmo não sendo aqui o objeto de estudo interpretar o que era real 
ou fantasioso, ou mesmo, “sem sentido”. Consideramos que as fases da história da 
leitura estão motivadas ao hábito de ler, de viajar com o autor de um livro, de uma 
revista, compreender as informações de um jornal, de rótulos de remédios e etc. O 
fato é que a escrita e sua interpretação tem força de grande magnitude, levando as 
mais variadas interpretações, a qual pode não ser a intenção do autor. Segundo Pi-
nheiro e Alves (2012, p. 2449), a leitura, “apresenta uma natureza política e ideológica, 
sendo capaz, em alguns casos, de moldar o indivíduo a agir de acordo com determi-
nado modo de ver o mundo”. Isto pode ser observado, por exemplo, nos manifestos 
publicados nas décadas revolucionárias de 1950 a 1970, tanto quanto,em panfletos 
religiosos disponíveis no século XXI e as propagandas eleitoreiras em ano de vota-
ções. 
Neste contexto, é de se considerar Alves (2012, p. 2449), que de uma forma 
específica explica que “[...] a leitura é uma arma que pode ser utilizada para dominar, 
com o pretexto de que se está possibilitando acesso à informação, muitas vezes, para 
justificar e/ou disfarçar ideias autoritárias”. 
[...] a leitura não constitui tão-somente uma idéia, com a força de um ideal. 
Ela contém também uma configuração mais concreta, assumindo contornos 
de imagem, formada por modos de representação característicos, expres-
sões próprias e atitudes peculiares. A ela pertencem gestos, como o de se-
gurar o livro, sentar e escrever, inclinar-se, colocar os olhos. Faz parte igual-
mente dessa representação a alusão a resultados práticos, mensuráveis em 
comportamentos progressistas. (ZILBERMAN, 199, apud COELHO, 2016, p. 
4). 
O percurso da leitura leva há um enorme aparato teórico. Cabe aqui destacar 
Kilian e Cardoso (2012, p. 2), pois enfatizam que “Inicialmente, cumpria seu papel por 
meio da oralidade; após, houve a invenção da leitura silenciosa na Grécia Antiga; e, 
hoje, articula-se com os mais variados processos de circulação, especialmente, com 
a mídia eletrônica”. No Brasil, a leitura surgiu com os portugueses. Segundo Chartier 
(1999) e Schwarcz (2010), a primeira biblioteca instituída no Brasil foi aos primórdios 
do século XIX, através da família real. Hoje a Biblioteca Nacional tem o maior acervo 
de livros de todo território brasileiro. 
 
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3 A LEITURA E SUA FUNÇÃO 
 
Fonte: parentalidadedigital.com 
A leitura serve ao propósito de levar o indivíduo a descobrir novos mundos, a 
interpretar a escrita de forma sistematizada e conclusa. A leitura é essencial para a 
inserção do ser humano na sociedade, o incentivo a leitura começa muito cedo na 
infância, onde a criança começa a descobrir o mundo da imaginação e descobertas. 
O indivíduo que não busca por compreender a escrita, se fecha e se torna prisioneiro 
em si. Entretanto, a leitura é libertadora, a partir do momento que a mesma passa a 
ser realizada de maneira reflexiva. 
 Bamberger (2002, p. 32) explica que “A leitura impulsiona o uso e o treino de 
aptidões intelectuais e espirituais, como fantasia, o pensamento, à vontade, a simpa-
tia, a capacidade de identificar etc.”. Difere, naturalmente, a situação de interpretação 
temporária, ou seja, de identificação das letras sem assimilação. Vale destacar que o 
indivíduo tem habilidade de abrir janelas imaginarias, para um contato com o mundo. 
Sua função formal é de levar, ou receber informações, porém, vai além da imposição 
científica. 
É preciso entender que a função da leitura está no ser humano como o mesmo 
esta para a leitura, ou seja, existe todo um processo de leitura da vida no mundo e do 
mundo na vida. Segundo Foucambert (1994, p. 30). 
 
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Ser leitor é querer saber o que se passa na cabeça de outro, para compreen-
der melhor o que se passa na nossa. Essa atitude, no entanto, implica a pos-
sibilidade de distanciar-se do fato, para ter dele uma visão de cima, evidenci-
ando um aumento do poder sobre o mundo e sobre si por meio desse esforço 
teórico. Ao mesmo tempo, implica o sentimento de pertencer a uma comuni-
dade de preocupações que, mais que um destinatário, nos faz textos, seja 
um manual de instruções, seja um romance, um texto teórico ou um poema. 
(FOUCAMBERT,1994, apud COELHO, 2016, p. 4). 
Por se tratar aqui de uma discussão teórica da importância da leitura na Edu-
cação Infantil, podemo-nos afastar da questão da relação com a formalidade dos tex-
tos literários. Mas, precisamente nesse sentido é importante à maneira pela qual todo 
o ânimo humano recebe o impacto de uma determinada relação com a descoberta de 
novos horizontes para com a própria natureza aventureira do Homem. Contudo, ne-
cessário de complemento para que a indicação da importância da desvinculação da 
leitura formal para a informalidade está na leitura pelo prazer em detrimento da leitura 
compulsória, ou obrigatória. 
 Não restam dúvidas quantos ao caráter e função da leitura formal. A reflexão 
sobre o ensino e estimulo da leitura no ambiente escolar é de extrema importância. O 
mundo contemporâneo com a escrita espalhada em todos os espaços é exemplo da 
importância do conhecimento. Silva (2003) destaca que a leitura faz parte de um pro-
cesso continuo que muda a vida do indivíduo, é um caminho onde o arrastara a liber-
tação e a obter um escudo contra o processo de alienação. 
O horizonte e perspectivas existem em conjunto e de certa forma não sofrem 
segregação. O hábito de leitura estimula a capacidade criadora, multiplica o vocabu-
lário, simplifica a compreensão do que se lê, facilita a escrita, melhora a comunicação, 
amplia o conhecimento, acrescenta o senso crítico e ajuda na vida profissional. O 
contato com a leitura deve começar desde a tenra idade quando as crianças estão 
mais flexíveis com a curiosidade aguçada. Assim como diz Mello (2010) a criança 
desde o berçário pode ter uma relação com o objeto chamado livro, que são cheios 
de significado. 
 
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4 PRINCIPAIS ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA 
 
Fonte: quindim.com.br 
No século passado, muitos educadores consideraram que o ensino formal da 
leitura tinha início na primeira série do Ensino Fundamental, fase esta em que a Edu-
cação Infantil já preparou o aluno para a futura escolaridade. Hoje, porém, o enfoque 
denominado leitura emergente, valoriza as atividades típicas da noção de preparação 
como, por exemplo, o desenvolvimento das funções básicas. Tal enfoque supõe que 
a aprendizagem da leitura não tem uma sequência definitiva, assim como não possui 
um ponto real de partida (ALLIENDE & CONDEMARÍN, 2005). 
4.1 Considerações iniciais: objetivos e fatores que influenciam o desenvolvi-
mento da leitura 
Alliende & Condemarín (2005) elencam as principais proposições da leitura 
emergente: 
- O conceito do letramento evolutivo é mais apropriado para descrever o que 
tradicionalmente se denominou preparação para a leitura, já que a criança 
não se envolve meramente como leitor, mas como leitor/escritor. 
- A leitura se desenvolve dentro do contexto das atividades da vida real; 
- As crianças aprendem a linguagem escrita por meio de atividades que o 
comprometem com seu mundo; 
- As crianças se tornam letradas por meio de um nível muito amplo de conhe-
cimentos, de disposições e de estratégias; 
 
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- Mesmo que a aquisição da leitura possa ser descrita por meios de etapas 
gerais, as crianças adquirem a leitura e a escrita com diferentes ritmos e me-
diante uma variedade de caminhos. (ALLIENDE, 2005, apud GAIARDO, 
2014, p. 11). 
Alliende & Condemarín (2005) afirmam que é importante envolver as crianças, 
desde cedo, em um ambiente letrado, oportunizando a criança a possibilidade de abs-
trair a linguagem escrita de seu contexto. Assim a leitura tem melhor desenvolvimento 
quando ocorre numa sala de aula com variedade de estímulos para a linguagem oral 
e escrita, que possibilite experiências informativas que permitam às crianças escutar, 
olhar e descrever, expressando sentimentos e pensamentos. 
Também a utilização de textos autênticos da sala de aula e do ambiente pró-
ximo, estimula sensivelmente a habilidade natural das crianças de formular perguntas 
relacionadas ao mundo que a cerca. Sendo assim, é recomendável o uso de catálo-
gos, cartazes, anúncios comerciais, receitas, embalagens, cartas, entre outros. 
Já o trabalho do professor pode ser enriquecido com o uso de livros, manuais, 
cadernos para as crianças ou softwares educativos que, normalmente, vêm acompa-
nhados de sugestões metodológicas. 
A aprendizagem da leitura pode ser entendida como sendo um processo in-
tegrado por quatro fases, determinadas pela necessidade de sistematizar a 
informação, sendo: leitura emergente, leitura inicial,leitura nas séries inter-
mediárias e leitura avançada. (ALLIENDE, 2005, apud GAIARDO, 2014, p. 
11). 
É importante frisar que os alunos precisam de um espaço para a seleção de 
suas leituras, considerando suas necessidades, interesses pessoais e o nível de lei-
tura. Além disso, eles devem dispor de um horário onde possam realizar suas leituras 
sem serem interrompidos. 
Betts apud Alliende & Condemarín (2005) classifica a competência na leitura 
do aluno em três níveis, com seus correspondentes critérios: 
1. Nível independente, onde a criança pode ler o material de forma inde-
pendente com fluência, precisão e compreensão; 
2. Nível instrucional, onde a criança pode ler o material com leitura guiada 
ou apoiada; 
3. Nível de frustração, onde a criança não está pronta para ler o material e 
mostra um padrão de frustração quando tenta fazê-lo. 
 
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Na visão de Alliende & Condemarín (2005), o principal objetivo da leitura é con-
duzir à compreensão da linguagem escrita, implicando um processo de pensamento 
multidimensional existente na interação entre o leitor, o texto e o contexto. Nessa di-
reção, é essencial que o leitor interligue seus conhecimentos prévios com as novas 
informações fornecidas pelo texto. Para eles, é primordial que a criança tenha consci-
ência das interações que ela faz em sua comunicação com a linguagem escrita, assim 
como também é importante como ela desenvolve estratégias naturais para trabalhar 
com informações gráficas, fonética, semântica e sintática. 
A prática docente diária permite afirmar que, nesse cenário, o professor deve 
ter consciência da necessidade de conhecer os interesses de leitura de seus alunos, 
com o objetivo de programa-los com materiais a ela relacionados. Outro fato impor-
tante que merece destaque é a importância da integração da comunidade, principal-
mente da família, na promoção da leitura para crianças e adolescentes. 
Jolibert et al. (1994), ao discorrer sobre a atuação dos pais no aprendizado da 
leitura de seus filhos, orientam que modificar profundamente as práticas pedagógicas 
nunca torna simples as relações com os pais de alunos. Segundo os autores, ao lado 
de alguns pais informados, disponíveis para as mudanças e de pais que confiam na 
escola como um meio de possível promoção para seus filhos, a maioria dos pais mos-
tram-se angustiados frente à incerteza das perspectivas de futuro escolar e profissio-
nal de seus filhos, embaraçados em relação aos “métodos modernos” para os quais 
não têm mais os critérios de seu próprio passado escolar, preocupados ante o que 
eles vivenciam amiúde como a tolerância excessiva dessa nova escola na qual “as 
crianças só fazem o que querem”, onde “só brincam”, etc. 
Jolibert et al. (1994) ressaltam que não é por acaso que o processo de apren-
dizado da leitura constitui-se dos pontos de cristalização dessas preocupações: os 
pais sabem muito bem que o domínio do ler/escrever é um dos fatores determinantes 
do sucesso ou do fracasso escolar. Além disso, muitos consideram como sendo ao 
mesmo tempo sua obrigação e seu prazer “fazer ler” seus filhos, à noite, em casa. 
Paralelamente, é preciso reconhecer que os docentes que tentam transformar suas 
práticas às vezes não têm segurança e hesitam ao enfrentarem o que eles vivem pri-
meiramente como sendo as críticas dos pais, adotando posturas tensas ou defensi-
vas. 
 
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Jolibert et al. (1994) instruem que muito significativo que os pais leiam histórias 
para seus filhos ou folheiem com eles um álbum de literatura infantil, levando-os a 
dizerem o que imaginam que irá acontecer na página seguinte depois de virada. 
Os pais são também correspondentes privilegiados, nossos parceiros regula-
res enquanto destinatários dos escritos da aula ou da escola: cartas ou car-
tazes informativos, convites, jornal escolar, pedidos de receitas, de material 
ou manuais de uso lhes são endereçados: inversamente, pedimos a eles, 
sempre que possível, e desde que não seja artificial, que nos respondam por 
escrito, que ponham à nossa disposição qualquer documentação suscetível 
de nos interessar, etc. (JOLIBERT et al., 1994, apud GAIARDO, 2014, p. 11). 
Entretanto, sabe-se que nem todos os pais participam da mesma forma na es-
cola e no sucesso escolar de seus filhos, cabendo aos professores procurar métodos 
que permitam que cada um encontre um lugar onde se sinta à vontade e envolvido. 
Bamberger (1987) orienta que nos primeiros anos de leitura todos os livros de-
vem ser impressos em letras grandes, o que garante movimentos fáceis e corretos 
dos olhos. De forma semelhante, um espacejamento maior entre as linhas e as divi-
sões do texto exerce efeito positivo sobre o desejo de ler. 
Segundo Bamberger (1987, p. 50) as ilustrações nos livros infantis exercem 
atração redobrada sobre os principiantes e os maus leitores: “elas ornamentam o 
texto, estimulam o interesse e dividem o livro de modo que a criança possa virar as 
páginas com frequência e ter a impressão de estar lendo depressa”. 
5 A LEITURA NA FORMAÇÃO CRÍTICA E REFLEXIVA DO CIDADÃO 
 
Fonte: tiespecialistas.com.br 
 
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O ato de ler faz com que o indivíduo leitor tenha respostas para o mundo e para 
o que está acontecendo ao seu redor. Quando uma pessoa lê, ela passa a ter uma 
nova opinião sobre o tema lido, desde política até assuntos relacionados à culinária. 
Desta forma, se a criança é estimulada a ler desde pequena ela com certeza será um 
adulto questionador e crítico, assim, o indivíduo que não lê não terá base literária e 
experiências para formar opinião sobre qualquer assunto. 
Pessoas que não são leitoras têm a vida restrita à comunicação oral e dificil-
mente ampliam seus horizontes, por ter contato com ideias próximas das 
suas, nas conversas com amigos. [...] é nos livros que temos a chance d en-
trar em contato com o desconhecido, conhecer outras épocas e outros luga-
res – e, com eles abrir a cabeça. Por isso, incentivar a formação de leitores é 
não apenas fundamental no mundo globalizado em que vivemos. É trabalhar 
pela sustentabilidade do planeta, ao garantir a convivência pacífica entre to-
dos e o respeito à diversidade. (GROSSI, 2008, apud ARANA, 2015, p. 
26670). 
A leitura proporciona a descoberta de um mundo novo e fascinante. Para tanto, 
a apresentação da leitura para as crianças deve ser feita de uma maneira diferenciada 
e atrativa, para que assim elas possam ter uma visão prazerosa a respeito do ato de 
ler, de modo que seja um prazer e um hábito que ela acrescentará em sua vida sem 
que seja visto como algo obrigatório e enfadonho. 
A leitura tem o poder de desenvolver a capacidade intelectual e crítica das pes-
soas, devendo assim, fazer parte do seu dia a dia e desenvolver a criatividade em 
relação ao seu próprio meio e o meio externo. 
Quando a criança é incentivada a ler, ela se torna ativa e está sempre disposta 
a desenvolver novas habilidades, querendo sempre mais. Ao contrário das crianças 
que não têm acesso à leitura, pois ela se prende apenas dentro de si mesma com 
medo do desconhecido. “A leitura, como andar, só pode ser denominada depois de 
um longo processo de crescimento e aprendizado.” (BACHA, 1975). 
Para tornar o mundo um lugar melhor é necessário que se integre uma política 
de incentivo à leitura e a inclusão de novos leitores à educação. Pois, somente através 
do incentivo à leitura é que serão conquistados resultados efetivos para a educação. 
[...] é fundamental que as políticas de incentivo à leitura se descolem da mera 
organização de feiras ou da criação de bibliotecas e salas de leitura. O mais 
urgente é investir em material humano, com a formação de mediadores e bi-
bliotecários capazes de semear o prazer da leitura por todo o país. Mediado-
 
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res são os instrumentos mais eficientes para fazer da leitura uma prática so-
cial mais difundida e aproveitada. (LINARD; LIMA, 2008, apud ARANA, 2015, 
p. 26671). 
A leiturana infância é uma descoberta de sentimentos e palavras que conduz 
o leitor a desenvolver o seu intelectual, a sua personalidade e a aumentar substanci-
almente a sua capacidade crítica. O ato de ler estimula o imaginário e dá a possibili-
dade de responder as dúvidas em relação às milhares de questões que surgem no 
decorrer da vida, possibilitando o surgimento de novas ideias e o despertar da curio-
sidade do leitor, fazendo assim com que ele sempre queira mais, e não se contente 
com o básico. 
Uma das formas de incentivar as crianças a lerem é apresentá-las a livros que 
estimulem o hábito de ler pelo prazer. A partir daí elenca-se diversas vantagens, como 
a de que elas conheçam mundos novos e realidades diferentes para que, desta forma, 
elas possam construir sua própria linguagem, oralidade, valores, sentimentos e ideias, 
essas tais, que a criança levará para o resto da vida. 
O livro leva a criança a desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a sociabi-
lidade, o senso crítico, a imaginação criadora, e algo fundamental, o livro leva 
a criança a aprender o português. É lendo que se aprende a ler, a escrever e 
interpretar. É por meio do texto literário (poesia ou prosa) que ela vai desen-
volver o plano das ideias e entender a gramática, suporte técnico da lingua-
gem. Estudá-la, desconhecendo as estruturas poético-literárias da leitura, é 
como aprender a ler, escrever e interpretar, e não aprender a pensar. 
(PRADO, 1996, apud ARANA, 2015, p. 26672). 
A ação de ler não é somente para entretenimento ou uso acadêmico, é também, 
uma ótima ferramenta que oferece ao leitor uma visão ampla do mundo, onde o sujeito 
pode contextualizar suas próprias experiências com o texto lido. 
Assim a produção de leitura consiste no processo de interpretação desenvol-
vido por um sujeito-leitor que, defrontando-se com um texto, analisa, questi-
ona com o objetivo de processar seu significado projetando sobre ele sua 
visão de mundo para estabelecer uma interação crítica com o texto. (INDUR-
SKY, ZINN, 1985, apud ARANA, 2015, p. 26672). 
O gostar de ler é construído em um processo que é individual e social ao 
mesmo tempo, pois ouvir histórias é pra quem sabe e também para aquele que não 
sabe ler. O professor deve entender e compreender as dificuldades particulares de 
cada aluno, e deve, ao mesmo tempo, estimulá-los a produzirem e ouvirem textos, 
para que assim ele possa desenvolver suas competências e habilidades, estimulando 
 
14 
 
a leitura como um processo de libertação da criatividade e da reflexão crítica do cida-
dão. 
Assim, a leitura é fundamental e necessária para a criação de um indivíduo 
crítico, apto para discutir seus pontos de vista, por estar preparado e equipado com 
uma carga intelectual, superior a outro indivíduo que não obteve a mesma carga lite-
rária. 
“Crítica é um juízo apreciativo, seja do ponto de vista estético (obra de arte), 
seja do ponto de vista lógico (raciocínio), seja do ponto de vista intelectual 
(filosófico ou cientifico).”. (JAPIASSU, 1991, apud ARANA, 2015, p. 26672). 
É importante ler textos, não somente os escritos, mas também aqueles que 
estão sujeitos a uma interpretação pessoal, como os símbolos, uma figura, um dese-
nho, e saber o que aquilo está transmitindo. 
Sabemos que existem vários tipos de textos, que nos deparamos no dia a dia, 
textos longos e breves, sempre com o objetivo de transmitir uma mensagem, uma 
ideia. Existem textos que nos deixam desestimulados, pelo conteúdo extenso, e um 
contexto distante de nossa realidade, como leitores. 
Em relação aos tipos de textos para fins didáticos podemos classificar os tex-
tos em práticos, informativos ou literários e extraverbais, sendo que os três 
primeiros grupos foram introduzidos, por Landsmann. Essa classificação se-
gundo ela tem o objetivo de facilitar o trabalho que teve o aluno a produzir e 
sistematizar conhecimentos. (NASPOLINE, 1996, apud ARANA, 2015, p. 
26672). 
Entre os diversos tipos de leitura que são mostrados por muitos autores, pode-
mos resumir: 
I) Leitura de higiene mental ou recreativa; 
II) Leitura técnica; 
III) Leitura de informação; 
IV) Leitura de estudo. Na “leitura de higiene mental ou recreativa” o objetivo 
é trazer uma satisfação, um prazer ao ato de ler, bem como entreter e 
distrair, seria o caso de leitura de revistas em quadrinhos, romances etc. 
Andrade (1999). 
 
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 A “leitura de informação” estará sempre ligada aos fatos da cultura em geral. 
A “leitura técnica” leva em conta a capacidade de se ler, interpretar e desvendar grá-
ficos e tabelas. Existe ainda a “leitura de estudo" que tem em vista a construção de 
informações para obter um conhecimento efetivo do objeto estudado. 
Como dito, a leitura é, foi e sempre será uma parte fundamental para a vida em 
sociedade. Ler é muito mais do que decifrar códigos ou reconhecer as letras e formar 
palavras, ler é dar sentido às palavras e aplicar o que se lê a própria vida, para que 
assim, seja possível agregar conhecimentos. Para cada finalidade na vida existe um 
tipo de leitura específico. 
5.1 A leitura e fases do aprendizado do aluno 
Atualmente, o aprendizado da leitura e da escrita é considerado de suma im-
portância para o desenvolvimento crítico e social da criança na fase escolar. Sem a 
leitura e a prática da escrita, a criança se vê distante de seu papel como aluno: ler e 
aprender a escrever de forma a expressar suas ideias. “A leitura e a escrita são fun-
damentais para o aprendizado de todas as matérias escolares. Por isso, em cada 
ano/série, o aluno precisa desenvolver mais e mais sua capacidade de ler e escrever”. 
(BRASIL, 2006). 
 A leitura dá vazão à imaginação e “abre mundos” para qualquer pessoa. Apren-
der a ler é indispensável quando se vive em uma sociedade onde saber ler e escrever 
é vital. Por isso, o incentivo à leitura nos primeiros anos da escola é de extrema im-
portância para a formação de alunos leitores. Se aprender requer tempo, aprender a 
ler requer tempo e prática: só se aprende a ler, lendo. 
As investigações interdisciplinares vêm evidenciando, mesmo na leitura do 
texto escrito, não ser apenas o conhecimento da língua que conta, e sim todo 
um sistema de relações interpessoais e entre as várias áreas do conheci-
mento e da expressão do homem e de suas circunstâncias de vida. Enfim, 
dizem os pesquisadores da linguagem, em crescente convicção: aprendemos 
a ler lendo. (MARTINS, 1984, apud ARANA, 2015, p. 26674). 
Porém, a escola tem papel fundamental no processo de aprendizagem de lei-
tura do aluno. Cabe a ela motivar o aluno para a prática de leitura e escrita e oferecer 
satisfatoriamente um projeto de leitura a ser seguido, interligando a leitura satisfatória 
 
16 
 
com a vida escolar e social do aluno. Dessa forma, amparado pela escola, o aluno 
terá subsídios para que seu desenvolvimento como leitor seja de qualidade. 
O professor é o mediador entre o que a escola tem a oferecer para o desenvol-
vimento do aluno como leitor e o que o aluno tem que aprender para que esse desen-
volvimento seja significativo. Portanto, o desenvolvimento do aluno como leitor se faz 
dentro da escola, pois muitos só têm contato com a leitura apenas no ambiente esco-
lar, como afirma Martins (1984) “principalmente no contexto brasileiro, a escola é o 
lugar onde a maioria aprende a ler e escrever, e muitos têm talvez sua única oportu-
nidade de contato com os livros, estes passam a ser identificados com os livros didá-
ticos”. 
O ensino da leitura e da escrita deve ser influenciado por toda a sociedade, 
mas a escola toma posto principal nessa função, delegando aos professores o traba-
lho de chamar a atenção dos alunos para a leitura e a desenvolver a escrita de forma 
a expressar ideias e pensamentos. Os professores têm, então, papel de mediadores 
do conhecimento. 
A função do educador não seria precisamente ensinar e ler, mas a de criar 
condições para o educando realizarsua própria aprendizagem, conforme 
seus próprios interesses, necessidades, fantasias, segundo as dúvidas e exi-
gências que a realidade lhe apresenta. (MARTINS, 1984, apud ARANA, 2015, 
p. 26674). 
No entanto, não cabe só ao professor de Língua Portuguesa ensinar os alunos 
a ler. É preciso que todos os professores trabalhem em conjunto e estabeleçam metas 
relacionadas com as suas disciplinas, com o objetivo de ensinar o aluno a ler diferen-
tes tipos de textos e a perceber diferentes formas de leitura e entendimento. 
Não falo de ensino programado, que reduz tudo a um condicionamento pelo 
texto, mas penso que a escola precisa ensinar os alunos a ler e a entender 
não só as palavras, as histórias das analogias, mas também os textos espe-
cíficos de cada matéria, as provas de cada área, as instruções de como fazer 
algo, etc. A leitura não pode ficar restrita à literatura e ao noticiário. (CAGLI-
ARI, 1994, apud ARANA, 2015, p. 26674). 
Assim, o aluno terá mais amparos para a sua leitura racional e emocional e, 
principalmente, para a leitura de mundo. Freire (1994) disse que “a leitura de mundo 
precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura 
daquele”. Dessa forma, o desenvolvimento da leitura quando é bem trabalhado, per-
mite ao aluno despojar de todos os benefícios que uma leitura de qualidade traz. Fazer 
 
17 
 
parte da sociedade como um cidadão ativo, com pensamentos críticos e ideais condi-
zentes são os resultados de uma boa educação literária. 
5.2 Estratégias da leitura na escola 
A leitura se faz presente na vida do indivíduo a partir do momento em que ele 
está apto a decifrar e compreender o mundo em que está inserido. No anseio de in-
terpretar os acontecimentos ao seu redor e contextualizar com a sua vida, o indivíduo 
estará formando um tipo de leitura, mesmo inconscientemente. 
Segundo Freire (2008), 
 “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura 
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e 
realidade se prendem dinamicamente”. (FREIRE, 2008, apud ARANA, 2015, 
p. 26675). 
Essa citação sintetiza que a leitura gráfica, ou seja, dos livros, revistas, jornais 
é precedida pela leitura da vida. Cada ser humano tem vivências e experiências dife-
renciadas, portanto, cada um tem uma forma de interpretar uma determinada situação, 
conforme os padrões da construção de ideias em que o mesmo foi inserido. 
Afirma Maria Helena Martins (1986), “Enfim, dizem os pesquisadores da lingua-
gem, em crescente convicção: aprendemos a ler lendo. Eu diria vivendo”. É evidente 
tanto para Martins (1986) quanto para Freire (2008) que viver precede a leitura, cada 
pessoa tem suas experiências individuais, e ao ler, muitos se identificam na forma 
escrita da leitura. 
Assim, a escola tem o dever de fornecer a continuidade ao desenvolvimento da 
leitura, tanto da leitura de mundo quando à escrita, ao indivíduo. Ela tem o papel de 
formar um cidadão crítico, envolvido com as causas sociais e cientes do mundo ao 
seu redor. A instituição escolar como parte fundamental da formação leitora do aluno 
deve dispor de uma estrutura de qualidade; livros atuais e em bom estado de uso, 
usufruir de uma infraestrutura sólida, com ambientes bem projetados e bibliotecas 
conservadas. Conforme Freire (2008): “A compreensão crítica da alfabetização, que 
envolve a compreensão igualmente crítica da leitura, demanda a compreensão crítica 
da biblioteca”. Assim, quando a escola investe na biblioteca, tanto na parte física, dis-
ponibilizando um ambiente confortável onde o aluno se sinta bem e incentivado a ler 
 
18 
 
um livro tranquilamente, quanto na parte motivacional, exercendo e empregando a 
cultura da leitura, onde os professores incentivem à ida à biblioteca, a escola, assim, 
exercerá seus deveres quanto ao seu papel de fornecer a cultura da leitura, e assim 
formar cidadãos capazes de compreender melhor o contexto do mundo em que estão 
inseridos e de lidar com questões sociais, emocionais, afetivas e psicológicas. 
Não se formam bons leitores oferecendo materiais empobrecidos, justamente 
no momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As pes-
soas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma a qualidade de suas 
vidas melhora com a leitura. No âmbito desta abordagem, fica evidente que 
os recursos didáticos e procedimentos devem viabilizar e enriquecer a forma 
como se procede a uma atividade, seja ela individual ou coletiva, com intuito 
de facilitar à criança desenvolver seus próprios esquemas mentais na orga-
nização do processo de aprendizagem. Sabe-se que os procedimentos estão 
relacionados ao domínio do uso de instrumentos de trabalho, que possibilitem 
a construção de conhecimento e o desenvolvimento de habilidades. Favore-
cem, portanto, a construção, por parte dos alunos, de instrumentos que os 
ajudarão a analisar os resultados de sua aprendizagem e os caminhos per-
corridos para efetivá-la. Como exemplo, tem-se a realização de pesquisas, 
produções textuais, resolução de problemas, elaboração de sínteses e ou-
tros. (BRASIL, 1998, apud ARANA, 2015, p. 26676). 
Em boa parte dos casos o indivíduo não recebe apoio ou incentivo em casa 
para manter o hábito de ler, muitas vezes pela situação financeira da família não ser 
adequadamente suficiente para manter tal costume, outras vezes pelo círculo vicioso 
que passa de pai para filho, pois onde os pais não leem os filhos provavelmente não 
lerão também. Daí entra a escola, complementando essa brecha. 
Muitos alunos talvez não tenham muitas oportunidades fora da escola, de 
familiarizar-se com a leitura; talvez não vejam muitos adultos lendo; talvez 
ninguém lhes leia livros com freqüência. A escola não pode compensar as 
injustiças e as desigualdades sociais que nos assolam, mas pode fazer muito 
para evitar que sejam acirradas em seu interior. Ajudar os alunos a ler, a fazer 
com que se interessem pela leitura, é dotá-los de um instrumento de acultu-
ração e de tomada de consciência cuja funcionalidade escapa dos limites da 
instituição. (SOLÉ, 1998, apud ARANA, 2015, p. 26676). 
É responsabilidade da escola, também, dispor de professores capacitados para 
ensinar e educar, usando de técnicas pedagógicas para o bom ensino da leitura. Esse 
professor deve estar previamente preparado para administrar o conteúdo, deve ter 
lido e meditado sobre as supostas dúvidas de seus alunos, para suprir e sanar os 
questionamentos dos mesmos. 
O professor, dessa forma, estará pronto para administrar o seu conteúdo de 
acordo com a necessidade da classe, usando de métodos adequados para cada faixa 
 
19 
 
etária. Portanto, o professor é o principal canal de sabedoria, aquele que ensina a 
forma correta do uso da língua e faz com que o educando passe a raciocinar sobre o 
que está sendo ensinado, a expor seus ideais e a agregar um pensamento crítico por 
meio da meditação pela leitura. 
“A escrita é maior do que um sistema de formas linguísticas com o qual o 
sujeito se confronta, esforçando-se por compreendê-lo. Ela é uma forma de 
linguagem, uma prática social de uma sociedade letrada”. (VYGOTSKY, apud 
FONTANA; CRUZ, 1997). 
 
Além de alfabetizar, ensinando o aluno a formar sílabas, palavras e frases, o 
educador enfrenta o desafio de fazê-lo entender o significado do enunciado ali utili-
zado, estimulá-lo a formar opiniões sobre o conteúdo lido, além de, e o mais impor-
tante, fazê-los raciocinar. O professor empenhado em traduzir a mensagem intrínseca 
ao objeto de leitura deve estar atento aos benefícios que isso trará para seus alunos, 
avaliando se será viável e se está de acordo com as condições de cognição dos mes-
mos. O objetivo central da utilização da leitura é fornecer a visão de mundo para o 
educando, inseri-lo na sociedade por meio da leitura. 
O envolvimento do aluno no processo de aprendizagem deve propiciar ao 
aluno encontrar sentidoe funcionalidade naquilo que constitui o foco dos es-
tudos em cada situação de sala de aula. De igual maneira, propiciar a obser-
vação e a interpretação dos aspectos da natureza, sociais e humanas, insti-
gando a curiosidade para compreender as relações entre os fatores que po-
dem intervir nos fenômenos e no desenvolvimento humano. As formas de 
ensinar e aprender são contextualizados e dessa forma permite ao aluno se 
relacionar com os aspectos presentes da vida pessoal, social e cultural, mo-
bilizando as competências cognitivas e emocionais já adquiridas para novas 
possibilidades de reconstrução do conhecimento. Isso evidencia a necessi-
dade de trabalhar com o desenvolvimento de competências e habilidades, às 
quais se desenvolvem por meio de ações e de vários níveis de reflexão que 
congregam conceitos e estratégias, incluindo dinâmicas de trabalho que pri-
vilegiam a resolução de problemas emergentes no contexto ou no desenvol-
vimento de projetos. (BRASIL, 1998, apud ARANA, 2015, p. 26677). 
O papel da escola, mais do que formar leitores, é de formar leitores que con-
textualizem o objeto lido com a sua carga de conhecimento, leitores que raciocinam e 
que mantenham uma relação crítica e opinativa com o que está sendo lido, que bus-
cam entender o conteúdo transmitido com o objeto de leitura. Ainda indicam os Parâ-
metros Curriculares Nacionais: 
[...] formar um leitor competente, supõe formar alguém que compreenda o 
que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando 
 
20 
 
elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros 
textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto 
[...](BRASIL, 1998, apud ARANA, 2015, p. 26677). 
Então, observou-se aqui que a escola tem um dever para com a os discentes, 
estimulando à leitura, ensinando-os, mas não apenas na forma gráfica, ou seja, o le-
tramento da forma, mas a como se ler os fatos, as mensagens que estão implícitas no 
contexto, formando cidadãos conscientes do mundo ao seu redor, passando a men-
sagem que por meio da leitura pode-se conquistar conhecimento e crescimento inte-
lectual, que através da mesma pode-se descobrir e redescobrir fatos que possam vir 
a ter várias formas de interpretação. A leitura abre um leque de oportunidades de 
crescimento, e a escola tem o compromisso de repassar esse conhecimento aos seus 
alunos, ensinando-os a compreenderem as ciências e o mundo em que vivem. 
5.3 Estratégias para leitura proveitosa na escola 
Para conquistar o gosto dos alunos à leitura, são necessárias algumas estraté-
gias, para que todos, desde os que têm facilidade de entender até os que têm dificul-
dade, consigam chegar a um nível satisfatório de compreensão e aproveitamento da 
leitura. O objetivo é sempre conquistar o aluno e fazê-lo interagir com o que está sendo 
transmitido, formar opiniões e ensiná-lo a expressá-las. O termo “estratégia” pode ser 
empregado com sentidos diferentes, que depende de um contexto. Aqui, pode ser 
considerado como um procedimento, nesse caso, procedimento de leitura. 
“Procedimento, com frequência chamada também de regra, técnica, método, 
destreza ou habilidade, é um conjunto de ações ordenadas e finalizadas diri-
gidas à consecução de uma meta”. (COLL, apud SOLÉ, 1998) 
De acordo com Solé (1998), devemos compreender estratégias como um pro-
cedimento de cunho elevado que abrange a presença de objetivos a serem realizados, 
o planejamento de ações desenvolvidas no intuito de atingi-las, bem como sua avali-
ação. 
Essas estratégias de leitura são usadas para se pôr em prática os mecanismos 
de ações mentais desenvolvidas pelo leitor para se construir um sentido, para que ele 
possa compreender com maior aproveitamento o que está sendo lido. 
 
21 
 
Consideramos as estratégias de compreensão leitora como um tipo particular 
de procedimento de ordem elevada. Como poderão verificar, cumprem todos 
os requisitos: tendem à obtenção de uma meta, permitem avançar o custo da 
ação de leitor, embora não a preservem totalmente; caracterizam-se por não 
estarem sujeitas de forma exclusiva a um tipo de conteúdo ou a um tipo de 
texto. (SOLÉ, 1998, apud ARANA, 2015, p. 26679). 
Pode se iniciar com uma estratégia essencial, a da interação entre professor e 
aluno, formando a relação por meio do ensino. O aluno se depara com o desafio de 
compreender o conteúdo da matéria ali imposta, e o professor é o encarregado de lhe 
auxiliar e orientar. 
A leitura é uma estratégia de interação entre o educador e o aluno, através dela 
pode-se criar um pensamento crítico por parte do aluno, e o professor age nessa hora 
como o mediador, moldando as opiniões dos alunos, agregando-lhes a real mensa-
gem do texto, formando um elo entre o discente e o objeto de estudo da leitura, e entre 
aluno e professor. 
A leitura desenvolvida em sala de aula é apresentada por Solé (1998) em três 
etapas de atividades com o texto: o antes, o durante e o depois da leitura. Na opinião 
da autora, as crianças que crescem desenvolvendo a dificuldade da leitura poderiam 
ter condições de atingir níveis satisfatórios da mesma se fossem previamente orienta-
das a ler do modo apropriado. 
Seguindo os passos sobre as estratégias de compreensão leitora imposta por 
Solé (1998), temos: 
I) Atividades antes da leitura: 
 Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto; 
 Antecipação do tema ou ideia principal como: título, subtítulo, do exame 
de imagens. 
 Expectativas em função do autor ou instituição responsável pela publi-
cação. 
II) Atividades durante a leitura: 
 Retificação, confirmação ou rejeição das idéias antecipadas ou expecta-
tivas criadas antes do ato de ler; 
 Utilização do dicionário para consulta, esclarecendo sobre possíveis dú-
vidas do vocabulário; 
 Identificação de palavras-chave; 
 
22 
 
 Suposições sobre as conclusões implícitas no texto, com base em outras 
leituras, valores, experiências de vida, crenças; 
 Construção do sentido global do texto; 
 Busca de informações complementares; 
 Relação de novas informações ao conhecimento prévio; 
 Identificação referencial a outros textos. 
III) Atividades para depois da leitura: 
 Construção do sentido sobre o texto lido; 
 Troca de opiniões e impressões a respeito do texto; 
 Relacionar informações para concluir ideias; 
 Avaliar as informações ou opiniões expressas no texto lido; 
 Avaliar criticamente o texto abordado Solé (1998). 
Para conseguir seguir essas ideias apresentadas pela autora, o leitor deve do-
minar os níveis mais básicos da leitura, com intervenção de um professor a lhe orientar 
como proceder ao longo do processo da mesma. 
 Um tipo de leitura estratégica que busca agregar conhecimentos, facilitando 
os passos do descobrimento das informações, é a leitura informativa ou lei-
tura de estudos. Esse tipo de leitura é estrategicamente utilizado nas escolas, 
que busca auxiliar na construção de trabalhos e projetos ou para responder 
questões específicas. Portanto, é de extrema importância utilizar as fases da 
leitura informativa ou de estudo para se obter uma leitura proveitosa. (AN-
DRADE, 1999, apud ARANA, 2015, p. 26680). 
Outra estratégia eficaz utilizada para se manter a concentração durante a lei-
tura é o ato de ler e sublinhar ou destacar termos ou frases sobre o texto lido, porém 
é uma ferramenta que tem que ser usada com cautela. Pois deve se atentar ao que 
será realmente proveitoso para se sublinhar. 
Segundo Ruiz (2002), quem sublinha com inteligência está atento à leitura e 
descobre a ideia principal em cada parágrafo, e se mantém concentrado e em atitude 
crítica pelo tempo dedicado à leitura. 
O leitor que não consegue dar destaque às palavras-chave do texto lido, e que 
acaba sublinhando excessivamente, terá problemas em fazer uma revisão ou anota-
ções futuras. Por isso, recomendam-se os seguintes passos, como indicou Diniz &Silva (2008). 
 
23 
 
I) Leia o texto para obter a visão geral sobre o que foi escrito sem a 
preocupação de aprender alguma coisa ou discutir as idéias do autor; 
II) Faça uma segunda leitura (leitura analítica) e anote palavras, ter-
mos ou frases ou anotadas em uma folha de papel para serem pes-
quisados durante a leitura ou posteriormente. Nesse momento deve 
ter sempre em mãos um dicionário para esclarecer algumas dúvidas 
que porventura surjam durante a leitura. Você deve também marcar 
com um ponto de interrogação dúvidas ou discordâncias sobre o que 
foi escrito pelo autor; 
III) Leia novamente o texto e destaque ou sublinhe apenas as pala-
vras essenciais ou palavras-chave, que segundo a NBR (Norma Bra-
sileira) 6028 significa “palavra representativa do conteúdo do docu-
mento, escolhida, preferentemente, em vocabulário” (ABNT, 2003, 
p.1). Estas palavras ou frases informam sobre a idéia principal do 
texto. (Diniz & Silva, 2008, apud ARANA, 2015, p. 26680). 
É muito importante esse sistema de destaque para o aluno, assim ele conse-
guirá gravar com mais facilidade os termos destacados. Sublinhando apenas o que é 
realmente importante, ele terá maior facilidade ao retomar ao assunto tratado e terá 
também aproveitado as partes que mereciam destaque, memorizando com mais faci-
lidade e guardando, assim, o que realmente será utilizável. 
O educador deve estar atento àqueles que demonstrarem dificuldade de racio-
cínio e àqueles que não compreendem o conteúdo, e que tem problemas ao adminis-
trar as estratégias de leitura. Para esses, devem ser criadas situações que os façam 
se sentir inclusos e seguros para efetuarem a leitura. 
Os estudos de entrevistas revelam que as crianças com dificuldades 
de compreensão apresentam menos conhecimento explícito de lei-
tura e das estratégias de leitura que os bons leitores. (...) A evidência 
é bastante consistente de que as crianças com dificuldades de com-
preensão são menos eficazes que o grupo sem dificuldade no uso de 
estratégias de execução para leitura. O porquê disto ainda perma-
nece indefinido. A compreensão fraca pode ser o resultado de uma 
dificuldade em dispor de estratégias de execução. (DOCKRELL; 
MCSHANE, 2000, apud ARANA, 2015, p. 26681). 
Parte dessa deficiência acontece por existir uma variedade de divergência de 
mundo entre os alunos, realidades diferentes e complexas. Uns têm mais facilidade 
por ter adentrado no mundo da leitura cedo, incentivado pelos pais e/ou comunidade, 
outros, no entanto, não teve contato com essa realidade antes de ter acesso a escola. 
Portanto, leitura em sala de aula para uns é agradável, prazeroso, mas para outros se 
torna um fardo, por não terem sido previamente capacitados pela carga de conheci-
mentos que alguns outros tiveram. Neste caso, o professor deve se inserir na reali-
dade do aluno, estar em contato com ele, adentrando em seu universo, buscando 
 
24 
 
abordar temas e assuntos que façam com que os alunos se sintam inseridos e úteis 
nos debates e nas opiniões, assuntos que estejam de acordo com a sua realidade e 
perspectiva de mundo. 
O fato de me perceber no mundo com o mundo e com os outros me 
põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem 
a ver com ele. Afinal minha presença no mundo não é a de quem a 
ele se adapta, mas a de quem nele se insere. (FREIRE, 1996, apud 
ARANA, 2015, p. 26681). 
Portanto, cabe a escola, sob o domínio do professor, propiciar esse momento 
ao aluno, de se sentir inserido no mundo. O hábito saudável da leitura o propiciará 
isso, desde que o educador não imponha regras severas à leitura, como punições ou 
ações forçadas. Deve se respeitar as limitações de cada aluno, inseri-lo no mundo da 
leitura, debatendo, dando-lhe voz e oportunidade de expressar um pouco de suas ex-
periências, para que ele se sinta incluso no mundo da leitura, assim, se familiarizando 
e se sentindo mais à vontade e confortável diante dos desafios que o ato de ler impõe. 
 E é com o intermédio do professor, ensinando e dinamizando com os alunos, 
e com uma estrutura escolar bem organizada que o aluno, desde aquele com facili-
dade até o que tem dificuldade, conseguirá alcançar um nível considerável de leitura, 
dentro de seus limites e possibilidades, como diz os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais. 
Para que as dificuldades da leitura sejam superadas, a escola deve 
dispor de uma boa biblioteca, de um acervo de classe com livros e 
outros materiais de leitura; organizar momentos de leitura livre em 
que o professor também leia. Para os alunos não acostumados com 
a participação em atos de leitura (…) participem e conheçam o valor 
que a possuem, despertando o desejo de ler. É preciso que a escola 
ofereça condições para que os alunos construam aprendizagens na 
leitura, além de conquistar o educando de forma prazerosa, para que 
ele desenvolva o hábito de ler utilizando seus recursos e baseando-
se num planejamento que atenda não só os alunos bem sucedidos, 
mas que dê maior ênfase aos que apresentam dificuldades como lei-
tores, possibilitando um despertar para que as dificuldades transfor-
mem-se em facilidade, sensibilizando-os e assegurando-os na apro-
priação de textos orais e escritos. (BRASIL, 1998, apud ARANA, 
2015, p. 26681). 
Uma ferramenta bastante eficaz usada no enriquecimento do aprendizado em 
geral é a tecnologia. Os utensílios mais tecnológicos como computadores e televiso-
res, e os já tradicionais livros didáticos e lousa são excelentes instrumentos que po-
dem auxiliar o educador, além de ser atrativo para o educando. Através do uso da 
 
25 
 
tecnologia a leitura é facilmente ministrada ao aluno, fazendo-o dinamizar com o con-
teúdo passado, assim, aprendendo mais rápido, além de se tornar um hábito praze-
roso, colocando o aluno no universo da leitura com maior aproveitamento. Os Parâ-
metros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 141) observam que: 
A concepção do ensino e aprendizagem revela-se na prática de sala 
de aula e na forma como professores e alunos utilizam os recursos 
tecnológicos disponíveis: livro didático, giz e lousa, televisão ou com-
putador. A presença de aparato tecnológico na sala de aula garante 
mudança na forma de ensinar e aprender. A tecnologia deve servir 
para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção 
de conhecimentos, por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa 
por parte de alunos e professores. Entende-se que os recursos tec-
nológicos pressupõem o desenvolvimento de aulas onde professor e 
aluno incorpora o desejo do saber através de meios modernos e ca-
pazes de processar novas informações e produzir conhecimentos, 
sendo necessário uma reflexão coerente sobre tais meios tecnológi-
cos. Os materiais didáticos devem traduzir os objetivos da aula, con-
duzir os resultados esperados, em termos de conhecimentos, habili-
dades, hábitos e atitudes. A relação teoria-prática deverá ser o sus-
tentáculo dos materiais, seu uso deve ser adequado e a apresenta-
ção deve atrair e motivar o aluno para a tecnologia eletrônica. (BRA-
SIL, 1998, apud ARANA, 2015, p. 26683). 
Então, observou-se que as estratégias de leitura são apropriadas, porque atra-
vés delas pode-se alcançar um melhor aproveitamento do aluno, levando-o a tomar 
opinião e partido sobre o objeto lido. Através das estratégias de leitura pode-se deli-
mitar o espaço do ensino, restringindo cada estratégia para níveis diferentes de esco-
laridade. 
Trabalhar com estratégias de leitura permite ao leitor ampliar e modi-
ficar os processos mentais de conhecimento, bem como compreen-
der um texto. Compreender é a base para que todas as crianças se 
engajem completamente na leitura de livros de literatura e se tornem 
leitoras. (GIROTTO; SOUZA, 2010, apud ARANA, 2015, p. 26683). 
Assim, o educador terá uma meta, um horizonte por onde se guiar, podendo 
assim explorar o que o educando tem de melhor. Com uma boa estratégia de leitura 
pode se observar um rendimento positivodo aluno, pois ele passa a entender melhor 
a leitura e os seus meios de se aprender. A partir do momento que a criança é inserida 
no universo da leitura, a sua vida passa a ter mais sentido, pois a literatura proporciona 
o entendimento das ciências, e faz com que o indivíduo crie o hábito de refletir, pro-
porcionando assim uma evolução interior, evolução do pensar e do viver. 
 
26 
 
Nenhum lugar seria melhor para ser ministrado esse hábito básico, que é o 
hábito da leitura, do que no ambiente escolar, onde a criança e o adolescente têm 
todo um aparato, uma estrutura para se ter sucesso na aprendizagem do mesmo. 
Nesse ambiente é que se encontram profissionais habilitados para ministrar aulas; os 
professores que acompanham a vida escolar do educando desde a sua pré-escola, 
são os verdadeiros responsáveis pelo sucesso do ensino da leitura. Um professor 
apaixonado pelo o que faz é sinônimo de alunos apaixonados pelo o que aprendem. 
As estratégias de ensino funcionam desde que existam professores que acreditem 
nelas e na capacidade de que com paixão e vontade o sucesso vem. Talvez essa seja 
a maior estratégia de ensino da leitura, a paixão de ensinar. 
6 CRIANÇA E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA 
 
Fonte: novaescola.org.br 
Luria (1988) apresenta um estudo sobre a aquisição da escrita desenvolvido 
com um grupo composto por algumas crianças russas, com idade entre quatro e seis 
anos que nunca haviam tido contato ou sofrido qualquer influência da escola. Inte-
grava-se também ao grupo uma criança com nove anos que já frequentara a escola, 
e outra que apresentava deficiência cognitiva. Este estudo foi realizado em 1929, in-
fluenciado por Vygotsky, e teve por objetivo pesquisar e analisar, juntamente com as 
 
27 
 
funções de atenção e memória, o desenvolvimento da escrita em crianças russas, e 
camponeses iletrados (GONTIJO, 2002). 
A abordagem realizada nos estudos de Luria (1988) foi na perspectiva histórico 
cultural de Vygotsky, que concebe o desenvolvimento como um processo marcado 
por descontinuidades e dependente da aprendizagem, e a criança se desenvolve atra-
vés de mediações de instrumentos e signos. Segundo Vigotski (1998, p. 70) “todas as 
funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio 
básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura 
como parte indispensável, do processo como um todo”. 
Para Luria o desenvolvimento da criança acontece a partir da necessidade da 
mesma se relacionar com a sociedade. Assim, o desenvolvimento não deve ser visto 
como resultado de adaptações, mas deve-se compreendera relação da criança com 
a sociedade construída historicamente a partir das necessidades dos homens (FACCI, 
2004). Segundo Vygotsky; Luria, (1996) foi a partir da necessidade de uma relação 
mais complexa do homem com os objetos e com os outros homens, que surgiu a 
linguagem, 
[...] seria incorreto pensar que os sons, que assumiram paulatinamente a fun-
ção de transmitir certa informação, eram “palavras” capazes de designar com 
independência os objetos, suas qualidades, ação ou relações. Os sons, que 
começavam a indicar determinados objetos, ainda não tinham existência au-
tônoma. Estavam entrelaçados na atividade prática, eram acompanhados de 
gestos e entonações expressivas, razão por que só era possível interpretar o 
seu significado conhecendo a situação evidente em que eles surgiam. Além 
do mais, nesse complexo de meios de expressão parece que, a princípio, 
coube posição determinante aos atos e gestos; estes, segundo muitos auto-
res, constituíram os fundamentos de uma original linguagem ativa ou “linear” 
e só bem mais tarde o papel determinante passou a ser desempenhado pelos 
sons, que propiciaram a base para a evolução paulatina de uma linguagem 
de sons independente. Durante muito tempo, porém, essa linguagem man-
teve a mais estreita ligação com o gesto e o ato e por isto o mesmo complexo 
de sons (ou “protovocábulo”) podia designar o objeto para o qual a mão apon-
tava, a própria mão e ação produzida com esse objeto. Só depois de muitos 
milênios a linguagem dos sons começou a separar-se da ação prática e a 
adquirir independência. É a essa época que pertence o surgimento das pri-
meiras palavras autônomas, que designavam objetos e bem mais tarde pas-
saram a servir para distinguir as ações e qualidades dos objetos. Surgiu a 
língua como um sistema de códigos independentes, que durante um longo 
período histórico posterior de desenvolvimento assumiu a forma que distingue 
as línguas atuais (Luria, 1979, apud BORDIGNON, 2015, p. 26029). 
 
28 
 
A linguagem foi considerada por Luria como um dos fatores “decisivo que de-
termina a passagem da conduta animal à atividade consciente do homem” (Luria, 
1986, p.22). 
Nesse sentido, a linguagem é entendida pelo autor como necessidade de co-
municação no processo de trabalho, que durante muito tempo esteve ligada à ativi-
dade humana concreta. Somente após longo processo de complexificação das formas 
de existência, foi gradativamente se separando da prática e se tornando “um sistema 
de códigos suficientes para transmitir qualquer informação, inclusive fora do contexto 
de uma ação prática” (Luria, 1986, p.25). 
Luria (1988) contrariando muitos psicólogos desenvolvimentistas (que procura-
vam estudar a escrita na criança no momento em que esta iniciava sua vida escolar) 
entendia que havia a necessidade de compreender como se desenvolve o processo 
de aquisição da escrita, antes de ser submetida ao processo sistematizado de alfabe-
tização, já que ao começar a escrever seus primeiros registros no caderno, ela não se 
encontra no seu primeiro estágio do desenvolvimento da escrita. 
As origens deste processo estão localizadas na pré-história do desenvolvi-
mento das funções superiores do comportamento infantil; portanto, quando a criança 
atinge a idade escolar, ela já se relacionou, exercitou, interagiu e apropriou-se de ha-
bilidades e técnicas que possibilitarão a ela aprender a escrever em um espaço muito 
pequeno de tempo (GONTIJO, 2002). 
[...] se apenas pararmos para pensar na surpreendente rapidez com que uma 
criança aprende esta técnica extremamente complexa, que tem milhares de 
anos de cultura por traz de si, ficará evidente que isto só pode acontecer por-
que durante os primeiros anos de seu desenvolvimento, antes de atingir a 
idade escolar, a criança já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas 
que prepara o caminho para a escrita, técnicas que a capacitam e que tornam 
incomensuravelmente mais fácil de aprender o conceito e a técnica da escrita. 
(LURIA, 1988, apud BORDIGNON, 2015, p. 26030). 
Ao entrar na escola, a criança passa a interagir com um sistema de signos pro-
duzidos historicamente pela humanidade para sistematizar e padronizar a escrita, sig-
nos que podem ser desconhecidos para ela, caso não tenha tido contato com a escrita 
sistematizada, embora ela já houvesse adquirido habilidades e técnicas que irão con-
tribuir para a aquisição da escrita formal. Seria importante para os professores “[...] 
desenterrar essa pré-história da escrita [...] o conhecimento daquilo que a criança era 
 
29 
 
capaz de fazer antes de entrar na escola, conhecimentos a partir do qual eles poderão 
fazer deduções ao ensinar seus alunos a escrever” (LURIA, 1988, p. 144). 
Luria (1988) registra que em contraste com certo número de outras funções 
psicológicas, a escrita pode ser definida como uma função culturalmente mediada 
através da utilização de instrumentos e signos que possibilitam, via interação social, 
a transformação do meio e dos sujeitos. 
O autor esclarece ainda que existem algumas condições prévias que devem 
estar presentes nas crianças para ela compreender o uso da escrita e aprender que a 
língua escrita é um sistema de signos os quais não tem significado em si, mas uma 
função instrumental, funcionando como suporte paramemória, registro de ideias e 
conceitos. A primeira condição remete às coisas que apresentam um significado ime-
diato para a criança ou representam um significado funcional, enquanto auxílio para 
aquisição de um determinado objeto ou atingir algum objetivo. A segunda refere-se à 
capacidade da criança em controlar o seu comportamento e estabelecer relações com 
os objetos ou por interesse ou por seu valor instrumental. A criança começa, neste 
momento, a desenvolver suas formas complexas do comportamento humano (LURIA, 
1988). 
Isso remete a observar que o processo de apropriação da escrita não acon-
tece da mesma forma, tampouco ao mesmo tempo para toda criança. As ha-
bilidades para a escrita e as condições que possibilitam a sua aquisição de-
vem ser compreendidas pelas pessoas que interagem com a criança, pois, 
quando uma criança faz alguns rabiscos desordenados em uma folha de pa-
pel e aponta dizendo que é o seu nome, isto já pode ser considerado como 
um registro (GONTIJO, 2002, apud BORDIGNON, 2015, p. 26030). 
Gontijo (2002) parafraseando Luria escreve que os rabiscos das crianças são 
os primeiros indícios de escrita pela criança na tentativa de imitar a escrita realizada 
pelos adultos com que esta interage. “Esses primeiros rabiscos ou garatujas produzi-
dos pela criança [...] dizem respeito às formas externas da escrita, e a escrita é um 
conhecimento que não se reduz à sua externalidade” (GONTIJO, 2002, p. 17). A es-
crita é muito mais que imitação de gestos ou riscos ela é carregada de significados 
adquiridos nos contextos culturais. Assim, a escrita é um meio pra recordar, para re-
presentar algum significado (LURIA, 1988). 
Durante as investigações acerca da escrita das crianças Luria observou que 
por volta dos três a cinco anos de idade as crianças rabiscam como se fosse uma 
 
30 
 
brincadeira. Ou seja, “nesse estágio de desenvolvimento, na realidade ainda não 
constituem uma escrita ou mesmo um auxílio gráfico, mas apenas desenhos no papel” 
(LURIA, 1988, p.156). Assim, as crianças quando rabiscam organizam de tal maneira 
os rabiscos para que possam lembrar com facilidade o significado do que estaria re-
presentado pelos rabiscos (GONTIJO, 2002, p. 17). 
No entanto, muitas vezes as crianças organizam os rabiscos, ao se remeterem 
aos mesmos não lembravam mais o que significavam. 
As crianças imitavam o formato da escrita do adulto, produzindo apenas ra-
biscos mecânicos, sem nenhuma função instrumental, isto é, sem nenhuma 
relação com os conteúdos a serem representados. Obviamente este tipo de 
grafismo não ajudava a criança em seu processo de memorização. Ela não 
era capaz de utilizar sua produção escrita como suporte para a recuperação 
da informação a ser lembrada. (OLIVEIRA, 2010, apud BORDIGNON, 2015, 
p. 26031). 
Para Luria (1988) esta fase do grafismo se apresenta como sinais primários da 
escrita, porém ainda não podem ser chamados de signo simbólico, porque nem sem-
pre a criança recorda os seus significados. Nesta fase a escrita é imitativa, o grafismo 
realizado pela criança não a ajudam a lembrar do que ela fez em razão de a criança 
não ter desenvolvido a função mnemônica. Ou seja, a criança não é capaz de “utilizar 
sua produção escrita como suporte para recuperação da informação a ser lembrada” 
(OLIVEIRA, 2010, p. 71). 
Pode-se inferir que Luria faz uma comparação da pré-escrita (rabiscos) reali-
zada pela criança com as primeiras tentativas de escrita realizadas pelos primórdios. 
Assim, evidencia-se que a escrita é uma criação cultural e por meio da qual o sujeito 
vai estabelecendo relações sociais. A criança ao estabelecer relações externas com 
a escrita por meio das vivências faz com que a escrita vá ganhando significação e 
passa a ser internalizada por meio das mediações que vão ocorrendo. À medida que 
estes processos ocorrem às funções psicológicas superiores se desenvolvem e os 
conceitos do uso social da escrita na cultura, vão sendo apropriados, muitas vezes, 
mesmo sem a criança conhecer o sistema de escrita alfabética. 
A criança desde que nasce estabelece relação com o mundo que a circunda 
seja ele de natureza física ou humana. É nas relações e interações com os sujeitos 
humanos que a criança desde que nasce vai se comunicando, primeiramente por meio 
 
31 
 
de uma linguagem rudimentar (choro, resmungos, gestos, entre outros) que vai ga-
nhando significado cultural e, nestes contextos, se apropria de aprendizagens e de-
senvolve a fala. Também, nestes espaços vai interagindo com signos e os significados 
destes na e pela cultura. 
Prosseguindo o processo de desenvolvimento da aquisição da escrita, a cri-
ança também apresenta a fase topográfica em que distribui registros, rabiscos como 
manchas linhas no “espaço de papel” sem relação com o conteúdo das sentenças 
faladas, produzindo o que Luria chama de ‘marcas topográficas’: “[...] essas marcas 
ainda não são signos, mas fornecem pistas rudimentares que poderão auxiliar na re-
cuperação da informação” (OLIVEIRA, 2010, p. 73). 
Na fase topográfica da escrita as crianças começam a fazer relação da escrita 
com as sentenças faladas. Assim, para as frases curtas são registradas marcas cur-
tas, frases longas identificadas por marcas longas. As marcas realizadas pela criança 
no papel são os primeiros rudimentos que mais tarde se tornarão a escrita (LURIA, 
1988). 
Paralela à fase topográfica se desenvolve a fase pictórica, em que os dese-
nhos têm a função simbólica, do que a criança deseja supostamente repre-
sentar. “A fase pictográfica do desenvolvimento da escrita baseia-se na rica 
experiência dos desenhos infantis, os quais, em si mesmos, não precisam 
desempenhar a função de signos mediadores em qualquer processo intelec-
tual” (DEMENECH, 2012, apud BORDIGNON, 2015, p. 26032). 
Nesse sentido, o desenho ocupa o lugar da palavra e alguns elementos gráficos 
passam a ser incorporados nos registros da criança. Nesta fase a criança começa a 
utilizar outras marcas para representar a sua escrita. Passa a desenhar dizendo que 
está escrevendo e os desenhos passam a serem signos mediadores e representam 
determinado conteúdo, ou algo que a criança diz que escreveu. “O desenho trans-
forma-se, passando de simples representação para um meio, e o intelecto adquire um 
instrumento novo e poderoso na forma da primeira escrita diferenciada” (LURIA, 1988, 
p. 166). 
Assim, a escrita passa a ter para a criança valor simbólico. E outros elemen-
tos começam a aparecer nos registros de escrita como “número, forma, cor, 
são introduzidos e influenciam a escrita que se torna diferenciada e permite 
que a criança, pela primeira vez, leia o que escreveu” (COELHO, 2012, apud 
BORDIGNON, 2015, p. 26033). 
 
32 
 
Quando a criança chega a esta fase dá um salto significativo no processo de 
aquisição da escrita enquanto elemento da cultura passando a representar em seus 
escritos signos como números, letras e sinais que observa nas interações sociais e 
culturais letradas. 
Dessa forma, à medida que a criança vai se desenvolvendo vai assimilando 
alguns conceitos referentes à relação da fala com a escrita e, assim, a escrita da cri-
ança começa a ter representação simbólica. Assim, a escrita realizada pela criança 
”sai do nível da imitação mecânica para o status de instrumento funcionalmente em-
pregado. Pode ocorrer que a criança utilize a escrita pictográfica como recurso, se ela 
não conhece as letras ainda” (COELHO, 2012, p. 68). No entanto, quando a criança 
consegue perceber a diferença entre desenhar e escrever passa a rejeitar a escrita 
pictográfica e busca grafar letras mesmo sem o domínio propriamente dito da escrita 
convencional (OLIVEIRA, 2010, p. 74). 
Porém, ao acompanhar o desenvolvimento de crianças, observa-se que nem 
todas as crianças passam, prioritariamente pelas fases acima descritas. Atualmente, 
a maioria das crianças desde muito cedo está em contato com o mundo letrado, o quelhes permite construir memórias e percepções acerca do processo de aquisição da 
escrita sem que, muitas vezes, passem pelo processo descrito, conforme estudos re-
alizados por Luria por volta dos anos de 1920. Isto ocorre porque atualmente as cri-
anças ingressam mais cedo na escola, são alfabetizadas mais cedo e vivem em um 
meio que a presença da língua escrita é muito marcante. 
“Assim sendo, o sistema simbólico da escrita interfere antes e mais forte-
mente no processo de desenvolvimento da criança” (OLIVEIRA, 2010, apud 
BORDIGNON, 2015, p. 26033). 
Desse modo, a criança vai se desenvolvendo biológico e culturalmente, assimi-
lando aspectos simbólicos e passando a compreender que a escrita enquanto repre-
sentação da fala apresenta algumas especificidades de signos que tornam o processo 
de escrita melhor compreendido. 
O Processo de alfabetização 
 
33 
 
6.1 O papel da escola e do professor no processo do ensino e da aprendizagem 
da escrita pela criança 
Quando a criança inicia a escolarização é colocada em contato mais direto com 
o sistema de escrita que circula na sociedade. Assim, muitas informações acerca da 
elaboração e apropriação da escrita começam a fazer parte das atividades escolares. 
Desta forma, a criança vai se apropriando de alguns conceitos e regras que estruturam 
a escrita e passa a assimilar aspectos simbólicos e compreender que a escrita é a 
representação da fala e que para isso existem algumas especificidades de signos que 
tornam o processo de escrita melhor compreendido. 
É comum as crianças desenharem em diferentes suportes ao iniciarem o pro-
cesso de escrita. Luria (1986, p. 173) ressalta que “o período de escrita por imagens 
apresenta-se plenamente desenvolvido quando a criança atinge a idade de cinco, seis 
anos; se ele não está claro e completamente desenvolvido nessa época é apenas 
porque já começou a ceder lugar à escrita alfabética simbólica, que a criança aprende 
na escola e às vezes mesmo antes”. Ainda, referindo-se ao desenvolvimento da es-
crita pela criança Luria (1986) enfatiza, 
[...] que o desenvolvimento da escrita na criança prossegue ao longo de um 
caminho que podemos descrever como a transformação de um rabisco não 
diferenciado para um signo diferenciado. Linhas e rabiscos são substituídos 
por figuras e imagens, e estas dão lugar a signos. Nesta sequência de acon-
tecimentos está todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na his-
tória da civilização como no desenvolvimento da criança (LURIA, 1986, apud 
BORDIGNON, 2015, p. 26034). 
Sendo assim, acredita-se ser relevante a criança conhecer a história da escrita 
para as civilizações, enquanto marco evolutivo nas comunicações entre os povos, se 
apropriando assim de conhecimentos históricos, culturais e sociais que marcam a re-
lação do homem com a natureza, entendendo natureza como tudo o que envolve os 
sujeitos nas mais diversas relações que este estabelece. O processo de ensino da 
escrita para as crianças exige que o professor conheça como ela se desenvolve, para 
assim, realizar mediações significativas para que a criança se aproprie do sistema de 
escrita alfabética considerando as experiências de letramento que este vivencia em 
seus contextos. 
É de fundamental importância que, desde o início, a alfabetização se dê num 
contexto de interação pela escrita. Por razões idênticas, deveria ser banido 
 
34 
 
da prática alfabetizadora todo e qualquer discurso (texto, frase, palavra, 
“exercício”) que não esteja relacionado com a vida real ou o imaginário das 
crianças, ou em outras palavras, que não esteja por elas carregado de sentido 
(OLIVEIRA, 1998, apud BORDIGNON, 2015, p. 26034). 
Com base nos autores abordados, identifica-se que a escrita enquanto produ-
ção cultural do sujeito humano é construída a partir de necessidades destes de se 
comunicar com seus pares. “A escrita não é algo natural no desenvolvimento do ser 
humano, mas algo que se aprende dentro da cultura e, por isso, necessita do esforço 
de quem aprende e de quem ensina” (DUARTE, 2014, p. 4). 
Portanto, a escrita não é algo inato, mas apreendida e significada pelos sujeitos 
nas relações sociais que este vai estabelecendo ao longo de seu desenvolvimento. 
Neste sentido, entende-se como fundamental que a escola, no seu fazer pedagógico, 
no tocante a aquisição dos processos da escrita, reveja seu fazer pedagógico. Pois, 
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em 
relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cul-
tural da criança. Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras 
com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a 
mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem 
escrita como tal (VYGOTSKY, 1998, apud BORDIGNON, 2015, p. 26034). 
Vygotsky (1998) observa que existe diferença entre a apropriação da escrita e 
a linguagem escrita, uma vez que o ensino da linguagem escrita depende de um trei-
namento artificial. Tal treinamento requer atenção e esforços enormes, por parte do 
professor e do aluno, podendo-se, dessa forma, tornar fechado em si mesmo, rele-
gando a linguagem escrita para segundo plano (VYGOTSKY, 1998). 
Nessa perspectiva, o processo de aquisição da escrita pela criança necessita 
ser compreendido a partir de contextos culturais e históricos de desenvolvimento e 
inserção dos sujeitos humanos. Assim, como o sujeito não nasce pronto, mas se cons-
trói humano nas relações que estabelece com os membros de sua espécie, também 
a escrita não é um processo nato no sujeito, mas construída nas relações dos sujeitos 
humanos em situações concretas que envolvem a escrita. 
 
35 
 
6.2 O papel do sujeito no processo de aquisição da escrita 
Considerando-se o processo de aquisição da língua escrita como um processo 
de aquisição de conhecimento, são necessárias algumas reflexões sobre a teoria de 
Piaget. 
Segundo Piaget (1972), o conhecimento não nasce com o indivíduo; o que lhe 
é inato é a capacidade de conhecer, de aprender, de desenvolver qualquer área do 
conhecimento. Por causa dessa capacidade inata e através da ação do sujeito sobre 
o objeto é que o indivíduo constrói o seu conhecimento. Sendo esse conhecimento 
resultado de uma construção, jamais será absoluto, pois se encontra em um processo 
de elaboração contínua. 
O “sujeito cognoscente” da teoria piagetiana se revela no processo de aquisição 
da língua escrita. Esse sujeito descrito por Piaget é aquele que não espera que alguém 
lhe transmita o conhecimento, ele aprende por intermédio de suas ações sobre os 
objetos do mundo que o cerca. Fazendo isso, constrói suas próprias categorias de 
pensamento enquanto organiza seu mundo. 
Assim, o sujeito cognoscente é a criança em fase de aquisição da escrita, e o 
objeto de conhecimento é a língua escrita. A criança i estudada é aquela que: 
[...] procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à 
sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regu-
laridades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática. [...] 
aparece uma criança que reconstrói por si mesma a linguagem, tomando se-
letivamente a informação que lhe provê o meio. (FERREIRO, 1999, apud CU-
NHA, 2004, p. 27). 
A aprendizagem acontece, segundo a teoria piagetiana, por intermédio de um 
processo de equilibração, no qual estão envolvidos esquemas de assimilação, reor-
ganização e acomodação que o sujeito possui. Todo estímulo externo recebido pela 
criança será transformado de acordo com seus “esquemas de assimilação”, será re-
organizado e acomodado na busca de uma equilibração entre o novo e o já existente, 
o que torna o processo de aprendizagem subjetivo, sendo a criança o centro desse 
processo. 
O sujeito da aprendizagem não espera por instruções para começar a interagir 
com o seu entorno. A criança, quando entra para a escola, já possui uma