Aula 7

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Elementos que favorecem o aprendizado do aluno Acesso ao computador e à internet Nas escolas públicas encontramos os alunos oriundos das camadas sociais mais pobres e carentes, com renda familiar de 1 a 2 salários mínimos. O que significa esse fato? Estamos diante de um aluno que não possui os meios tecnológicos básicos essenciais à vida moderna, tais como: computador e internet. Hoje é da maior importância que o aluno tenha o acesso à informação através da web. A escola pública possui o laboratório de Informática, nem sempre com aparelhos atualizados ou em perfeito estado de manutenção, onde realizam aulas e permitem que o aluno tenha um tempo reduzido de acesso. O fato de existir esse espaço de interação com uma realidade mais ampla é positivo, mas é reduzido a um tempo insignificante de 30 minutos por semana. Veja a diferença, o aluno de poder aquisitivo alto fica o tempo que necessita para fazer as suas pesquisas e o aluno das escolas públicas podem ficar na internet por um tempo x, em 1 dia da semana. Considerando as 4 semanas que compõem o mês, ele teria 2 horas de possibilidades para realizar a sua pesquisa. Outros professores e mesmo você podem eleger diversos tópicos, mas deve-se considerar da maior importância que as escolas se preocupem em estar no mundo de hoje, não no de ontem ou no de amanhã. 2 O livro didático: é importante? Outra fonte de consulta e de pesquisa é o livro adotado pela escola para servir de base ao estudo do aluno. O MEC encaminha para as escolas, considerando os dados do censo do ano anterior a quantidade de livros, por série e matéria, para que o aluno possa estudar nele. O livro nem sempre é o que o professor desejava. Apresentam conteúdos defasados no tempo e no espaço. Não é feita a atualização das edições com a rapidez necessária. O Governo Federal, objetivando realizar a compra pelo menor preço, adquire grandes quantidades que distribui para os estados e os municípios. O professor deve estar atento para reavaliar o conteúdo do livro e situar o aluno nas impropriedades encontradas. E a pergunta que fazemos é: quando o professor não tem o seu próprio saber atualizado vai identificar como? O aluno da escola de educação básica que estuda em uma instituição privada compra o seu próprio material escolar e todos os livros que são solicitados pelos professores. A escola tem a liberdade de escolher uma edição que esteja atualizada e o professor pode acrescentar outras leituras complementares de conteúdo ou obras literárias. Novamente, o aluno das escolas públicas sai perdendo. Ele pode estudar e saber tudo o que existe em seu livro e estar construindo seu conhecimento de forma precária. A biblioteca: existe nas escolas públicas? Nas escolas públicas são realizadas atividades envolvendo leitura, mas nem sempre possuem um espaço como uma biblioteca. Quando possui a biblioteca o acervo existente, normalmente é pequeno e reduzido aos livros encaminhados pelo MEC. O órgão central de gestão do estado ou município não contempla, anualmente, a rede 3 de escola com novos volumes. Os pais das crianças das classes populares não possuem recursos financeiros para a compra de livros de literatura. O aluno pode ler o que não existe na sua escola ou na sua casa? Como cobrar um nível de leitura compreensiva quando não há condições necessárias para tornar o aluno um leitor? Algumas escolas públicas possuem a biblioteca sob a responsabilidade de um professor e não de um bibliotecário escolar. Esses fatores concorrem para o quadro atual em que a criança e o jovem apresentam nos exames internacionais um baixo nível de desempenho na leitura e na escrita. Como ele vai ler? Como vai compreender textos de literatura quando não teve as oportunidades e os incentivos para uma leitura mais cuidadosa das obras dos autores brasileiros ou dos clássicos como Machado de Assis, José de Alencar ou Dante ou Dumas? Espaço físico e equipamentos: favorecem a aprendizagem? Os prédios escolares são construídos de acordo com a concepção de educação que se tem. Quando o estado ou o município apresenta uma gestão predominantemente pedagógica eles são feitos de forma planejada e de acordo com o nível de ensino para o qual serão usados. Nem sempre esse é o cenário encontrado. As escolas públicas se caracterizam por apresentar um aspecto pouco convidativo a seus alunos e não são extensamente equipadas com os aparelhos disponíveis no mercado para o desenvolvimento de seus conteúdos. São prédios que normalmente possuem salas de aula fechada e com basculantes, salas para a secretaria e para a equipe de gestão. Algumas possuem um auditório onde se 4 podem projetar filmes e realizar reuniões de professores e dos pais. Possuem refeitório ou improvisam em pátios internos, varandas ou corredores largos. Depois de construída, a manutenção de suas instalações e da pintura é feita com pouca frequência o que provoca um desgaste em suas condições de funcionamento. Os sanitários são na maioria inadequados por sua localização ou disposição interna. Podemos observar que as instalações elétricas e hidráulicas apresentam uma grande precariedade podendo provocar acidentes envolvendo professores e alunos e até mesmo impedindo que a escola instale aparelhos que necessitam de maior fluxo de energia. As escolas públicas também, geralmente, não possuem laboratórios para a realização de uma aula prática. Os professores improvisam na sala de aula os experimentos que consideram indispensáveis para o desenvolvimento no aluno do pensamento científico. Nem todos são possíveis de serem realizados. A mesma coisa não acontece nas escolas privadas que foram construídas para ter todos os ambientes para o desenvolvimento de seu currículo. As salas de aula da escola pública são pouco ventiladas e a luz reflete no quadro de giz. Nas escolas privadas, consideradas de qualidade, a sala tem ar-condicionado e não se usa com frequência o quadro para escrever. O professor traz o seu pendrive contendo os tópicos da aula e faz a sua apresentação usando o PowerPoint no data show. Você não acha que é muito diferente a dinâmica da escola quando o professor não possui na sua sala de aula nem uma televisão ou um aparelho para DVD, os laboratórios para as aulas de ciências e equipamentos para ilustrar ou objetivar as noções de história ou geografia? Então, para o começo de nossa conversa ficou bem claro que a escola de qualidade está circunscrita pelas condições que possuímos para desenvolver a proposta pedagógica? 5 Porém, queremos propor outra questão: vamos imaginar que temos um prédio com todos os ambientes e todos os equipamentos modernos para desenvolver os conteúdos, haveria algo que nos impediria de ter uma “boa escola” pública? Os professores da escola: importância da sua formação Outro elemento a considerar é a formação do professor. Podemos ter todos os professores equipados com um material didático inovador e as aulas serem dadas da mesma maneira que há 50 anos. A formação do professor é outro elemento que garante a qualidade da educação ou da escola. Não se discute mais se a formação em nível universitário é necessária ou não. Todos concordam que a educação superior é indispensável para se melhorar a qualidade do ensino. Os professores, sejam pedagogos ou licenciados nas várias disciplinas que compõem o currículo da educação básica, devem possuir o seu diploma para estarem habilitados a exercer o magistério. Outras situações existentes devem ser encaradas como transitórias, como uma meta para ser alcançada em um determinado prazo. A lei admite a formação em nível médio apenas para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental. O censo escolar apontou que existem no Brasil, ainda hoje professores sem a formação profissional adequada em escolas públicas de localidades reconhecidas como de difícil acesso existentes no país. Esse dado precisa ser entendido como um desafio para o governo federal e assumido pelo MEC, para que se estabeleçam políticas públicas consistentes para a solução dessas situações. A educação continuadapermite ao professor rever os seus conteúdos, suas práticas e enriquecer as suas experiências pela troca de informações e vivências. O professor não pode ficar aguardando que seja convocado a fazer um curso para se atualizar. Ele 6 deve buscar o seu aperfeiçoamento pela leitura de periódicos, frequência a seminários, e a busca da pós-graduação. A verdade que se impõe é uma só: não é possível ter uma boa escola se não contamos com os professores com uma formação adequada. O que é preciso fazer então?
O Conselho Nacional de Educação aprovou através da Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. No seu art. 5º define que:
“Educação Básica é um direito universal e o alicerce indispensável para o exercício da cidadania em plenitude, (...) da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos que consagram as prerrogativas do cidadão”.
Avaliando Competências e Habilidades Na Resolução CNE/CEB 4/2010 se encontram, no Título IV, as normas para o acesso e a permanência na escola. A resolução não descreve as competências e as habilidades que devem ser desenvolvidas na educação básica, apresentam linhas gerais para serem seguidas por todas as escolas de educação básica do país, inclusive as escolas privadas. No art. 8º estabelece que: A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo. Podemos realizar uma pequena reflexão considerando apenas as altas taxas de evasão e retenção e o vácuo existente na passagem do ensino fundamental para o ensino médio, e afirmar que a escola brasileira mais reprova do que ensina. Poderíamos dizer que temos nela um processo de qualidade social ou de seletividade social? No art. 9º incluem os paradigmas que caracterizam uma escola de qualidade social: “adota como centralidade o estudante e a aprendizagem”, o que pressupõe atendimento aos seguintes requisitos: I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela; II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade; 2 III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressão dos estudantes; IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante; V - preparação dos profissionais da educação, gestores, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros; VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade; VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação; VIII - valorização dos profissionais da educação, com programa de formação continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto políticopedagógico; IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
Competencias:
Com base em Perrenoud o MEC/Inep define a competência como sendo a “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles.” (p. 18) 
Ainda, no mesmo documento esclarecem que: “Assim, as competências cognitivas podem ser entendidas como as diferentes modalidades estruturais da inteligência que compreendem determinadas operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos físicos, conceitos, situações, fenômenos e pessoas”. (2011, p. 18)
As habilidades têm um caráter prático e são entendidas como um saber fazer e se originam nas competências já adquiridas e transformadas em habilidades.
Esclarecem ainda que cada matriz apresenta tópicos ou temas como descritores indicando as habilidades a serem avaliadas. Assim consideram que o descritor é uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelos alunos.
Para não restar dúvidas, vamos apresentar outras definições que estão em um dicionário e podem nos ajudar a entender melhor o que sejam as competências e as habilidades.
 Vamos escolher o dicionário mais conhecido e usado na escola brasileira, o Aurélio. Por competência entende que é “qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certos assuntos, fazer determinadas coisas”.
 No mesmo dicionário, encontramos que a definição de habilidade é “qualidade ou caráter de  hábil” e em hábil vamos encontrar a seguinte definição “competente, apto, capaz”.
O primeiro problema que o formando vai enfrentar diz respeito que antes da LDB de 1996 o objetivo do currículo era no conteúdo que o professor deveria ensinar e agora o que se deseja na escola é que o aluno aprenda, desenvolva a sua capacidade de análise, sua consciência crítica, competências e habilidades.
Como saber se o aluno desenvolveu essa ou aquela competência ou habilidade? 
Ele aprendeu a usar os seus conhecimentos para resolver situações novas?
O magistério é uma profissão que exige um conhecimento prático, um saber fazer que os livros não são capazes de produzir.
Para terminar a aula de hoje deixamos com você as palavras de Fernando Pessoa, para que reflita sobre uma escola com qualidade social:
Esqueço do quanto me ensinaram
Deito-me ao comprido na erva.
E esqueço do quanto me ensinaram.
O que me ensinaram nunca me deu mais calor nem mais frio,
O que me disseram que havia nunca me alterou a forma de uma coisa.
O que me aprenderam a ver nunca tocou nos meus olhos.
O que me apontaram nunca estava ali: estava ali só o que ali estava.
Fernando Pessoa, in "Fragmentos"
Nesta aula, você:
· Reconheceu o conceito de qualidade social da educação e pode formular as próprias questões sobre a realidade da educação básica brasileira;
· Estabeleceu que a qualidade social da educação é condicionada por fatores internos à realidade escolar, mas extrapola os muros da escola e se estende pela vida do aluno e a sua capacidade em aplicar os conhecimentos armazenados por ele durante os anos em que estudou;
· Analisou as características de uma educação de qualidade comparando com a matriz curricular da educação básica estabelecendo um juízo de valor sobre a aplicabilidade delas na vida cotidiana do aluno e na definição de seu futuro.
AULA 8 
O Treinamento nos Diferentes Paradigmas Produtivos Treinamento no Fordismo No paradigma fordista, o treinamento do ponto de vista de sua relação com as funções de Recursos Humanos (RH) insere-se como uma área, departamento e/ou unidade que se mantém responsável pelas iniciativas de “educação” dos funcionários de forma centralizada. Neste momento o treinamento tem como objetivos: adaptar o indivíduo para o exercício de determinada função ou tarefa. Seus objetivos são mais restritos e imediatos visando à preparação para o cargo atual. Obedece a um programa pré-estabelecido e atende a uma ação sistemática, visando à rápida adaptação das pessoas ao trabalho. Tem sua aplicação nos diversos setores ou em toda a organização (CHIAVENATO, 1999b). Seu foco está na aprendizagem por repetição, aprendizagem de conteúdos sequenciados linearmente, com base nas disciplinas tratadas de forma isolada. Aplicado de forma sistemática, o treinamento preocupa-se com conhecimentos, atitudes, habilidades em função de objetivos preestabelecidos. Logo, deve haver a transmissão de conhecimentos específicos relativos ao trabalho; o desenvolvimento de atitudesfrente às regras da organização, da tarefa e do ambiente; e o desenvolvimento de habilidades. Estes aspectos devem ser considerados para atender às características da tarefa, seja ela simples ou complexa. (CHIAVENATO, 1999b) Trata-se de uma “especialização desqualificante” (SOUZA; SANTANA; DELUIZ, 1999, p. 39), voltada para a conduta e prática requeridas pela tarefa. No fordismo, o treinamento assume um aspecto reativo à medida que a instrução do indivíduo ocorre em função exclusivamente da diferença entre o desempenho do funcionário e o desempenho esperado para o cargo, função ou tarefa. Boog (1994) indica que o treinamento refere-se à atividade de preparar pessoas para executar as tarefas exigidas pelo posto de trabalho. Esta abordagem vem a atender à rígida divisão do trabalho, em pequenos grupos de tarefas, proposta por Taylor e Ford. O homem é considerado extensão da máquina. Como tal é visto como mais uma peça a ser preparada para completar o processo de produção e, portanto, aquele que deve ser moldado, neste caso, utilizando-se o treinamento. Este, com base na tarefa, é executado pelo idealizador da tarefa, em geral, engenheiros; mais tarde pelos funcionários mais experientes, operários ou supervisores. Logo, criam-se os especialistas em treinamento. O principal objetivo do treinamento no fordismo consiste em preparar o indivíduo para a execução imediata das tarefas por meio da transmissão de informações e desenvolvimento de habilidades. Cumpre ressaltar que o significado de desenvolvimento de habilidades incide sobre a melhoria das capacidades motoras do indivíduo de forma a levá-lo a alcançar a proficiência na execução da tarefa ou grupo de tarefas. Daí o esforço do treinamento orientar-se para o aumento da eficiência na execução das funções. Vale a pena destacar que o treinamento pressupõe o binômio: instrutor X aprendiz. Os treinandos dizem respeito aos funcionários da organização, os quais podem estar situados em qualquer nível hierárquico da organização, uma vez que precisem aprender ou melhorar conhecimentos sobre determinada atividade. Os instrutores são pessoas também situadas em qualquer nível hierárquico da organização, porém experientes ou especializados em determinada atividade. Estes poderão então transmitir conhecimentos aos aprendizes. Na relação aprendiz X instrutor, entende-se por instrução o ensino organizado e planejado com base em certa tarefa, e por aprendizagem a incorporação do que foi transmitido ao indivíduo de modo a organizar o seu comportamento. Logo, a aprendizagem consiste na mudança de comportamento em função do que foi instruído. O treinamento deve ocorrer, portanto, com base em uma sequência lógica e programada de eventos. Daí verificarmos a utilização de métodos como instrução programada; aula expositiva e demonstração para viabilizar esta concepção de ensino/aprendizagem. Podemos diferenciar para facilitar a compreensão do treinamento, os termos: formação, desenvolvimento e treinamento. Formação prepara e forma a pessoa para exercer uma profissão; desenvolvimento visa o preparo do indivíduo para um futuro cargo na organização; e treinamento objetiva preparar a pessoa para o seu cargo atual. Às vezes uma ação de capacitação pode cumprir as três funções. (CHIAVENATO, 1999b) Cumpre ressaltar também que, inicialmente, o treinamento de pessoal estruturou-se como uma ação de capacitação do indivíduo no domínio de um trabalho ou técnica, cuja característica maior era permitir a imediata aplicação prática dos comportamentos aprendidos. Com o passar do tempo e a melhor estruturação das funções de RH, a capacitação de pessoal passou a incluir o desenvolvimento das pessoas. Daí termos a partir da década de 70 e principalmente 80, uma ampla discussão para delimitar a distinção entre treinamento e desenvolvimento (T&D). O treinamento e desenvolvimento de pessoas podem ser diferenciados da seguinte forma. Embora os seus métodos sejam similares para afetar a aprendizagem, a sua perspectiva de tempo é diferente. O treinamento é - orientado para o presente, focalizando o cargo atual e buscando melhorar aquelas habilidades e capacidades relacionadas com o desempenho imediato do cargo. O desenvolvimento de pessoas focaliza geralmente os cargos a serem ocupados futuramente na organização e as novas habilidades e capacidades que serão requeridas. Ambos, treinamento e desenvolvimento (T&D), constituem processos de aprendizagem. (CHIAVENATO, 1999a, p. 295) O desenvolvimento enfoca não o posto atual de trabalho, mas sim um posto mais adiante na sequenciação histórica de postos de trabalho ou experiências profissionais.
O treinamento consiste em um ciclo composto por quatro etapas. De acordo com Rocha-Pinto et al. (2006) e Chiavenato (1999a), definiremos cada fase deste processo. Clique no fluxograma.
Diagnóstico:
 Consiste no levantamento das necessidades de treinamento a serem satisfeitas. Elas podem ser passadas, presentes ou futuras. Essas necessidades podem ser identificadas a partir de variados métodos, tais como: análise de documentos, entrevistas, dinâmicas de grupo e pesquisas internas e externas. O diagnóstico deve ter três enfoques – o organizacional, o funcional e o individual, analisando as competências verificadas em relação às desejadas e às requeridas. (ROCHA-PINTO et al., 2006).
• No âmbito organizacional, deve-se levar em conta o diagnóstico de toda a organização, incluindo o seu planejamento estratégico - missão, visão e objetivos estratégicos.  
• O enfoque funcional identifica necessidades de treinamento a partir do perfil, das competências dos recursos humanos necessárias ao alcance dos objetivos organizacionais e de acordo com as exigências atuais e futuras do cargo.  
• O enfoque individual visa identificar necessidades de competências no indivíduo, tendo em vista o seu desempenho e o seu desenvolvimento profissional.
Segundo Chiavenato (1999a), além dos métodos de levantamento de necessidades, existem indicadores cuja análise aponta para necessidades de aprendizagem, as quais objetivam melhorar ou criar competências nos indivíduos. 
 
Há indicadores que apontam para as necessidades de aprendizagem associadas à resolução de problemas (enfoque reativo do treinamento), tais como: baixa qualidade da produção; baixa produtividade; elevado número de acidentes no trabalho; excesso de erros e de desperdício no trabalho; problemas de pessoal; baixa qualidade do atendimento ao cliente; entre outros.  
Indicadores, como por exemplo, ampliação da empresa, contratação de novos empregados; mudança de métodos e processos de trabalho; introdução de novas tecnologias; produção e/ou venda de novos produtos ou serviços, que evidenciam necessidades de aprendizagem para atender às necessidades futuras da organização (enfoque proativo do treinamento).
Quando realizamos um diagnóstico no âmbito organizacional, muitos problemas podem ser identificados. Tais problemas devem sempre ser analisados. Pois uma de suas causas pode ser a existência de lacunas nas competências dos indivíduos, porém existe uma gama de outras causas referentes aos problemas organizacionais. Neste último caso, não se deve realizar um treinamento e, sim, resolver a causa do problema.  
Vejamos um exemplo. Uma determinada empresa pode verificar o indicador de vendas de um novo produto constatando um resultado desfavorável, muito abaixo daquele relativo aos produtos mais antigos. Em um primeiro momento, poder-se-ia imaginar como uma das causas deste fato o mau preparo dos vendedores para comercializar tal produto. Neste caso, se assim o fosse, seria necessário mais ações de treinamento para estes profissionais. No entanto, a causa real do mau desempenho do novo produto poderia ser a empresa ter atribuído uma comissão menor para a venda do novo produto comparada a dos antigos, desestimulando, assim, os vendedores. Como solução para esta situação, há a reformulação no sistema de comissões e não a oferta de treinamentos.
Planejamento ou Desenho
Inclui a elaboração de um conjunto de políticas, estratégias, diretrizese objetivos da área de treinamento, alinhado com as diretrizes organizacionais, e expresso em planos. As ações de treinamento devem ser definidas em termos de recursos disponíveis – financeiros, materiais e humanos - e devem ser priorizadas. Além disso, o planejamento abrange a elaboração da programação dos treinamentos para atender às necessidades diagnosticadas. Programar o treinamento significa definir: “quem deve ser treinado, como deve ser treinado, em que, por quem, onde e quando, a fim de atingir os objetivos do treinamento.” (CHIAVENATO, 1999a, p. 302) Assim, um equívoco que deve ser evitado consiste em elaborar planos de treinamento desassociados do planejamento estratégico da organização, deixando-os em função de diagnósticos individuais de necessidades de aprendizagem, inclusive às vezes já defasados. (BOOG, 1994) Mesmo para sanar déficits individuais, os planos de treinamento devem estar alinhados aos objetivos estratégicos da organização. Boog (1994) acrescenta que, além de estar orientado para as estratégias organizacionais, o treinamento deve ser ele mesmo uma estratégia da empresa para a competitividade. Daí seu o foco incidir sobre o futuro, não sobre o presente ou passado.
Além do planejamento dos treinamentos em âmbito corporativo e estratégico, cada ação de treinamento elencada deve ser planejada em termos pedagógicos. Neste ponto, o planejamento educacional torna-se ferramenta de extrema relevância, incluindo-se aí a elaboração de planos de ensino, planos de unidade e planos de aula para os treinamentos, tais como: cursos, oficinas, encontros técnicos, entre outros.
Implementação
Trata-se da realização, da administração, da aplicação, da condução, do acompanhamento e da manutenção dos programas de treinamento previamente definidos.
Avaliação
Abrange o acompanhamento e a verificação dos resultados do treinamento, assim como a análise crítica de todo o processo. Na etapa de planejamento/desenho, deve-se definir indicadores de eficiência e eficácia do processo de treinamento, a fim de que este possa realmente ser avaliado. Em outras palavras, será possível verificar até que ponto o treinamento realmente atendeu às necessidades da organização, das pessoas e dos clientes, tendo em vista as necessidades para as quais foi desenhado.
Segundo Chiavenato (1999a), a avaliação da eficácia dos programas de treinamento pode ser feita por meio de indicadores, em quatro níveis. 
• Avaliação no nível organizacional. Citamos alguns indicadores que podem expressar o impacto dos resultados do treinamento na organização: aumento da eficácia e da eficiência organizacional; melhor satisfação do cliente, aumento das vendas, entre outros;
• avaliação no nível de recursos humanos. São exemplos destes indicadores: redução da rotatividade e de absenteísmo do pessoal; satisfação dos funcionários; aumento das competências das pessoas; 
• avaliação no nível dos cargos. Para ilustrar indicadores deste nível, mencionamos: aumento da produtividade; redução de custos operacionais; índices de erros e de refugos; redução do tempo para completar um projeto, redução do índice de acidentes no trabalho; redução do índice de manutenção de máquinas e equipamentos; 
• avaliação no nível do treinamento. Alcance dos objetivos do treinamento; e retorno dos investimentos efetuados em treinamento são exemplos deste tipo de indicador.
Educação Corporativa
A partir de 1990, com a intensificação da globalização e da necessidade de qualificação dos trabalhadores, principalmente daquele grupo em melhor condição de levar adiante os processos de mudança organizacional, as propostas de treinamento são então atualizadas para o processo de educação corporativa. Esta passa a ter como característica marcante a centralização das iniciativas de educação na empresa, visando superar a fragmentação e a superficialidade de muitos treinamentos, sendo estas iniciativas organizadas, então, de modo orgânico, em uma proposta mais ampla e estratégica de educação. Seu público-alvo amplia-se e, portanto, visa atender não só os empregados, mas também os fornecedores, os clientes e a sociedade.
Educação Corporativa 
Veja abaixo as características do antigo paradigma de treinamento e as do paradigma de aprendizagem do séc. XXI, baseadas nos conceitos utilizados por Meister (1999, p. 22).
As antigas ações de treinamento e desenvolvimento são ampliadas para as ações educacionais no âmbito da educação corporativa em função do enfoque dado às competências nas organizações. Com a educação corporativa visa-se a construção de um conjunto integrado de competências por meio de um sistema de aprendizagem contínua, objetivando a agregação de valor ao negócio. A educação corporativa vincula-se ao desenvolvimento das pessoas, tendo em vista as competências empresariais e humanas consideradas críticas para o negócio. As políticas de educação corporativa devem voltar-se para a implementação de ações estratégicas que visem o desenvolvimento integral do indivíduo, com foco na formação de pessoas qualificadas para a produção e compartilhamento de conhecimentos. (MUNDIM e RICARDO, 2004). Não podemos deixar de ressaltar que a educação corporativa articula-se com a gestão do conhecimento e com a gestão de pessoas por competências.
Com a educação corporativa, as ações de treinamento perdem espaço para as ações de aprendizagem contínua e para o autodesenvolvimento. “Os treinamentos para qualificação específica devem ser substituídos por programas permanentes de aperfeiçoamento, independentemente de questões pontuais demandadas pela organização, como por exemplo, o novo sistema de gestão integrada que requer do empregado a sua participação.” (PACHECO et al., 2005, p.35).
Tendo em vista a atuação dos pedagogos nas organizações, realizando a implantação do processo sistematizado de formação continuada dos trabalhadores, faz-se necessário distinguir o conceito de educação corporativa e universidade corporativa. Nos meios acadêmico e empresarial, os conceitos e práticas de educação corporativa (EC) tem sido utilizados, muitas vezes, como sinônimos de universidade corporativa (UC). Nesta disciplina, optou-se por utilizá-los de forma distinta, tal qual o Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior e autores, como por exemplo, Martins, disponível em: 
<http://www.educor.desenvolvimento.gov.br/public/arquivo/arq1229429737.pdf>.
Vejamos esta distinção.
 Educação Corporativa Definição de Educação Corporativa 
A educação corporativa consiste em um conjunto integrado de ações estratégicas voltadas para o desenvolvimento integral do indivíduo, visando à formação de pessoas qualificadas para a produção e compartilhamento de conhecimento. (MUNDIM e RICARDO, 2004). Outra forma de entendê-la inclui considerá-la um processo organizacional voltado para desenvolver as competências empresariais e humanas consideradas críticas para a viabilização das estratégias de negócios de uma organização. (FLEURY e FLEURY, 2001). Intimamente ligada à gestão do conhecimento e à gestão por competências, o conceito de educação corporativa está voltado para preparar a força de trabalho para o aprendizado permanente, de forma que esta possa colaborar com o desempenho organizacional por construir as competências necessárias ao crescimento do negócio (competências empresariais, organizacionais e humanas); socializar-se nas suas diretrizes, valores e objetivos; e colaborar na estrutura de organização e na explicitação, disseminação, produção e aplicação do conhecimento organizacional. A educação corporativa caracterizase por consolidar um processo de educação dos trabalhadores que deve estar norteado por uma proposta pedagógica capaz de dar sentido e organicidade às ações educacionais implementadas. O Ministério do Desenvolvimento, da Indústria e do Comércio Exterior, o qual tem dinamizado a pesquisa e o debate deste tema no cenário brasileiro, define a Educação Corporativa como uma prática coordenada de gestão de pessoas e de gestão do conhecimento tendo como orientação a estratégia de longo prazode uma organização. Educação corporativa é mais do que treinamento empresarial ou qualificação de mão de obra. Trata-se de articular coerentemente as competências individuais e organizacionais no contexto mais amplo da empresa. Nesse sentido, práticas de educação corporativa estão intrinsecamente relacionadas ao processo de inovação nas empresas e ao aumento da competitividade de seus produtos (bens ou serviços). (BRASIL. MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚSTRIA E DO COMÉRCIO EXTERIOR, s/d. Disponível em )
Educação Corporativa Definição de Universidade Corporativa
 A universidade corporativa (UC) consiste em uma das formas de organizar tais ações educacionais por meio de uma infraestrutura e currículo que garantem o aprendizado necessário definido pela educação corporativa. A universidade corporativa facilita a centralização das antigas ações de Treinamento e Desenvolvimento (T&D), porém não deve de jeito algum transformar-se em uma coleção de cursos a serem oferecidos casualmente. Segundo o Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior a Universidade Corporativa representa a consolidação da prática de educação corporativa na empresa. Além das características de prática de EC, para ser considerada uma universidade corporativa, a prática deve envolver a criação de uma unidade física com uma ampla gama de cursos e atividades de treinamento, qualificação e formação de pessoas (público interno e externo da empresa), de níveis e modos de ensino distintos, com estratégias operacionais de educação distintas e coordenadas; podendo, inclusive, constituir em uma unidade de negócio da empresa. (BRASIL. MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚSTRIA E DO COMÉRCIO EXTERIOR, s/d. Disponível em: ) Para Martins (s/d, p.1. Disponível em: ), se por um lado, a educação corporativa consiste em “um conjunto de ações que visam desenvolver conhecimentos, habilidades e competências alinhadas ao interesse estratégico da organização e, por conseguinte, capazes de incrementar o potencial competitivo da mesma”; por outro, a universidade corporativa mostra-se como “uma iniciativa de destaque no rol das ações amparadas pela nomenclatura ‘educação corporativa’”.
Em síntese, a educação corporativa apresenta-se como um processo de desenvolvimento humano que envolve a organização do trabalho (por exemplo, trabalho em equipes multifuncionais, rodízio de funções, tutoria, aconselhamento etc.); a gestão do conhecimento (por exemplo, gincanas informativas entre equipes, elaboração conjunta de conhecimento por meio de ferramentas computacionais colaborativas etc.) e a realização de programas educativos (cursos presenciais e a distância, exercícios de simulações, jogos empresariais, por exemplo). A universidade corporativa consiste em uma das possíveis ferramentas para auxiliar na operacionalização da proposta de educação corporativa de uma instituição.
As Universidades Corporativas (UCs) no Brasil – um Debate Preliminar
Brandão (2006) discute o papel das Universidades Corporativas nas Empresas considerando a sua articulação com as práticas de Gestão de Pessoas, bem como os avanços trazidos por esta posposta em relação às ações de T&D.
A autora destaca que a concepção de universidade corporativa (UC) nasce nos Estados Unidos, cuja cultura baseia-se em valores, tais como competição, tomada de risco e inovação. No Brasil, registram-se crescentes iniciativas de implantação de universidades corporativas nas empresas.
Meister (1999 apud Brandão, 2006, p.23) propõe como um dos “principais objetivos da universidade corporativa tornar o aprendizado um valor e uma atividade permanente no cotidiano empresarial, visando à formação de qualidade da força de trabalho”. Tais universidades devem abranger programas de formação orientados para os objetivos da organização, de caráter intensivo e permanente, garantindo, entre outros aspectos, a disseminação das diretrizes estratégicas da empresa e de suas inovações e, porque não dizer, da sua própria cultura organizacional. Daí seu apoio em processos de mudança organizacional.
Alperstedt (2001 apud Brandão, 2006, p.26) propõe uma definição de universidade corporativa que a distingue dos tradicionais centros de T&D. As universidades corporativas privilegiam três pontos fundamentais, a saber: 
 1) a formação estratégica de desenvolvimento de competências essenciais ao negócio; 2) a extensão dos serviços educacionais ao público externo; 3) e as parcerias com instituições de ensino superior, com validação dos créditos cursados e, em alguns casos, com outorga de diplomas de forma independente.
Já Eboli (2002 apud Brandão, 2006, p. 26) justifica a escolha do termo “universidade” de acordo com os seguintes aspectos. Trata-se de uma reverência às escolas tradicionais de Administração, por conciliarem atividades de pesquisa, docência e prestação de serviços; ao mesmo tempo, uma crítica construtiva a essas escolas, que progressivamente foram se distanciando da realidade empresarial; e, em contrapartida, uma autocrítica feita pelas próprias empresas à postura imediatista e pragmática na forma de usar o conhecimento.
No entender de Ruas (2003 apud Brandão, 2006), a universidade corporativa deve incorporar metodologias de ensino/aprendizagem mais dinâmicas, contextualizadas e criativas, articulando a aprendizagem aos desafios do trabalho.
Algumas críticas podem ser introduzidas no que se refere ao debate sobre as Universidades Corporativas. Segundo Brandão (2006), de acordo com sua pesquisa, a qual abrangeu um estudo de caso sobre uma UC na área financeira, as universidades corporativas no Brasil têm funcionado como um misto de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) modernizado, com educação formal e práticas de educação à distância. Parece que tais universidades parecem mais compor uma retórica corporativa em torno da ideologia da competitividade do que solucionar demandas concretas de formação profissional.
Embora as UCs tenham garantido um maior alinhamento da educação corporativa às estratégias corporativas, há UCs nos moldes dos antigos centros de T&D. Na prática, a proposta conceitual das universidades corporativas parece estar distante de sua prática, não tendo sido realmente operacionalizada. Amaral (2003 apud Brandão, 2006, p. 26) constata que a visão predominante sobre educação corporativa nas empresas pesquisadas ainda é “simplificada e parcial”, e que o processo de formação profissional com base “na concepção de educação corporativa se mostra fragmentado, com visão estratégica em construção”.
Uma Reflexão sobre a Atuação do(a) Pedagogo(a) nas Instituições Não Escolares
Cabe ao(à) pedagogo(a) comprometido(a) com o atendimento aos interesses dos trabalhadores atuar em processos de formação profissional em uma perspectiva transformadora, buscando alcançar, entre outros, os seguintes objetivos:
• Propor a criação de estruturas colegiadas e representativas na organização, tais como: comitês, grupos de trabalho, conselho, entre outras, para atuarem na tomada de decisão sobre educação corporativa;
• alavancar o processo de construção do projeto político-pedagógico da educação corporativa de forma participativa e representativa na organização;
• fomentar um processo educativo pautado pela formação do trabalhador com foco na aquisição dos fundamentos técnico-científicos da sua profissão, evitando processos formativos fragmentados e superficiais, em geral, baseados nos princípios da polivalência;
 • implementar um processo de formação continuada na organização de modo planejado, científico e sistemático, visando superar as antigas ações isoladas e superficiais de treinamento, como por exemplo, cursos rápidos e pontuais, ofertados para a organização como um “cardápio”;
• propor alternativas para elevar o nível de escolaridade dos funcionários ampliando o acesso à escola básica, à graduação e à pós-graduação dependendo das características da organização. Formação geral e formação profissional devem ser indissociáveis (DELUIZ, 1994); 
 • democratizar o acesso às oportunidades de formação continuada oferecidas pelainstituição, visando superar a polarização das competências. Ou seja, quebrando a tendência de haver nas organizações um grupo de trabalhadores altamente qualificados e uma massa de profissionais semidesqualificados ou desqualificados;
• participar da definição das práticas de RH em termos de carreira, remuneração e qualificação de modo a torná-las iguais para homens e mulheres. Pois na prática tem se visto que ser um operário qualificado não se apresenta da mesma forma para homens e mulheres. (SOUZA; SANTANA; DELUIZ, 1999);
• elaborar os planos de educação profissional incluindo a construção de competências técnicas abrangentes; competências organizacionais/metódicas; comunicativas; sociais; e comportamentais. Neste caso, associada à dimensão profissional deve estar a dimensão política, incluindo competências, tais como: a capacidade do homem de refletir criticamente sobre a sociedade e atuar frente a ela. (DELUIZ, 1994). 
Antes de finalizar esta aula, faça uma atividade sobre o tema estudado.
Acesse o link <http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/educor.html> e leia a definição e características da Educação Corporativa, publicadas no Dicionário da Educação Profissional em Saúde. 
Registre a crítica feita à educação corporativa no texto lido. 
Aponte quais devem ser os objetivos da atuação do(a) pedagogo(a) que trabalha, de forma transformadora, com educação profissional em instituições não escolares de modo a superar ou minimizar as limitações da proposta de educação corporativa.
O texto ressalta que a educação corporativa enquanto proposta e estratégia elaborada para atender às necessidades do paradigma produtivo flexível e, portanto, às exigências do sistema capitalista, não propicia a construção e implementação de um projeto de formação humana comprometido com a justiça e igualdade social.
Nesta aula, você:
· Aprendeu que o treinamento pode ser compreendido como um processo de capacitar os recursos humanos para habilitá-los a serem mais produtivos e contribuírem melhor para o alcance dos objetivos organizacionais;
· compreendeu que, de acordo com os paradigmas produtivos em questão - fordista e flexível -, o treinamento assume os objetivos, características e formatos específicos para atender ao que significa "ser produtivo" em cada um deles;
· analisou de forma crítica que no fordismo o treinamento visa garantir o preparo para o exercício eficiente da tarefa, mantendo-se nas organizações um trabalhador disciplinado, parcializado e semidesqualificado ou até mesmo desqualificado;
· aprendeu que no paradigma flexível o treinamento reorganiza-se para "ampliar" o processo da formação profissional, visando atender às necessidades atuais e futuras das empresas e as exigidas pelo cargo, agora com alinhamento aos objetivos e estratégias organizacionais. Neste caso, preparando um trabalhador flexível, coletivo e pronto para agir qualificadamente sobre o processo de trabalho;
· identificou que para atender plenamente às exigências do paradigma flexível, principalmente a partir de 1990, com a intensificação da globalização e da necessidade de "qualificação" dos trabalhadores, surge a educação corporativa;
· compreendeu que, embora fruto de uma estratégia do capital, a proposta de educação corporativa traz consigo a possibilidade de ampliação da formação profissional do trabalhador, sendo as universidades corporativas uma das formas de estruturá-la;
· analisou de forma crítica que, na prática, nem sempre a educação corporativa obtém êxito na superação dos limites das antigas ações de treinamento e desenvolvimento. Principalmente no que se refere à superação de um processo de formação profissional superficial, fragmentado e orientado mais para o atendimento aos interesses e objetivos empresariais e menos pelos os interesses e objetivos dos trabalhadores.
Aula 9
Histórico de Surgimento da Educação Corporativa e das Universidades Corporativas
1980- Segundo Meister (1999), nos Estados Unidos, embora já se fale de universidades corporativas desde a década de 50, quando a General Eletric lançou Crottonville, em 1955, a verdadeira proliferação das universidades corporativas como elemento estratégico do gerenciamento do aprendizado dos funcionários de uma organização ocorreu no final da década de 80. Dez anos depois o número de universidades corporativas já tinha passado de 400 para quase 2000.
Cumpre ressaltar que as autoras Meister (1999) e Eboli (2012a; 2012b; 2012c) utilizam os termos “educação corporativa” e “universidade corporativa” de forma intercambiável. Para a primeira, por exemplo, ao discutirmos educação corporativa, podemos entendê-la como “um guarda-chuva estratégico para desenvolver e educar os funcionários, clientes, fornecedores e comunidade, a fim de cumprir as estratégias empresariais da organização”, (MEISTER, Idem, p. 29). Em suas obras veremos, no entanto, constantemente o uso do termo universidade corporativa. Para Eboli (IDEM), de forma genérica, as atividades educacionais inseridas no contexto organizacional se constituem em um sistema de educação corporativa (SEC).
1990-Nos EUA, na década de 90, inúmeras empresas e órgãos públicos decidiram reformular sua proposta de treinamento e lançaram universidades corporativas (UCs) no bojo de suas propostas de mudança organizacional. Estes esforços se deram por muitas razões: consequências da reengenharia; reestruturação do setor em que estas organizações atuavam, por exemplo, telecomunicações e saúde; novas legislações, entre outras razões. Ainda na década de 90, a nomenclatura “universidade corporativa” chega ao Brasil, quando da implementação do Programa Brasileiro da Qualidade Produtividade – PBQP, do Governo Fernando Collor, o qual visava à modernização e ao aumento da qualidade da produção brasileira.
1999- Em 1999, Meister (1999) lança o seu Livro sobre Educação Corporativa no Brasil, como marco de sistematização sobre o assunto, estimulando reflexões e debates sobre o papel e formas de implantação da Educação Corporativa (EC). Já existiam iniciativas de educação corporativa e universidades corporativas no país antes disso, porém tinham caráter pontual. No Brasil foi a Escola Amil a universidade corporativa pioneira (Grupo Amil), criada em 1987. (MARTINS, s/d. Disponível em: <http://www.educor.desenvolvimento.gov.br/public/arquivo/arq1229429737.pdf>.). A Academia Accor surge em 1992; a Universidade Brahma em 1995; e a Universidade do Hamburger brasileira em 1997. Com isso, na década de 90, em torno de 10 empresas já haviam construído universidades corporativas.
Atual- Hoje, acredita-se que mais de 300 organizações já disponham de sistemas de educação corporativa (SECs) em funcionamento. (EBOLI, 2012 b) Para a autora, as atividades educacionais inseridas no contexto institucional se constituem em um SEC, o qual tem como objetivo central contribuir para o desenvolvimento das “‘competências empresariais e humanas consideradas críticas para a viabilização das estratégias de negócios’, de uma forma sistemática, estratégica e contínua.” (IDEM, 2012 a, p. 123).
Eboli (2012b) ressalta que programas educacionais nas organizações sempre existiram, no entanto, estes tendiam a atender somente gerentes e alta direção. A grande maioria de empregados tinha acesso a ações de treinamento pontuais. Na verdade, o surgimento das UCs marca a transição do antigo Centro de Treinamento e desenvolvimento (T&D) para a proposta mais ampla e abrangente de educação para todos os empregados. “Na prática, é com o seu advento que vem à tona a nova modalidade de EC.” (EBOLI, 2012b, p. 144). Para a autora, UC e EC são termos equivalentes, entretanto, continuaremos a utilizar as distinções feitas entre estes na Aula 8, considerando que a universidade corporativa mostra-se, na verdade, como um elemento representativo da Educação Corporativa.
Destacamos o papel do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior que coordenou no final de 2003 a primeira oficina de EC sob o enfoque de como esta abordagem de formação profissional poderia contribuir parao desenvolvimento do país. Como decorrência da evolução e ampliação das iniciativas e debates sobre Educação Corporativa é lançado em 2008 por este mesmo ministério o Prêmio Educação Corporativa.
Para Meister (1999 apud EBOLI, 2012b, p. 148), a educação corporativa deve “prover para todos os níveis de empregados os conhecimentos, habilidades e competências necessárias para alcançar os objetivos estratégicos da organização”. Para Eboli (2004 apud 2012b, p. 151), um sistema de educação corporativa (SEC) precisa promover “‘o desenvolvimento e a instalação das competências empresariais e humanas consideradas críticas para a viabilização das estratégias de negócios’, de forma sistemática, estratégica e contínua”.
Dentre os pressupostos apresentados por Eboli (2012b, p. 150 e 151) para implementação dos SECs, destacamos os seguintes, considerando a busca da proposta de EC conciliar os interesses individuais e organizacionais:
Foco no aprendizado- Privilegiar o aprendizado organizacional fortalecendo a cultura corporativa e o conhecimento coletivo, e não apenas o conhecimento individual.
Escopo: concentrar-se nas necessidades dos negócios, tornando o escopo estratégico, e não focado exclusivamente nas necessidades individuais.
Ênfase dos programas: conceber e desenhar ações e programas educacionais a partir das estratégias de negócios, ou seja, da identificação das competências críticas empresariais.
Públicos–alvo: adotar o conceito de educação inclusiva, desenvolvendo competências críticas no público interno e externo (familiares, clientes, fornecedores, distribuidores, parceiros comerciais e comunidade), e não somente nos funcionários.
Local: contemplar a possibilidade de ser um projeto virtual, e não necessariamente um local físico.
Resultado: aumentar a competitividade empresarial, e não apenas as habilidades individuais.
Vejamos os princípios de sucesso de um SEC os quais expressam o caráter conceitual e metodológico da concepção, implementação, acompanhamento e avaliação de projetos de educação corporativa nas organizações:
1. Competitividade: valorizar a educação como forma de desenvolver o capital intelectual dos colaboradores transformando-os efetivamente em fator de diferenciação da empresa frente aos concorrentes, para ampliar e consolidar sua capacidade de competir, aumentando assim seu valor de mercado através do aumento do valor das pessoas. Significa buscar continuamente elevar o patamar de competitividade empresarial através da instalação, desenvolvimento e consolidação das competências críticas - empresariais e humanas.
2. Perpetuidade: entender a educação não apenas como um processo de desenvolvimento e realização do potencial intelectual, físico, espiritual, estético e afetivo existente em cada colaborador, mas também como um processo de transmissão da herança cultural, que exerce influência intencional e sistemática com o propósito de formação de um modelo mental, a fim de conservar, transmitir, disseminar, reproduzir ou até mesmo transformar as crenças e valores organizacionais, para perpetuar a existência da empresa.
3. Conectividade: privilegiar a construção social do conhecimento estabelecendo conexões, intensificando a comunicação empresarial e favorecendo a interação de forma dinâmica para ampliar a quantidade e qualidade da rede de relacionamentos com o público interno e externo (fornecedores, distribuidores, clientes, comunidade etc.) da organização que propiciem gerar, compartilhar e transferir os conhecimentos organizacionais considerados críticos para o negócio.
4. Disponibilidade: oferecer e disponibilizar atividades e recursos educacionais de fácil uso e acesso, propiciando condições favoráveis e concretas para que os colaboradores realizem a aprendizagem “a qualquer hora e em qualquer lugar”, estimulando-os assim a se responsabilizarem pelo processo de aprendizado contínuo e autodesenvolvimento.
5. Cidadania: estimular o exercício da cidadania individual e corporativa e da construção social do conhecimento organizacional, através da formação de atores sociais, ou seja, sujeitos capazes de refletirem criticamente sobre a realidade organizacional, de construí-la e modificá-la continuamente, e de atuarem pautados por postura ética e socialmente responsável, imprimindo assim qualidade superior na relação de aprendizagem entre colaboradores, empresa e sua cadeia de agregação de valor.
6. Parceria: entender que desenvolver continuamente as competências críticas dos colaboradores, no intenso ritmo requerido atualmente no mundo dos negócios, é uma tarefa muito complexa e audaciosa, exigindo que se estabeleçam relações de parceria no âmbito interno e externo, com ideal e interesse comum na educação desses colaboradores.
Educação Corporativa é um sistema de formação de pessoas pautado por uma gestão de pessoas com base em competências, devendo, portanto, instalar e desenvolver nos colaboradores (internos e externos) as competências consideradas críticas para a viabilização das estratégias de negócio, promovendo um processo de aprendizagem ativo e permanente, vinculado aos propósitos, valores, objetivos e metas empresariais. (EBOLI, 2004 apud EBOLI, 2012b, p. 153).
Implantação da Educação Corporativa
Torna-se necessário organizar novos processos, estruturas e equipes para que o órgão responsável pela formação profissional dos empregados deixe de ser um mero processador de “pedidos” de treinamentos vindos das diversas áreas da empresa, encontrando no mercado ou criando cursos para atender tais solicitações. (MEISTER, 1999). Trata-se agora de estruturar a educação corporativa para que esta implemente a educação profissional com caráter proativo, centralizado, oferecendo para a instituição ações educacionais fruto de um planejamento estratégico e pedagógico.
Do Diagnóstico de Competências à Concepção dos Programas Educacionais
Costa e Eboli (2012) tratam de um aspecto central da gestão da educação corporativa, a concepção de seu projeto, sendo o objetivo maior do sistema de educação corporativa apoiar a construção das competências críticas de uma organização. “As fases do projeto de educação corporativa são uma forma didática de mostrar os pontos críticos que devem ser observados para que o resultado esperado em capacitação seja atingido” (COSTA e EBOLI, 2012, p. 275). Vejamos as etapas de construção do projeto de EC segundo estes autores, lembrando que estes utilizam os termos EC e UC de forma intercambiável.
Com base nos direcionamentos estratégicos da organização e nas competências que devem ser construídas, faz-se necessário definir os objetivos gerais e específicos do Sistema de Educação Corporativa (seus propósitos), suas diretrizes, estratégias a serem adotadas e fatores críticos de sucesso (o que não pode deixar de ser atendido/realizado para que o projeto de EC ocorra segundo seus objetivos e resultados esperados). Os recursos físicos, financeiros e humanos (equipes, parceiros internos e externos) também precisam ser definidos.
Eboli et al. (2005, p. 10) apontam em sua pesquisa "Mensuração de Resultados em Educação Corporativa no Brasil”, realizada com o propósito de se obter um panorama das organizações brasileiras no que se refere à EC, que um de seus efeitos esperados consiste na “Intervenção dos stakeholders na formulação dos programas educacionais”.
O projeto de EC deve ser aprovado pelas partes interessadas antes de sua execução. Quanto mais representação tiver o projeto de EC mais legítimo se tornará, possibilitando o alcance de objetivos para além das metas organizacionais. A seguir, veremos ainda outros modelos e princípios de elaboração de projetos de EC, porém com o foco nas Universidades Corporativas enquanto instrumento de alavancagem da qualificação dos profissionais.
A orientação estratégica do modelo de educação corporativa influenciará diretamente a sua estruturação e, portanto, a constituição da UC de uma organização. Segundo Wheeler (2005 apud EBOLI, 2012a, p. 124), as principais orientações são:
• Foco em qualificação: desenvolvimento de habilidades;• foco em relacionamento: cliente externo;
• foco em transformação: mudança organizacional; 
• foco em estratégia de negócio: suporte à estratégia e iniciativas corporativas; 
• foco acadêmico em pesquisa.
Funções de uma Universidade Corporativa
Allen (2007 apud EBOLI, 2012a) indica uma série de funções que a universidade corporativa deve abranger. Eboli (2012a) cita que, segundo pesquisa americana, em média trabalham o equivalente a 62 funcionários em tempo integral em uma UC, em atividades de operação e administração. Meister (1999, p. 30 e 31) aponta que a universidade corporativa tem como objetivo fundamental viabilizar o aprendizado permanente em uma organização. Embora variem de organização para organização, as experiências de implantação desta ferramenta de EC tende a se organizar em torno dos seguintes objetivos e princípios:
1. Oferecer oportunidades de aprendizagem que deem sustentação às questões empresariais mais importantes da organização.
2. Considerar o modelo da Universidade Corporativa um processo e não um espaço físico destinado à aprendizagem.
3. Elaborar um currículo que incorpore os três Cs: Cidadania Corporativa, Estrutura Contextual e Competências Básicas.
4. Treinar a cadeia de valor e parceiros, inclusive clientes, distribuidores, fornecedores de produtos terceirizados, assim como universidades que possam fornecer os trabalhadores de amanhã.
5. Passar do treinamento conduzido pelo instrutor para vários formatos de apresentação da aprendizagem.
6. Encorajar e facilitar o envolvimento dos líderes com o aprendizado.
7. Passar do modelo de financiamento corporativo por alocação para o “autofinanciamento” pelas unidades de negócio.
8. Assumir um foco global no desenvolvimento de soluções de aprendizagem.
9. Criar um sistema de avaliação dos resultados obtidos e também dos investimentos.
10. Utilizar a Universidade Corporativa para obter vantagem competitiva e entrar em novos mercados. 
Faça uma atividade sobre estes princípios, clique no PDF.
Atividade
 Relacione os objetivos e princípios da estruturação de uma universidade corporativa postos por Meister (MEISTER, 1999; VALIUKENAS e ROSA, 2004), conforme citados anteriormente, aos textos indicados a seguir, numerando-os.
 (10 ) Estruturar a universidade corporativa como um sistema de aprendizagem contínua em que toda a organização aprenda e trabalhe com novos processos e produtos, visando à construção de vantagem competitiva externa.
 (1 ) Vincular as qualificações dos funcionários aos objetivos empresariais, garantindo que o currículo da universidade corporativa esteja atualizado de acordo com as diretrizes do negócio da empresa. 
(9 ) Avaliar sistematicamente os resultados da aprendizagem considerando o seu impacto nas diversas dimensões dos resultados empresariais: clientes, trabalhadores, processos, acionistas, parceiros e sociedade. 
(2 ) Oferecer a todos os níveis de funcionários a oportunidade de construir as competências para atingir os objetivos organizacionais em uma abordagem de aprendizagem permanente.
 (3 ) Implementar um processo educativo que capacite os funcionários de todos os níveis nos valores, crenças e cultura da organização; nos negócios da empresa, incluindo seus processos e produtos, bem como clientes e concorrentes; nas competências básicas do ambiente de negócios onde a empresa está inserida, por exemplo, aprender a aprender, resolver problemas, entre outros.
 (8 ) Promover programas de educação que considerem as necessidades dos funcionários e do restante da cadeia de valor em termos aprendizagem dos negócios locais e globais, com base nas melhores práticas de EC vindas do mundo inteiro.
 (4 ) Treinar os membros da cadeia de valor da organização e estudantes em universidades (futuros profissionais) em competências associadas à vantagem competitiva da empresa como forma de melhor prepará-la para atingir os seus objetivos empresariais.
 (7 ) Buscar gradativamente que a universidade corporativa garanta seu orçamento através da remuneração obtida pelo “pagamento” pelos serviços prestados aos clientes internos (áreas da empresa) e externos (fornecedores, clientes).
 ( 5) Tornar a universidade corporativa um laboratório de aprendizagem para clientes, fornecedores, funcionários e até mesmo para universidades que formam os profissionais do futuro, incluindo a aprendizagem formal e informal, com base em novos métodos de aprendizagem.
 ( 6) Incentivar os líderes a atuarem como facilitadores do aprendizado em programas educacionais para os funcionários, compartilhando experiências e estimulando a melhoria contínua no trabalho.
Barley (1999) desenvolveu um modelo para desenvolvimento de universidades corporativas no contexto da educação corporativa. Sua proposta caracteriza-se por ser um modelo não linear.
Seus elementos - parceria (do qual derivam os demais), diagnóstico organizacional, alinhamento estratégico, desenvolvimento de currículo e avaliação - não devem ser tratados de forma isolada ou como um processo sequencial. Devem ser implementados de forma flexível e integrada, de acordo com a cultura organizacional. Para conhecer cada um deles, clique no PDF.
Modelo de Desenvolvimento de Universidades Corporativas Parceria A parceria se constitui no elemento central de uma universidade corporativa, seja esta interna (alta direção, média gerência, empregados) ou externa (institutos de ensino, universidades, consultorias). As parcerias auxiliam não só no desenvolvimento, mas também na manutenção da UC. Estas promovem e disseminam o conceito de aprendizagem da organização por todos os seus níveis. Uma parceria essencial consiste na alta direção da empresa, a qual dará sustentação à iniciativa e ajudará a criar um ambiente de colaboração, vencendo resistências. Em relação às parcerias externas cumpre ressaltar seu papel de desenvolvedores de programas educacionais que atendam ao modelo da UC. Diagnóstico Organizacional O diagnóstico organizacional inclui o levantamento e análise das necessidades da organização como um todo – empregados e grupos. Considera que o aprendizado organizacional ocorre mediante o desenvolvimento individual. Os funcionários indicarão suas posições sobre assuntos, como por exemplo, horário de início das aulas, áreas de conhecimento que desejam se aprofundar, áreas que não são de seu interesse, entre outros. A participação de especialistas em diversas temáticas de diversas áreas da empresa pode ajudar na identificação dos programas educacionais a serem desenvolvidos. Uma vez identificadas as necessidades dos indivíduos e dos grupos, deve-se verificar a visão de futuro da organização. A partir daí, torna-se indispensável um levantamento das competências que a organização precisará desenvolver para o futuro. Trata-se de verificar as necessidades de aprendizagem a partir da diferença entre as competências de hoje e aquelas que serão necessárias para a empresa cumprir seus objetivos organizacionais. Alinhamento Estratégico Este elemento do modelo de desenvolvimento da UC caminha junto com o diagnóstico organizacional. Com base nas necessidades dos empregados e da organização no que tange às demandas advindas de sua visão de futuro, cabe à UC estabelecer sua missão e seus planos para o futuro, com base nos planos estratégicos da organização (plano estratégico, plano diretor, plano de negócio, entre outros). Desenvolvimento do Currículo O desenvolvimento do currículo sintetiza e aponta as soluções em termos de aprendizado organizacional para as lacunas e desafios encontrados no diagnóstico organizacional; o conteúdo dos planos estratégicos definidos no alinhamento estratégico; e as parcerias estabelecidas de modo a atender às necessidades dos empregados e da organização. Considerando as partes interessadas na UC - empregados, organização e parceiros -, pode-se afirmar que a customização do currículo para a organização facilita o alcance dos objetivos e a satisfação de suas necessidades. Os programas e as ações educacionais e de gestão do conhecimento devem ser elaborados com especialistas da organizaçãonas diversas áreas de conhecimento envolvidas, as equipes de educação corporativa e, se necessário, parceiros externos como instituições de ensino e consultorias. O desenho de programas e as ações educacionais podem incluir a construção de novos cursos, por exemplo, ou a adaptação de algum já existente, visando a sua adequação à realidade da empresa. Torna-se fundamental registrar, neste contexto, que em qualquer uma destas situações estas ações educacionais deverão incluir: conteúdos e desafios relacionados ao trabalho do seu públicoalvo; projetos em andamento na organização; resolução de problemas existentes na corporação; inserção de documentos internos; informações sobre processos, normas e diretrizes institucionais, entre outros. A proposta de EC deve abranger a promoção de uma aprendizagem significativa e contextualizada, para isso, diversos métodos devem ser utilizados. Por exemplo: educação a distância; “treinamento em serviço”; mentoring; coaching; oficinas (workshops), entre outros. Em uma seção especial nesta aula, abordaremos as Trilhas de Aprendizagem como uma das formas de estruturação do currículo da UC, como alternativa às antigas grades de treinamento. Embora Barley (1999) não aborde neste modelo um aprofundamento do trabalho pedagógico necessário à implementação de uma proposta de EC, cumpre ressaltar que faz-se necessária a construção de um projeto político pedagógico, de forma participativa e representativa, para a formação profissional, de modo a sistematizar e apresentar o ideal de educação a se perseguir e os caminhos utilizados para buscá-lo. Além disso, torna-se fundamental a elaboração do modelo educativo que explicitará as bases pedagógicas para o aprendizado pretendido. Implementação de Programas Podendo ocorrer junto com a fase de Desenvolvimento do Currículo, a implementação de programas abrange a alocação dos recursos necessários para se criar um ambiente de aprendizagem no local de trabalho. Antigamente, nos antigos Centros de T&D, eram necessários flipcharts, mesas, cadeiras, projetores, entre outros recursos. Atualmente, uma UC pode ser implementada apenas com um campus virtual ou ainda como um processo compartilhado de aprendizado organizacional e aprendizagem permanente disseminado pela organização. Para garantir o engajamento de todos da organização na proposta de EC, atividades de marketing devem ser executadas tais como: envio de mensagens eletrônicas, reuniões e apresentações para gerentes e empregados para divulgar o projeto de EC/ UC. Sistemas de gestão do aprendizado devem ser estruturados envolvendo serviços de admissão, matrícula, pagamento da ação educacional contratada, registros dos alunos (por exemplo, notas, frequência etc.) Também o orçamento para custear os programas, as ações educacionais e de gestão do conhecimento deve ser aprovado e alocado. É claro que em algumas organizações o orçamento é aprovado antes mesmo de se iniciar o trabalho de desenho dos planos e do currículo. Em outras, o orçamento só é debatido depois do conceito de EC ter sido discutido e apresentado como uma opção viável para o aprendizado e desenvolvimento organizacional. Por fim, é também na fase de implementação dos programas que a UC deve disponibilizar um serviço de aconselhamento para os empregados discutirem e selecionarem o melhor programa para as suas necessidades e que coincida de forma mais adequada com as suas opções de carreira. O aconselhamento ajuda o empregado a balancear mais um componente no seu plano de vida. Avaliação Como a UC consiste em um veículo para desenvolver indivíduos e maximizar o desempenho organizacional, a avaliação dos programas deve atingir tanto o nível do indivíduo como o da instituição. Pode incluir vários tipos: avaliação formativa (realizada durante a execução das atividades de aprendizagem); somativa (conduzida logo depois da finalização das atividades de aprendizagem); e longitudinal (realizada depois de um período após o término da atividade de aprendizagem). A avaliação deve abranger a efetividade das atividades de aprendizagem, bem como a efetividade do processo em si de educação corporativa. Seu propósito é verificar o quanto as atividades de aprendizagem propiciaram o atendimento das necessidades individuais e organizacionais, a melhoria da eficácia global da organização, assim como a eficácia do próprio processo de planejamento dos programas. O modelo de avaliação deve indicar o quanto a UC, alinhada estrategicamente aos objetivos da organização, mostra-se capaz de alavancar resultados nesta direção. As análises precisam indicar como os programas estão alinhados com os planos estratégicos e o quanto contribuem para aumentos na produção, para a inovação, para a redução das taxas de erros etc., considerando-se que os planos e currículos da UC foram desenhados de forma conectada ao futuro da organização. O processo avaliativo dificilmente afirmará que a UC sozinha melhorou a eficácia organizacional, pois muitos fatores, como novas tecnologias, automação, entre outros, também contribuem para esta finalidade. No entanto, o desafio da avaliação consiste em descobrir a parcela de contribuição da UC para o alcance do sucesso global da organização.
Projeto Político Pedagógico de Formação Profissional
Descrevemos os aspectos centrais de um projeto global de EC, assim como de uma niversidade corporativa segundo o ponto de vista dos objetivos e interesses empresariais. Ou seja, com base na função utilitarista e mercadológica, a qual coloca como finalidade básica da formação profissional o apoio ao alcance dos propósitos de uma empresa.
No entanto, cumpre ressaltar que a implementação da proposta de EC/UC voltada para o atendimento aos interesses e anseios de formação profissional dos trabalhadores precisa ter como pilar de sustentação a construção de um Projeto Político Pedagógico e de uma sólida proposta de currículo. Tal proposta deve superar a visão antiga de treinamento que abrangia uma coleção de cursos isolados e pontuais, os quais, geralmente, não possuíam organicidade e nem dispunham de uma proposta pedagógica consistente suportando-os.
Por isso, recomendamos ao pedagogo comprometido com a transformação social que elabore, na verdade, mais do que um “projeto de EC/UC”, que organize a construção de um projeto político pedagógico para a formação profissional em determinada instituição. E que esta construção seja o mais participativa possível para buscar delinear o foco desta formação visando o alcance dos interesses dos trabalhadores.
Trata-se de um desafio técnico-político. Pois quando tratamos das questões sobre que tipo de formação profissional oferecer para os trabalhadores e com que objetivos, estaremos discutindo a possibilidade de se adotar o trabalho como princípio educativo e seus impactos na formação humana e no conjunto das relações sociais envolvidas. Significa repensar: “como se forma o ser humano, como se produz conhecimento, os valores, as identidades, como se dá o processo de individuação, de nos constituir como sujeitos culturais livres e autônomos, e como constituir uma sociedade de indivíduos livres, em relações sociais regidas por princípios éticos [...] (ARROYO,1999, p. 143 apud FERREIRA e GARCIA, 2005, p. 172).
Para melhor compreender a dimensão do que constitui o debate sobre a formação profissional crítica, o autor continua: “O trabalho como princípio educativo situa-se no campo de preocupações com os vínculos entre vida produtiva e cultura, com o humanismo, com a constituição histórica do ser humano, de sua formação intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipação. Situa-se no campo de preocupações com a universalidade dos sujeitos humanos, com a base material (a técnica, a produção, o trabalho), de toda atividade intelectual e moral, de todo o processo humanizador. (ARROYO, 1999, p. 152 apud FERREIRA e GARCIA, 2005, p. 172).
Trilhas de Aprendizagem
No paradigma flexível, destaca-se a importância do modelo de competências para integrar e orientar esforços no que se refereàs pessoas para desenvolver e sustentar competências necessárias à organização visando a consecução de seus objetivos. Neste contexto, no âmbito da formação profissional, surgem as trilhas de aprendizagem como estratégia para desenvolver as competências dos indivíduos com base não só nas expectativas da organização como também nas conveniências, necessidades e aspirações profissionais das pessoas. (FREITAS e BRANDÃO, 2006).
Tais grades apresentam várias limitações, entre elas, o fato de geralmente restringirem as oportunidades de aprendizagem a cursos formais, excluindo opções, como por exemplo, o próprio ambiente de trabalho do indivíduo. Para Le Boterf (1999 apud FREITAS e BRANDÃO, 2006), este talvez seja o principal espaço educacional dentro das instituições à medida que situações de trabalho podem ser analisadas criticamente, dentro de um contexto intencional de reflexão e profissionalização.
Trilha de Aprendizagem O caráter de obrigatoriedade dos percursos de aprendizagem contidos nas grades de treinamento evidencia o “controle psicossocial da organização sobre o processo de desenvolvimento do indivíduo” (FREITAS e BRANDÃO, 2006, p. 101), com base no pressuposto de que todas as pessoas são iguais em termos de competências e experiências que possuem. Neste contexto, as trilhas de aprendizagem pressupõem que os indivíduos selecionem, junto com seu líder, dentre as opções de aprendizagem disponíveis, as mais adequadas aos seus interesses e aos objetivos da organização. Assim há a possibilidade de maior identificação do empregado com o trabalho que realiza e atendimento às suas necessidades, preferências e aspirações. As trilhas permitem que o indivíduo construa o seu percurso de aprendizagem para promover o seu crescimento profissional a partir de suas conveniências, das competências que já tem e das que precisa realmente construir, integrando em seu planejamento de carreira as expectativas da organização. Para isso, as trilhas contêm uma riqueza e diversidade de oportunidades de aprendizagem com base em diferentes métodos e recursos de aprendizagem. Grades de treinamento podem ser comparadas analogamente a celas de prisão à medida que submetem o trabalhador a uma condição de heteronomia. As trilhas de aprendizagem remetem à ideia de [...] autonomia para construir o próprio caminho. As celas de uma prisão impõem um ambiente fechado ao indivíduo, assim como ocorre com as grades de treinamento, nas quais as opções de aprendizagem são restritas e impostas pela organização independentemente das necessidades e preferências de cada pessoa. Trilhas de aprendizagem, por sua vez, oferecem ao indivíduo múltiplas opções de capacitação, assim como autonomia para escolha daquelas mais apropriadas às suas necessidades e conveniências. (FREITAS e BRANDÃO, 2006, p. 103) Neste contexto, podemos dizer que a organização não impõe ao empregado o que realizar em termos de ações educacionais, mas sim apresenta um leque de opções para o desenvolvimento das competências relevantes a sua atuação, conferindo ao indivíduo certa autonomia. No entanto, cumpre ressaltar que a utilização da noção de trilha de aprendizagem pressupõe a vinculação do caminho de aprendizagem traçado pelo indivíduo (validado pelo seu gerente) à estratégia da empresa, na busca de conciliação entre os objetivos organizacionais e individuais. (FREITAS e BRANDÃO, 2006) As trilhas de aprendizagem são uma solução encontrada para organizar o currículo nas instituições no contexto da educação corporativa, do modelo de competências e de gestão de pessoas. Permitem o planejamento educacional com foco no longo prazo, de modo proativo e integrado, atendendo à necessidade de se elaborar o planejamento da formação dos empregados nas competências desejadas, superando a visão de currículo como cardápio/coleção de ações educacionais pontuais e reativas (para resolver problemas). Espera-se com as trilhas de aprendizagem ultrapassar a visão de oferta desordenada de ações educacionais em função do passado, ou seja, a partir de lacunas de competências do empregado, comparando-se as atuais capacidades e as requeridas no desempenho. Pois durante a construção das trilhas, planeja-se toda a formação profissional do indivíduo para a sua carreira, em relação a sua atuação em determinado processo com determinadas competências associadas. O foco da trilha de aprendizagem está no futuro e não no passado, por pensar de forma antecipada o conjunto de oportunidade de aprendizagens que o profissional deverá ter ao longo de sua vida profissional na organização. As trilhas devem responder a vários desafios da formação profissional das pessoas, entre eles, contribuir para que “a organização seja não somente qualificada e competitiva, mas qualificante‟ no sentido de oferecer diversas oportunidades de crescimento a seus membros. (ZARIFIAN, 1999 apud FREITAS; BRANDÃO, 2006, p.101).
Torna-se de extrema relevância discutir os limites e possibilidades da proposta de educação corporativa, tida como a “educação sob medida” nas organizações em relação aos interesses dos trabalhadores. Esta proposta, qualificada por Dias (2007) como pragmática, utilitária e voltada para a ambiência empresarial, tem suas bases na polivalência dos trabalhadores e na ampliação da sua qualificação, entre outros aspectos, à medida que os sistemas de produção flexíveis exigem profissionais com maior produtividade, iniciativa e flexibilidade para se adaptar às mudanças tecnológicas. Por outro lado, “as exigências de formação geral e abrangente vêm, também, ao encontro das reivindicações dos trabalhadores”. (DELUIZ, 1995. p. 19)
Desta forma, torna-se necessário identificar que a educação corporativa poderá atender aos interesses dos trabalhadores não como uma situação dada a priori, mas como resultado da luta dos trabalhadores em torno de reivindicações, entre elas, o direito de participar das decisões relativas aos aspectos tecnológicos, de produção e de qualificação profissional. Neste contexto, vale a pena aprofundarmos nossas discussões sobre os limites da educação corporativa frente aos interesses dos trabalhadores para delinearmos possibilidades de superação diante das contradições existentes.
- Na perspectiva neoliberal, a educação encontra-se subordinada ao caráter unidimensional do mercado, não trazendo a educação corporativa uma proposta que vise avanços em relação a este tipo de relação.
- A educação corporativa se desenvolve para atender às exigências do mercado no que se refere à formação de profissionais, seguindo as premissas da qualidade total, da formação abstrata e polivalente e da flexibilidade. 
- A proposta de educação corporativa tende a não oferecer um tipo de formação profissional que contribua para levar os trabalhadores a mudarem em profundidade as suas condições de existência e os traços constitutivos de sua categoria profissional.
- A educação corporativa funciona como instrumento de desenvolvimento de pessoas, visando, em última instância, o alcance das metas e estratégias organizacionais.
- Este tipo de formação tende a trabalhar nos currículos, de forma conservadora, com a noção de “cidadania corporativa”, tratando de valores da organização e de ações de responsabilidade social no âmbito da instituição. Tal processo funciona, inclusive, como uma mediação pluridimensional, que visa à subordinação do individuo à organização por inculcação ideológica. (PAGÈS, 2006)
- Os princípios, pressupostos, objetivos da educação corporativa indicam que esta proposta se constitui “como mais uma estratégia para atender os ditames do capital e seu “Deus” regulador - o mercado” (DIAS, 2007, p. 5)
- A educação enquanto elemento da Teoria do Capital humano é apresentada como instrumento que oculta a verdadeira lógica excludente do sistema capitalista ao tentar justificar as desigualdades sociais pela simples ausência de educação, neste caso específico de formação profissional.
Ao postular um vínculo linear, entre desenvolvimento e superação das desigualdades mediante a educação, supostamente ao alcance detodos, o que levaria a uma crescente produtividade, a teoria do capital humano evidencia seu caráter ideológico e apologético das relações sociais de produção capitalista, apresenta-se como solução socializante quando, de fato, serve para ocultar as verdadeiras causas das desigualdades e do subdesenvolvimento: as relações de poder e dominação, transferindo para o plano individual a responsabilidade pelo “sucesso” ou “fracasso” de cada um. [...]
Dentro de uma concepção linear, os supostos da teoria do capital humano apontam para o fato de que a uma variação (aumento) do grau de escolaridade corresponderia uma variação (aumento) de produtividade e, consequentemente, ocorreria uma variação (aumento) de renda. Frigotto demonstra que a análise das relações entre educação e desenvolvimento, educação e estrutura econômico-social presente na teoria do capital humano, fundamenta-se numa ‘forma atomizada de apreender o real’ sob a aparência de uma complexa e rigorosa análise científica. (DIAS, 2007, p. 10-11)
A lógica que norteia a elaboração das políticas de recursos humanos, na perspectiva das teorias organizacionais, subordina essas práticas aos objetivos globais da empresa que, por sua vez, tendem a ser definidos no âmbito de um planejamento estratégico empresarial. “Esta é a lógica da razão instrumental capitalista que reduz a qualificação do trabalhador a um fator econômico, a uma ação estratégica das políticas de recursos humanos.” (DIAS, 2007, p. 16)
- A educação corporativa ao mesmo tempo em que possui um viés “democratizante”, considerando a ampliação do acesso ao saber sistematizado e o desenvolvimento cultural, responde a uma necessidade de tornar a educação adequada a um modo de produção causador da exclusão e da desigualdade. “Esta contradição transcende a forma como a educação é gerida no interior da sociedade capitalista, mas se trata antes, de algo inerente à forma social, em que se organiza a produção capitalista e o conflito de classes gerado desse processo.” (DIAS, 2007, p. 13-14)
Avanços precisam ser buscados na implementação da proposta de EC visando o atendimento aos anseios dos trabalhadores. Provavelmente será na tensão em torno dos objetivos do capital de formação profissional mais ampla para o trabalhador, que redunde em maior competência e escolaridade que poderemos lutar por uma educação dos trabalhadores comprometida com o caráter crítico e emancipador do processo educativo.
Trata-se da luta por uma educação profissional de qualidade que contribua para a melhoria da qualidade de vida dos trabalhadores e não apenas para o aumento dos lucros e da exploração do trabalho. (CRUZ, 2010). Isto significa lutar por uma formação profissional ampla, crítica que considere o aumento de escolaridade do trabalhador e a ampliação de suas oportunidades de aprendizagem com foco no ser humano, incluindo não só a construção de competências técnico-científicas, mas também políticas em que pese a formação, acima de tudo, do cidadão.
· Compreendeu que a educação corporativa, a qual se constitui em um sistema de desenvolvimento dos indivíduos com base na gestão de pessoas por competências, tem como objetivo principal, do ponto de vista dos empresários, desenvolver e instalar as "competências consideradas críticas para a viabilização das estratégias do negócio", onde a construção das competências humanas ocorre de modo atrelado às empresariais;
· aprendeu que a educação corporativa traz em sua proposta a busca por atingir todos os níveis de empregados, fornecendo os conhecimentos, habilidades e competências necessárias para alcançar os objetivos estratégicos da organização. Ou seja, visa o desenvolvimento e a instalação das competências empresariais e humanas consideradas críticas para a viabilização das estratégias de negócios, de forma sistemática, estratégica e contínua;
· analisou que seus princípios - Competitividade, Perpetuidade, Conectividade, Disponibilidade, Cidadania, Parceria e Sustentabilidade - evidenciam o alinhamento da EC ao "novo paradigma de gestão", no âmbito da produção flexível;
concluiu que para a EC ser implementada, faz-se necessário a elaboração, aprovação e implementação de um projeto, o qual possui elementos centrais, tais como: diagnóstico organizacional, mapeamento de competências, definição de objetivos e diretrizes da educação corporativa, definição da estrutura do currículo, alocação de recursos, entre outros;
concluiu que para a EC ser implementada, faz-se necessário a elaboração, aprovação e implementação de um projeto, o qual possui elementos centrais, tais como: diagnóstico organizacional, mapeamento de competências, definição de objetivos e diretrizes da educação corporativa, definição da estrutura do currículo, alocação de recursos, entre outros;