Apostila final Metodologia do Ensino de Química

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METODOLOGIA DO ENSINO DE 
QUÍMICA 
 
 
Beneilde Cabral Moraes 
(Organizadora) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
A evolução e promoção do conhecimento químico em escala mundial nestes últimos 
50 anos têm incorporado novas abordagens objetivando a formação de futuros 
cientistas, de cidadãos mais conscientes como também o desenvolvimento de 
conhecimentos aplicáveis ao sistema produtivo, industrial e agrícola. O aprendizado 
de química implica que os alunos compreendam as transformações químicas que 
ocorrem no mundo físico abrangente e integral e assim julgar com fundamentos as 
informações advindas da tradução cultural, tomar decisões autonomamente, 
enquanto indivíduos e cidadãos. Esse aprendizado deve possibilitar ao aluno a 
compreensão do processo químico com as aplicações tecnológicas e suas 
implicações ambientais sociais, políticas e econômicas. As habilidades e 
competências que devem ser promovidas no ensino de química devem estar 
estreitamente, vinculados aos conteúdos a serem desenvolvidos, e devem ser 
concretizados a partir dos diferentes temas propostos para o estudo da química. 
Neste contexto vemos a ação docente com imensa responsabilidade e, ensinar 
química é um ato que representa muito mais que derramar conhecimentos sobre os 
alunos e esperar que de forma pura e simples aprenda-os, é inconcebível pensar 
numa aprendizagem eficiente com a simples emissão dos conteúdos, assim 
acreditamos que o sucesso da aprendizagem está ligado tanto as metodologias 
desenvolvidas pelo professor como pela motivação e interesse dos alunos em 
estudar Química. É com este pensamento que disponibilizamos o conteúdo dessa 
disciplina Metodologia do Ensino de Química de forma a auxiliar a construção de 
conhecimentos estimulando a investigação e a reflexão cientifica através dos textos 
aqui descritos de forma significativa, distribuídos em cinco unidades como 
mostramos ao longo desse material didático. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
UNIDADE 1 
1.1. EVOLUÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL: PESQUISAS EM 
EDUCAÇÃO QUÍMICA 
1.2.CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR 
1.3. CONHECIMENTO PROFISSIONAL EM SITUAÇÃO PRÁTICA 
1.4. CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA QUÍMICA E ATUAÇÃO PEDAGÓGICA 
1.5. SUPERAÇÃO DE UMA PRÁTICA PROFISSIONAL ESPECÍFICA ENSINAR 
COMO MEDIAÇÃO DE APRENDER 
 
UNIDADE 2 
2- A PROBLEMÁTICA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA, NO 
CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO. 
2.1. CONCEPÇÕES DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR 
2.2. EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA 
2.3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: HISTÓRIA E PERSPECTIVAS 
 
UNIDADE 3 
3.1. OS CONHECIMENTOS QUÍMICOS DA BASE NACIONAL COMUM 
3.2. A PROBLEMÁTICA DO CURRÍCULO DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO 
3.3. A DESCONTEXTUALIZAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR DE QUÍMICA 
3.4. AÇÕES PARA DESENVOLVER UM ENSINO POSITIVO 
 
UNIDADE 4 
4.1. FORMAÇÃO 
4.2. ANALISANDO A METODOLOGIA 
4.3. O ENSINO EXPERIMENTAL 
4.4. A LINGUAGEM DA QUÍMICA E CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
4.5. O CONTEÚDO E A ARTICULAÇÃO ENTRE OS NÍVEIS MACROSCÓPICO E 
MICROSCÓPICO DO CONHECIMENTO QUÍMICO 
 
UNIDADE 5 
5.1. TREINAMENTO DE HABILIDADES 
5.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM QUÍMICA 
 4 
5.3. HABILIDADES PARA PREPARAÇÃO DE UM BOM PROFISSIONAL DA 
QUÍMICA 
5.5. ETAPAS PARA RESOLUÇÃO DE UM PROBLEMA 
5.6. TÉCNICA DE PROJETO 
 
 
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UNIDADE 1 
 
DIFERENTES ENFOQUES DA QUÍMICA E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO 
EDUCATIVO 
 
OBJETIVOS 
 
1. Analisar o processo histórico da evolução do ensino de química no Brasil; 
2. Observar a contribuição das pesquisas no ensino para a formação em educação 
química do professor; 
3. Conhecer o processo educativo da formação do profissional de química a partir 
dos temas como, o conhecimento profissional do professor e o conhecimento 
profissional em situação de prática; 
4. Verificar a ocorrência de fatores que favoreça a separação da formação 
pedagógica do professor da formação específica no campo do conhecimento em 
que se vai atuar prática docente; 
5. Compreender como se dá a superação de uma prática profissional específica, 
ensinar com a mediação de aprender dentro do ensino de química, bem como a 
participação do professor no desenvolvimento de um currículo sólido, valorização 
profissional e qualidade de ensino-aprendizagem. 
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1.1 EVOLUÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL: PESQUISAS EM 
EDUCAÇÃO QUÍMICA. 
 
Várias tendências de investigação têm permeado a área de Ensino de 
Química em oposição ao ensino tradicional (Aprendizagem por descoberta, 
abordagens construtivistas, Ensino para formar o cidadão e Abordagem histórico-
cultural), contribuindo para a melhoria da formação docente e do ensino de Química. 
A década de noventa foi marcada pela necessidade de busca de novos 
enfoques e paradigmas para a compreensão da prática docente e dos saberes dos 
professores, embora tais temáticas ainda sejam pouco valorizadas as investigações 
e programas de formação de professores. 
Poderíamos falar do ensino de química num país como o Brasil, de 
dimensões continentais, adotando diferentes abordagens, uma delas seria a 
descrição das diversas realidades encontradas nas diversas escolas brasileiras, 
onde o ensino de Química faça-se presente. Estaríamos, portanto, falando do ensino 
vivido em instituições públicas e privadas, distribuídas ao longo de um enorme rede 
educacional, que possui cerca de 6,5 milhões de alunos matriculados somente no 
ensino médio alunos que necessariamente entrarão em contato com o ensino de 
química em alguma fase de sua vida acadêmica, teríamos que mencionar também 
os cursos superiores de química e aqueles ligados às ciências exatas, nos quais 
também se vive o ensino da química. (Bejarano; Carvalho, 2000). 
Uma outra abordagem para se analisar o ensino da Química é através das 
pesquisas e publicações realizadas pela comunidade de educadores de química. 
Nesse contexto, espera-se que essas diversas realidades estejam refletidas, em 
grande medida, nos esforços de investigação acadêmica acerca do fenômeno 
ensino de Química. 
Ao analisarem-se as pesquisas no ensino de química observa-se que as 
dificuldades que emergem da opção metodológica para o estudo desse ensino 
surgem do fato de que as pesquisas nessa área serem bastante recentes no Brasil, 
só tendo recebido a devida atenção a muito pouco tempo. Os primeiros trabalhos 
tiveram início nos primeiros anos da década de setenta, como conseqüência ainda 
não foi possível formar uma sólida comunidade de pesquisadores da prática do 
ensino de química. 
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Ao longo desse tempo observou-se um aumento na produção científica nessa 
área, com pesquisas de excelente qualidade e vinculadas às universidades 
brasileiras. 
Do ponto de vista legal – instituição dos programas de pós-graduação – não 
implica dizer que não se tenha formado pesquisadores em períodos anteriores nas 
diversas áreas do conhecimento, mas apenas que surgiu a preocupação de 
melhorar a formação desses profissionais de acordo com as novas tendências do 
mercado. 
A década de setenta foi a década de nascimento dessa linha de pesquisa no 
nosso país, na década seguinte ocorreu o seu amadurecimento e nos anos noventa 
deu-se sua consolidação, com o surgimento ascensão de vários pesquisadores 
detentores de uma vasta produção acadêmica, um bom exemplo desse fenômeno é 
a consolidação da seção de educação da revista Química Nova, um periódico da 
Sociedade Brasileira de Química (SBQ), empregado para a divulgação dos avanços 
dessa área de conhecimento no Brasil bem como a revista Química Nova na Escola, 
outro periódico da SBQ que tem como público alvo os professores de Química e que 
tem por objetivo disseminar novas práticas no ensino dessa ciências. 
Assim, percebe-se que o ensino de Química no Brasil tem experimentado um 
crescimento bastante acelerado, se comparado com épocas anteriores do processoeducacional brasileiro, e como conseqüência vê-se a consolidação de um pólo de 
produção de conhecimento em ensino de Química que atende às exigências 
impostas pelo ensino formal de Química nos diversos níveis de ensino do sistema 
educacional brasileiro. 
 
1.2- CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR 
 
O ritmo acelerado da globalização, cuja realidade econômico-tecnológica 
imprime profundas transformações, exige a integração do aluno à sociedade e a 
escola tem papel fundamental neste processo. Dessa maneira, cabe aos 
educadores, viabilizar mecanismos que contribuam para o atendimento a essas 
novas perspectivas e um ensino de qualidade tem se tornado desejo generalizado 
da sociedade, que aspira por ver seus jovens aptos a enfrentar os desafios do novo 
milênio. Mas, o exercício profissional ou o exercício de uma profissão está no 
imaginário das pessoas, forjado em situações de vivência e em interação com algum 
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profissional. Destaca-se nesse particular a figura do professor, mais especificamente 
da professora ou da primeira professora. É da formação cultural das pessoas a idéia 
do que seja um professor, sua forma de agir e de se relacionar num processo 
intencional de ensinar algo a alguém. Dizemos, então, que o conceito ou idéia de 
professor, do profissional professor, está profundamente enraizada na vivência 
cultural de cada pessoa, mas, ao mesmo tempo, dizemos que esse é um conceito 
do cotidiano, portanto um conceito que está distante do que se espera de um 
profissional encarregado da inserção cultural de cada indivíduo na sociedade 
contemporânea. Na formação específica para o magistério esse conceito não está 
conseguindo alcançar novos níveis. (MALDANER, 2006) 
 
Este fato pode ser interpretado como o resultado da pouca 
familiaridade dos professores com as contribuições da pesquisa e 
inovação didática e, mais ainda, pode ser interpretado com 
expressão de uma imagem espontânea do ensino, concebido como 
algo essencialmente simples, para o qual basta um bom 
conhecimento da matéria, algo de prática e alguns complementos 
psicopedagógicos (Carvalho; Gil-Pérez, 1995, p. 14). 
 
A prática docente pode ser significativa em novos níveis, desde que nas 
diversas instâncias de formação específica – no âmbito das universidades, nos 
espaços e tempos escolares, no convívio social cotidiano – ela seja vista como algo 
importante e problemático em que não se pode mais admitir improvisações e 
simplificações. Há, por um lado, as crenças sobre o “ser professor” que se formam 
na relação professor-aluno-futuro professor e, por outro, um novo conceito produzido 
historicamente sobre o profissional professor, alguém de quem se espera seja capaz 
de criar/ recriar a herança cultural, junto às gerações mais jovens, alguém 
profundamente inserido em seu meio social e cultural e capaz de sentir os anseios 
populares e convertê-los em material de reflexão com base nas construções das 
ciências e outras conquistas culturais. 
Na dimensão usual de formação dos professores, em alguns momentos se 
mostra de forma restrita, demonstrado em problemas nos cursos de licenciaturas no 
âmbito das universidades, responsáveis pela formação específica de professores e 
os pesquisadores educacionais. 
Há dificuldade de superar o fosso que separa a formação pedagógica da 
formação específica no campo de conhecimento em que vai atuar. Isso, porém, não 
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justifica iniciativas de tirar das universidades a responsabilidade de formar os 
professores para todos os níveis de ensino. É ainda a universidade o contexto mais 
adequado para conceber a formação dos professores em outras bases. 
A prática atual de formação inicial mais freqüente de professores, isto é a 
separação da formação profissional específica da formação em conteúdos, cria uma 
sensação de vazio de saber na mente do professor, pois é diferente saber os 
conteúdos de Química, por exemplo, em um contexto de Química, de sabê-los, em 
um contexto de mediação pedagógica dentro do conhecimento químico. Em situação 
prática de ensino, o professor não terá disponível um conhecimento profissional 
peculiar. Os conteúdos químicos sob o ponto de vista pedagógica e os conceitos 
serão significados pelos alunos em níveis muito diferentes dos usuais, no contexto 
da Química. Ausente a perspectiva pedagógica, o professor não saberá mediar 
adequadamente a significação dos conceitos, com prejuízos sérios para a 
aprendizagem de seus alunos. (MALDANER, 2006) 
A compreensão de seu papel de professor está no nível da formação 
“ambiental”, dentro do “senso comum” da profissão docente e da tarefa de ensinar e 
educar. Não houve em sua formação profissional a mediação do conhecimento 
pedagógico já produzido nas pesquisas educacionais. São as questões pedagógicas 
que acompanham os conteúdos que estão ausentes e isso leva os professores a 
negarem a validade de sua formação na Graduação, exatamente naquilo que os 
cursos de licenciaturas de Química e outras áreas mais prezam: dar uma boa base 
em conteúdos! Isso não quer dizer que não saibam o conteúdo específico, mas é a 
sensação que têm diante de uma dificuldade que é de cunho pedagógico. 
Podemos constatar muitas vezes o temor dos professores de não saberem 
responder às perguntas que os alunos fazem e, principalmente, de deixarem que 
eles manifestem suas percepções, suas dúvidas, suas concepções sobre a matéria 
em estudo na escola. 
 
Os cursos de formação de professores não conseguem responder 
às necessidades de nenhum nível de ensino, embora as pesquisas 
na Educação Química tenham crescido nos últimos anos. Os 
cursos de licenciatura no Brasil ainda são pouco eficientes em 
proporcionar uma visão mais ampla da atividade docente 
(Schnetzler & Aragão, 1995), como também em outros países, 
como por e como Estados Unidos (McDermott, 1990). 
 
 
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A despreocupação junto a desmotivação frente às questões pedagógicas 
podem advir do pouco valor que se dá à formação profissional dos professores nos 
cursos de licenciatura e “normalmente, nenhuma tentativa especial é feita em levar 
em conta as necessidades desses futuros professores” (McDermott, 1990, p. 736). A 
preocupação saliente é a formação nos conteúdos da Química, não importando o 
contexto em que eles poderiam ser significativos: na pesquisa, na indústria, na 
agricultura e, principalmente, na formação química nos diversos graus de ensino. Os 
professores da área pedagógica estão fora do contexto do curso, muitas vezes 
também afastados da realidade escolar e, por isso, não conseguem suplementar as 
lacunas deixadas nesse particular e, muito menos, romper a formação tácita em 
Química. Há esforços, embora isolados e em pequeno número de docentes, que 
visam a melhorar os cursos de Graduação em Química. Algumas disciplinas novas 
são criadas dentro dos cursos, como História da Química, Epistemologia da Ciência, 
História da Ciência, Instrumentação para o Ensino de Química e Metodologia do 
Ensino de Química. Já há, inclusive, implementação de cursos de licenciatura de 
Química, com uma proposta concebida, especificamente, para formar melhores 
professores, desvinculada da preocupação de formar pesquisadores ou técnicos 
químicos. Tais experiências precisam ser acompanhadas e melhor estudadas, pois 
podem estar criando caminhos paralelos que justifiquem que a atividade de ensino, 
usualmente considerada importante e essencial para universidade na preparação de 
recursos humanos para a sociedade, deixe de ser preocupação dos professores 
nos departamentos específico – Química Orgânica, Físico-Química, Química 
Analítica, Química inorgânica. Afastamento dos cursos de formação de professores, 
onde ainda há alguma preocupação com o ensino, os professores poderão eximir-se 
sempre mais de sua própria formação pedagógica. Além disso, poderá criar-se uma 
segregação na formação de profissionais de uma mesma área, bacharéis e 
licenciados, com atendência de a licenciatura se tornar de importância menor na 
universidade. A prática mostra, ainda que muitos bacharéis de Química acabam 
tornando-se professores de Química, por força do mercado de trabalho, sem terem 
tido a mínima formação pedagógica para isso. Para Maldaner (2006), a 
preocupação pedagógica deve ser central em todas as atividades dos professores 
em uma universidade. 
As diferentes tentativas de melhorar os cursos de formação de professores 
de Química esbarram na própria concepção curricular que embasa, praticamente, 
 11 
todos os cursos universitários de formação de profissionais. O conhecimento 
profissional especializado, que foi proposto como solução para todos os males na 
sociedade nos anos após a Segunda Guerra, é hoje apontado como vilão de muitos 
males maiores que aquele que se propunha a sanar. O profissional da Química é um 
dos mais visado, sendo os “produtos químicos” considerados os maiores vilões da 
degradação ambiental, da agressão á saúde das pessoas, da poluição do ar e dos 
rios, da má qualidade dos alimentos, etc. Mas vemos na investigação e inserção de 
novas metodologias a melhoria do ensino oferecido em nossas instituições de 
ensino, vamos então, recorrer às reflexões e publicações para tentarmos entender 
os nossos cursos de formação de profissionais químicos e de professores de 
Química. 
 
1.3 CONHECIMENTO PROFISSIONAL EM SITUAÇÃO PRÁTICA 
 
Na década de 60 existia a crença de que o conhecimento profissional 
pudesse promover o progresso social e achar soluções para todos os problemas no 
meio social. Mas, essa crença perdeu força nas duas dedadas seguintes, pois os 
profissionais parecem o rumo de suas atividades à medida que o seu conhecimento 
parece adequar-se cada vez menos às situações práticas demandadas pela 
sociedade. Ao tentarem resolver uma situação problemática os profissionais das 
mais diversas áreas muitas vezes acabaram criando problemas ainda maiores, para 
um contingente de população mais amplo que aquele que beneficiaram. Por 
exemplo, a degradação do meio ambiente pela construção de uma estrada, a erosão 
e contaminação do solo e das águas na prática agrícola “moderna”, a degradação da 
saúde pública pela industrialização e criação de empregos industriais, a morte dos 
rios pela produção química e a concentração das pessoas no meio urbano, etc. As 
soluções propostas sempre o foram em nome do progresso tecnológico e social, 
baseadas em práticas científicas e tecnológicas. 
Segundo Schön (1983, p. 14) situa-se a inadequação do conhecimento 
profissional para atender às demandas sociais na própria característica das 
situações práticas. Para ele, as situações práticas são instáveis, contemplam a 
complexidade, contêm alto grau de incertezas e permitem conflito de valores. A 
formação dos profissionais, por outro lado, não as contempla. Ao contrário, ela é 
realizada em cima de resolução de problemas abstraídos de todo o entorno real, 
 12 
constituindo-se na resolução de problemas-padrão sobre os quais cabem soluções-
padrão. “85% dos problemas que um médico vê em seu ofício não estão nos livros” 
(Schön, 1983, p. 16). O centro da crise de confiança no conhecimento profissional, 
bem como a incapacidade que os profissionais manifestam ao lidar com as 
situações práticas situam-se na separação, segundo Schön, entre pensamento e 
ação, teoria e prática, mundo acadêmico e mundo do dia-a-dia. As raízes dessas 
dicotomias devem ser buscadas em uma visão particular de ciência e de profissão, 
não na ciência em geral ou nas profissões em geral. 
Schön vê os profissionais diante do dilema de abandonar o conhecimento 
“recebido” na academia ou de tentar aplicá-lo sem ter o domínio sobre ele. É o que 
chama de dilema do abandono ou alienação (Schön, 1992, p. 120). Há, por um lado, 
a sensação dos profissionais de não saberem as coisas, de não terem um 
conhecimento útil para resolver os problemas concretos, principalmente os 
problemas sociais, o que gera a perda de confiança deles no conhecimento 
“recebido” da academia e acabam abandonando-o. Por outro lado, ao tentarem usar 
conhecimento “passado” na academia ele parece fluido e lhes escorre pelas mãos, 
criando a sensação de incompetência e de incapacidade para resolverem as 
situações práticas, principalmente diante de outros profissionais mais experientes. O 
conhecimento parece que não lhes pertencer. 
A perda da confiabilidade no conhecimento profissional recebido da 
universidade, no curso universitário, não significa que os professores tenham 
negado a concepção de conhecimento sobre a qual esse lhes foi apresentado. Uma 
quase rebeldia que se pode notar em alguns professores refere-se mais à 
metodologia, ao jeito de dar aula e à forma abstrata com que lhe foi apresentado o 
conhecimento químico. Muitos consideram o entusiasmo de ser professor e a 
relação do conteúdo que se trabalha com o cotidiano como sendo os responsáveis 
pelos avanços da prática. 
A formação ambiental dos professores é muito forte e eles tendem a 
reproduzi-la, de forma tácita, em suas atividades profissionais, como veremos no 
próximo item. Diferentemente da formação de outros profissionais, temos quase uma 
continuidade da mesma atividade profissional. Isso impede uma crítica mais radical 
e, assim, o abandono de muitas crenças e práticas construídas no meio acadêmico. 
 
 
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1.4- CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA QUÍMICA E ATUAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
Os professores de Ensino Médio tendem a manter, tacitamente, as 
mesmas concepções da ciência química que vivenciaram ou que lhes foi “passada” 
na universidade. Eles manifestavam, em muitas ocasiões, as suas crenças nas 
mesmas bases epistemológicas sobre as quais “edificaram” a sua representação de 
conhecimento químico e profissional. Esse conhecimento se refere a múltiplos focos 
sobre os quais os professores centram as suas atenções: aluno, professor, ensino, 
relação professor-aluno. Tudo isso poderia ser traduzido como concepção (tácita) de 
currículo que os professores adotam. Tácito porque o “professor não sabe/ conhece 
o enfoque de currículo que utiliza no seu trabalho pedagógico: ele não teve acesso a 
essa informação” (Geraldi, 1993, p. 260). Há, nessas situações, uma tendência em 
reproduzir os processos com os quais o professor esteve envolvido, ou na 
universidade ou na escolarização anterior. Pérez (1988) “admite como fato 
indiscutível que os professores não aplicam os métodos que lhes foram ‘predicados’ 
mas os métodos que lhes foram aplicados” (Pérez, 1988, p. 204), é que isso deve 
ser levado em conta quando nos propomos a formar professores, tendo em vista a 
melhoria da qualidade educativa. Ou seja, temos de ser capazes de agir com 
qualidade educativa em relação aos professores em formação e não, apenas, falar 
sobre ela. 
A Ciência vista como detentora das verdades descobertas pelos cientistas 
e que precisam ser transmitidas aos alunos de forma a serem mais digestivas. Fazer 
as práticas, usualmente como experiências demonstrativas (Schnetzler, 1981), 
significa, dentro da visão empirista/ indutivista, comprovar o acerto das teorias ou 
pretender chegar a elas por meio de generalizações a partir de regularidades 
observadas. Há, ainda, nessa postura e nessa expectativa dos estudantes de 
licenciatura de química, uma clara rejeição ao que denominam “ensino teórico” que 
vivenciaram em toda a sua formação anterior (Schnetzler, 1994, Porlán, 1988). 
Estes autores perceberam que, na verdade, eles rejeitam o modelo de transmissão/ 
recepção quando se referem ao ensino teórico, mas mantêm a mesma idéia de 
conteúdos de Química que devem ser transmitidos bem e assimilados pelos alunos. 
Não se referem a uma possível teorização química sobre fatos e fenômenos, à luz 
da construção histórica nesse campo do conhecimento. Ensino teórico, nesse 
contexto, é a exposição oral de certa sequência de assuntos que formam o corpo14 
sistematizado de conteúdos. Esses são os mesmos, com a mesma sequência que 
tiveram tanto no Ensino Médio quanto na universidade. Pensa-se nas aulas práticas 
como motivação ara aceitar melhor esses conteúdos e na relação com a vida diária 
para torná-los mais interessantes e, assim, guardá-los melhor na memória. Não há a 
perspectiva de ruptura epistemológica quando alunos de licenciatura e professores 
de Ensino Médio se queixam do programa de ensino sobre o qual se trabalha na 
universidade e na escola. O ensino de química deverá visar à aprendizagem dos 
conceitos, princípios, teorias e leis desta ciência; à compreensão da natureza e 
processo de produção desse conhecimento, bem como à analise crítica da sua 
aplicação na sociedade, numa trajetória que envolva transmissão/ assimilação/ 
reavaliação crítica do conhecimento. Ainda segundo a mesma proposta, os 
princípios orientadores para o ensino de Química deveriam contemplar a 
experimentação como um dos momentos da reelaboração do conhecimento químico 
na sociedade. 
É possível observar de forma clara a relação entre as concepções dos 
professores sobre ciência e suas práticas educativas em sala de aula. As 
concepções dos professores acerca na natureza da ciência, do conhecimento 
científico e do que é o método influenciam a forma de abordar determinado 
conteúdo e, portanto, a imagem da ciência dada ao aluno (Praia; Cachapuz, 1993, 
p. 1). 
Percebe-se, ainda, que o programa sugerido na proposta curricular e 
aceito pelos professores da escola não se dava na prática. As unidades e o seu 
desdobramento em itens coincidem, mas a produção das aulas dava-se sobre um 
livro-texto que os professores consultavam. 
Há, portanto, um programa de ensino escrito, potencialmente interessante, 
mas que os professores não conseguem desenvolver, e há um currículo em ação, 
na expressão de Geraldi (1993). Eu atribuo isso ao fato de os professores não 
terem, normalmente, oportunidade de discutir e fazer a produção de aulas de 
Química, em sua formação inicial. Ao contrário, as próprias aulas na universidade 
são desenvolvidas sobre um texto adotado, a partir do qual os docentes, geralmente, 
dão explicações no quadro e resolvem alguns exercícios. As aulas práticas ou de 
laboratório são dadas como disciplinas separadas, que podem ser oferecidas em 
momentos diversos no curso, não sendo integradas, necessariamente, com as 
outras disciplinas de Química, ditas teóricas. 
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Os professores, em geral, têm uma representação de programa que é 
muito diferente do que de deseja para um programa de ensino que visa a mediar o 
aprender em Química. 
Ao não ser problematizado o conhecimento químico quando da formação 
universitária, permanecem as crenças dos professores em uma ciência positiva, 
“descoberta” linearmente por pessoas especiais - os cientistas. São essas crenças 
as responsáveis pelo desenvolvimento de um certo programa e que se repete com 
incrível regularidade. Elas não permitem ver, criticamente, o programa de ensino e, 
com isso, procura-se passar ou transmitir uma lógica de conteúdos em que os 
alunos não encontram anexos e, portanto, não aprendem, achando a matéria de 
Química muito chata, como eles sempre dizem. Há uma tentativa de transferência 
de uma seqüência de conteúdos, baseada na lógica do conhecimento químico 
estruturado, de quem já sabe Química, e não na lógica de quem precisa aprender a 
Química. Assim o ensino não se torna a mediação da aprendizagem. Compreende-
se hoje, que na relação pedagógica cabe ao professor controlar os significados em 
elaboração para os conceitos, diagnosticar em que nível se encontram e propor o 
nível desejável pedagogicamente para determinadas situações em estudos. 
 
1.5 SUPERAÇÃO DE UMA PRÁTICA PROFISSIONAL ESPECÍFICA ENSINAR 
COMO MEDIAÇÃO DE APRENDER 
 
No meio docente, entre os professores há sempre o desejo de práticas 
eficientes em sua atividade de ensino. Para tal, pensa-se em um programa de 
ensino de Química, entendido em sentido amplo, que possa, tornar-se mediador da 
aprendizagem dos estudantes do Ensino Médio. A interação, a mediação e a 
negociação são os meios para atingirmos novos neveis de compreensão sobre a 
prática de sala de aula no ensino de Química. 
Muitos professores, geralmente, apresentam suas idéias sobre a matéria, 
o ensino, a aprendizagem o aluno, a metodologia de trabalho, etc, de uma forma 
muito simples, próprias do “senso comum”, e distantes do que propõem os 
conhecimentos pedagógicos hoje aceitos pela comunidade científica. Segundo 
Carvalho e Gil-Pérez, (1995) esse “pensamento docente de senso comum” é fruto 
de toda uma formação “ambiental”, desde as experiências como aluno nos graus 
iniciais de escolarização até à formação universitária d professor. Carvalho e Gil-
 16 
Pérez (1995) afirmam que tais idéias, por sua vez, podem aproximar-se bastante 
das elaborações feitas pelas pesquisas educacionais desde que haja “equipes de 
professores” atuando na perspectiva de um trabalho de “(auto)formação”. (Carvalho; 
Gil-Pérez, 1995, p. 15). Pois, não se pode esperar, no entanto, que resultados 
aconteçam espontaneamente. As reflexões coletivas necessitam uma direção e um 
sentido, que pode ser mediados e negociados por um educador/ professor ou 
pesquisador educacional com uma perspectiva de inovação pedagógica. Não se 
pode esperar que um nível de criação pedagógica seja possível pela simples 
reunião de pessoas. Essa é uma condição necessária na ação pedagógica 
conseqüente, mas não suficiente. A criação/ recriação cultural da humanidade é 
sempre mediada e se dá na interação entre as pessoas com o crescente domínio 
dos meios e instrumentos já existentes, que são os conceitos teóricos dos diferentes 
campos do saber, construídos historicamente e referenciados às circunstancias 
sociais e culturais de uma época. Vale dizer, não se pode produzir as mesmas 
coisas em épocas e circunstancias diferentes. Se não fosse assim, aceitaríamos 
que uma classe de estudantes, adolescentes ou adultos, com todas as capacidades 
mentais suficientemente desenvolvidas, pudesse “re-descobrir”, sozinha, os 
conhecimentos já desenhados em qualquer área do saber humano. 
Segundo Maldaner (2006), a forma de lidar com as palavras próprias do 
conhecimento químico, na interação pedagógica, atingiu mais e mais novos níveis 
de compreensão no grupo de professores da escola. Além de representativa de um 
conceito e instrumento de comunicação, passou a ser vista como constitutiva da 
mente no pensamento químico, adquirindo grande importância na mudança do 
ensino de Química, essa idéia vem sendo desenvolvida e testada, pretendendo ter 
como base teórica os princípios da teoria histórico-cultural derivados das 
concepções de Vygotsky. As mudanças potenciais do processo de ensino e 
aprendizagem, segundo essa abordagem, têm sido consideráveis. Segundo a fala 
de Maldaner a uma professora da escola em que pesquisou em 1993, “as idéias 
desenvolvidas coincidem com o contato sistemático que passei a ter com as 
concepções de Vygotsky sobre a constituição das faculdades mentais superiores, 
sempre com a idéia de que pudessem ajudar a pensar sobre a educação escolar e, 
especificamente, sobre a educação em Química. 
 
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1.5.1 A profissão de professor e a pesquisa de professores e valorização 
profissional 
 
A atuação dos profissionais em situações reais segundo Schön mostra as 
limitações que possuem para resolver problemas reais. Isso pode ser ainda mais 
problemático quando se fala dos professores dos Ensinos Médio e Fundamental. As 
situações reais que os professores enfrentam são ainda mais complexas do que 
aquelas que outros profissionais enfrentam e, portanto, mais distantes das situações 
ideais abordadas nos cursos de licenciatura em que foram formados. Estes são, 
normalmente, desprestigiados no interior das grandes universidades, havendo 
pouca preocupação emproporcionar aos estudantes as condições de uma boa 
formação específica para o exercício do magistério. 
Dentro dos espaços e tempos possíveis hoje, que existem, pois a escola 
concreta não é um todo determinado, propõe-se a participação essencial do 
professor na concepção e concretização do currículo a ser desenvolvido na escola e 
dentro das salas de aula, gerando, coletivamente, saberes e valores. Esses seriam 
os tempos e espaços de pesquisa dos professores. E para isso a pesquisa 
educacional e diversos grupos de excelência, nessa área, espalhados pelo Brasil, 
devem, no entanto, chegam aos professores que, efetivamente, produzem e 
conduzem as aulas ou não chegam com força suficiente para mudar as práticas 
educativas em nossas escolas. Mas muitas vezes vemos que esas pesquisa não 
conseguem chegar até os professores, isso acontece, em primeiro lugar, porque os 
professores têm acesso muito restrito às publicações mais atualizadas, tanto em 
livros atualizados quanto em revistas nacionais e estrangeiras. São raras as escolas 
que mantêm assinaturas de revistas que divulgam resultados de pesquisas e de 
estudos sobre a problemática educacional, avanços na metodologia de ensino nos 
diversos campos do conhecimento, novas abordagens curriculares, avanços nas 
ciências pedagógicas, etc. Essas publicações existem e circulam no meio 
acadêmico e, muitas vezes, abordam questões sobre escolas, professores, 
aprendizagem, ensino, organização escolar, etc., de grande interesse para os 
administradores de escolas, alunos, professores, mas em cujo meio não circulam. 
Se os pesquisadores educacionais, os governantes e os formadores de 
professores estivessem convencidos realmente da importância da participação dos 
professores nessas pesquisas, como forma de mudar a prática nas salas de aula, 
 18 
isso não aconteceria. As escolas, como espaços de reconstrução do conhecimento 
e reconstrução cultural, teriam melhores condições para cumprirem o seu papel 
institucional se os seus atores participassem dessas criações, as desenvolvessem 
em ação conjunta e conjuntamente e analisassem os resultados das práticas de 
sala de aula. Entre os pesquisadores educacionais, principalmente aqueles 
envolvidos diretamente com a formação de professores, cresce a convicção de que 
a pesquisa educacional deve ser realizada com a participação do próprio professor, 
tanto em sua formação inicial quanto na continuada.( MALDANER, 2006) 
 
ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM 
 
1. De forma sistemática descreva a situação da educação química no Brasil. 
2. De que forma as pesquisas no ensino de química tem contribuído para a 
formação em educação química do professor? 
3. A partir do conteúdo apresentado nessa unidade como você descreveria a prática 
profissional do professor? 
4. De acordo com o estudo proposto nessa unidade de ensino de que forma a 
profissão docente pode ser significativa segundo os autores Carvalho e Gil-Pérez? 
5. O que leva a separação da formação pedagógica da formação especifica no 
campo do conhecimento em que se vai atuar na prática docente? 
6. Discorra sobre como se apresenta a concepção de ciência química e a atuação 
pedagógica do professor. 
7. Como Schön vê os profissionais diante do dilema de abandonar o conhecimento 
“recebido” ou “aplica-lo” de acordo com a prática em sala de aula? 
8. Como deverá ocorrer a superação de uma prática profissional específica ensinar 
como mediação de aprender detro do ensino de química? 
9. Descreva de forma sucinta como se apresenta o trabalho do professor e a 
produção de sua profissão. 
10. Dentro dos espaços possíveis hoje, qual a participação do professor dentro do 
desenvolvimento de um currículo sólido a partir de pesquisas em educação química 
para a valorização profissional deste, e qualidade do ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 19 
ATIVIDADE COMPLEMENTAR 
 
1. A partir do artigo “A Educação Química no Brasil: uma visão através das 
pesquisas e publicações da área”, disponível no site: 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_t
eses/Qu%EDmica/educacao_quimica_no_brasil.pdf, como mostra a web-bibliografia, 
descreva a situação da produção cientifica ligada às pesquisas em educação 
química no Brasil, fazendo um quadro comparativo aos dias atuais. 
 
 WEB- BIBLIOGRAFIA 
 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_t
eses/Qu%EDmica/educacao_quimica_no_brasil.pdf 
http://www.scielo.br/pdf/qn/v22n3/1102.pdf 
http://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a03v2274.pdf 
 
RESUMO 
 
Na primeira unidade inicialmente nos propomos a fazer um breve histórico sobre a 
evolução do ensino de química no Brasil, discutindo enfoques do processo educativo 
da formação do profissional de química a partir dos temas: o conhecimento 
profissional do professor, conhecimento profissional em situação de prática, 
concepção da ciência química e atuação docente de ensinar com a mediação de 
aprender. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 20 
 
 
 
UNIDADE 2 
 
A PROBLEMÁTICA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA, NO 
CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO. 
 
OBJETIVOS 
1. Diagnosticar a contribuição das pesquisas sobre a formação docente através 
de investigações relacionadas à problemas no ensino de química; 
2. Conhecer os principais problemas nos cursos de licenciatura em química que 
os torna pouco eficientes para a formação de professores; 
3. Discutir a formação docente no Brasil e perspectivas para formação de 
professores nos dias atuais. 
4. Conceber a educação com plena consciência da necessidade de se 
desenvolver a criatividade, estando comprometido com as transformações 
técnicas, científicas, econômicas e sociais. 
5. Propor um ensino como importante contribuição para a reflexão e 
investigação do professor pesquisador que queremos formar para uma 
aprendizagem que implica evolução conceitual com a promoção do ensino. 
 
 21 
2 A PROBLEMÁTICA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA, NO 
CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO. 
 
Considerando que cidadania se refere à participação dos indivíduos na 
sociedade, torna-se evidente que, para o cidadão efetivar a sua participação 
comunitária, é necessário que ele disponha de informações. E tais informações são 
aquelas que estão diretamente vinculadas aos problemas sócias que afetam o 
cidadão, os quais exigem um posicionamento quanto ao encaminhamento de 
soluções. (SANTOS, 2003). Falando em cidadania para estabelecer relações com a 
educação e propondo uma reflexão sobre tal vinculação, faz-se necessário definir 
primeiramente o que seria ser um cidadão. O conceito de cidadania teve origem na 
Grécia antiga, e segundo Aristóteles, “Um cidadão no sentido absoluto não se define 
por nenhum outro caráter mais adequado senão pela participação nas funções 
judiciárias e nas funções públicas em geral” (Aristóteles)1. 
Partindo dessa conceituação, destaca-se a participação como 
característica básica da cidadania, podendo dizer que cidadão é o homem 
participante e ao considerarmos a participação como processo de autopromoção, 
vemos no conhecimento químico um enquadramento nessas condições. Nesse 
sentido, o reconhecimento do papel central da ciência e, em especial, da química na 
formação do cidadão tem sido feito pelos educadores em ciências brasileiros, os 
quais tem proposto uma educação por meio da ciência e química, como se tem 
constatado em diferentes publicações nacionais. Portanto, setores da sociedade 
têm percebido que a educação deve se aproximar mais dos aspectos éticos, 
coletivos, comunicativos, comportamentais e emocionais do seu alunado. Todos, 
fatores necessários para alcançar uma educação democrática para os futuros 
cidadãos, valorizando o papel que a educação assume. 
Para que esta mudança se consolide perante a sociedade, é necessário 
que as instituições de ensino deixem de ser um ambiente em que se aprende 
exclusivamenteo básico, e de reproduzir o conhecimento dominante. Razão que 
leva à necessidade de renovação destas instituições em busca de uma nova forma 
de educar. 
Um acontecimento que requer uma redefinição importante da profissão 
docente, em que esta deverá assumir novas competências profissionais no quadro 
de conhecimentos pedagógicos, culturais e científicos desta nova sociedade que 
 22 
está se reconfigurando, ou seja,faz-se essencial o surgimento de um novo 
profissional da educação. 
Considera-se que hoje é indispensável conceber a educação com a plena 
consciência da necessidade de se desenvolver a criatividade, sendo, portanto, 
necessário que se forme um homem capaz de confrontar-se crítica e 
independentemente ao enorme acúmulo de conhecimentos existentes, que saiba 
lidar com esses conhecimentos para tomar decisões, que seja cada vez mais 
criativo, autodeterminado e comprometido com as transformações técnicas, 
científicas, econômicas e sociais (Martinez 1997). 
O contexto em que trabalha o magistério tornou-se complexo e 
diversificado. Hoje, a profissão não se restringe apenas a transmissão de um 
conhecimento acadêmico ou a transformação do conhecimento comum do aluno em 
conhecimento em um conhecimento acadêmico. 
A profissão exerce outras funções: motivação, luta contra a exclusão 
social, participação em grupos sociais, animação de grupos, relações com 
estruturas sociais com a comunidade. É claro que tudo isso requer uma nova 
formação: inicial e permanente (IMBERNÓN, 2004, p. 14). 
Atualmente, o tipo de formação que os novos professores estão 
recebendo apresenta-se de maneira um tanto confusa, já que esta necessita de 
uma nova reflexão sobre as mudanças que ocorrem com a chegada de um mundo 
novo, cheio de interdisciplinaridade e tecnologia, enquanto que a educação de 
futuros docentes continua a estar presa a costumes e a formas de trabalho 
ultrapassados. 
A realidade educacional brasileira, através de muitos estudos já 
realizados revela que os cursos de formação de licenciados têm sido objeto de 
reflexões críticas em relação à possibilidade de preparar docentes. Um fator 
apontado como determinante dos problemas de formação profissional do magistério 
é a fragmentação entre as disciplinas de conteúdos específicos e as de base 
pedagógica, estabelecendo-se, assim, a dicotomia de ensino - ciência, educação - 
conteúdo e pedagogia - conhecimento (PIMENTA, 1995: MENEZES,.1996). 
Frente a um curso de licenciatura da área de exatas e tecnológicas, têm-
se um desafio muito grande em tomo do sentido da educação do graduando. O 
docente universitário torna-se responsável por estimular o seu alunado para a 
docência e para as pesquisas tecnológicas, assumindo assim, o desafio de mesclar 
 23 
as duas formas de educar em uma única, sem haver perda de conteúdos e objetivos 
conteúdo de ambas as partes. 
 
2.1- CONCEPÇÕES DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR 
 
Quando pensamos em formação pela amplitude do termo, nos remete a 
pensar, entre outros, em formação inicial, formação continuada, formação de algo ou 
de alguém inacabado. Esse termo, formação, depende do sentido em que estiver 
empregado, expressa os diferentes contextos da profissionalização do homem na 
sociedade. Parece-nos necessário então tecer alguns comentários sobre o conceito 
de formação, para que possamos refletir, especialmente, sobre o conceito de 
formação do professor, tendo como base a abordagem sócio-histórica. 
De acordo com essa abordagem, os conceitos evoluem histórica e 
socialmente, em estágios atingindo níveis superiores de abstração e generalização, 
materializando-se no agir. Nesse processo, os sujeitos passam por transformações 
que elevam a consciência, ingênua para um nível mais apurado, mais elevado de 
formação conceitual. 
Entorno da palavra formação circunda, desde os sábios da Grécia antiga, 
núcleo essencial que fixa a idéia de que o homem não é dado sem espírito de forma 
precisa e perfeita, necessitando, então, que seu espírito seja formado ou reformado. 
(NOSELLA , 2005) 
Com isso recorremos ao pensamento grego para compreender o significado 
de formação com a finalidade de mostrar a evolução desse conceito no decurso da 
história da humanidade, pois, apesar de antigo, ele continua atual. Foi com esse 
pensamento que extraímos o núcleo essencial desse termo, isto é, a compreensão 
de que o homem não nasce perfeito e acabado, ou seja, forma-se a partir da 
interação que mantêm com os outros. 
Segundo alguns estudiosos o homem torna-se ser humano pelas práticas 
socialmente vividas e construídas por ele e pelos outros na arena do dialogismo e da 
interação verbal (BAKHTIN, 1997). 
Com esse enfoque e dos diferentes significados existentes para a palavra 
formação revisitando os atributos necessários e suficientes que pertencem ao seu 
conceito científico, reformulando-a. Mas a palavra formação é mais freqüentemente 
usada nos processos vinculados à formação profissional. Todavia, nem mesmo 
 24 
nesses casos se faz grande esforço para elucidar o seu significado. Poderia se dizer 
que, em sua acepção mais habitual, ela remete ao processo de preparação, às 
vezes, genérica, às vezes, especializadas, com a intenção de capacitar os 
indivíduos para a realização de certas atividades, (ZABALZA, 2005). 
Ao se desenvolver estudos acerca do conceito de formação de professor, faz-
se as seguintes considerações: “[...] a formação não é nem um conceito geral que 
englobe a educação e o ensino, nem tampouco está subordina a este”. Enquanto a 
educação é ação realizada a partir do exterior para contribuir com o 
desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos, geralmente não adultos, a 
formação destina-se aos adultos pois desenvolve a aquisição de saberes, entre os 
quais está o “saber-fazer” (GARCIA 1999 p. 19). 
Educação e formação, embora sejam conceitos que se complementam, dependendo 
do contexto, assumem sentidos diferentes, segundo Zabalza (2005) enquanto a 
educação está mais vinculada ao desenvolvimento pessoal, formação é algo mais 
pontual e fundamental direcionada à aquisição de habilidades específicas vinculada 
à, normalmente, ao mercado de trabalho. 
 
2.2-EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA 
 
Considerando a educação como um desenvolvimento pessoal que favorece a 
cidadania, que se refere à participação dos indivíduos na sociedade, torna-se 
evidente que, para o cidadão efetivar a sua participação comunitária, é necessário 
que ele disponha de informações. E tais informações são aquelas que estão 
diretamente vinculadas aos problemas sócias que afetam o cidadão, os quais 
exigem um posicionamento quanto ao encaminhamento de soluções. (SANTOS, 
2003). Falando em cidadania para estabelecer relações com a educação e propondo 
uma reflexão sobre tal vinculação, faz-se necessário definir primeiramente o que 
seria ser um cidadão. O conceito de cidadania teve origem na Grécia antiga, e 
segundo Aristóteles, “Um cidadão no sentido absoluto não se define por nenhum 
outro caráter mais adequado senão pela participação nas funções judiciárias e nas 
funções públicas em geral” (Aristóteles)1. 
 
 
 
 25 
 
A legislação de ensino estabeleceu como função geral para a educação a formação da 
cidadania. Encontra-se na Constituição Breasileira de 1988, o seguinte dispositivo: “A 
educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. 
 
Partindo dessa conceituação, destaca-se a participação como característica 
básica da cidadania, podendo dizer que cidadão é o homem participante e ao 
considerarmos a participação como processo de autopromoção, vemos no 
conhecimento químico um enquadramento nessas condições. Nesse sentido, o 
reconhecimento do papel central da ciência e, em especial, da química na formaçãodo cidadão tem sido feito pelos educadores em ciências brasileiros, os quais tem 
proposto uma educação por meio da ciência e química, como se tem constatado em 
diferentes publicações nacionais. Portanto, setores da sociedade têm percebido que 
a educação deve se aproximar mais dos aspectos éticos, coletivos, comunicativos, 
comportamentais e emocionais do seu alunado. Todos, fatores necessários para 
alcançar uma educação democrática para os futuros cidadãos, valorizando o papel 
que a educação assume. 
Para que esta mudança se consolide perante a sociedade, é necessário 
que as instituições de ensino deixem de ser um ambiente em que se aprende 
exclusivamente o básico, e de reproduzir o conhecimento dominante. Razão que 
leva à necessidade de renovação destas instituições em busca de uma nova forma 
de educar. 
Um acontecimento que requer uma redefinição importante da profissão 
docente, em que esta deverá assumir novas competências profissionais no quadro 
de conhecimentos pedagógicos, culturais e científicos desta nova sociedade que 
está se reconfigurando, ou seja,faz-se essencial o surgimento de um novo 
profissional da educação. 
Considera-se hoje indispensável conceber a educação com a plena 
consciência da necessidade de se desenvolver a criatividade, sendo, portanto, 
necessário que se forme um homem capaz de confrontar-se crítica e 
independentemente ao enorme acúmulo de conhecimentos existentes, que saiba 
lidar com esses conhecimentos para tomar decisões, que seja cada vez mais 
criativo, autodeterminado e comprometido com as transformações técnicas, 
científicas, econômicas e sociais. 
 26 
O contexto em que trabalha o magistério tornou-se complexo e 
diversificado. Hoje, a profissão não se restringe apenas a transmissão de um 
conhecimento acadêmico ou a transformação do conhecimento comum do aluno em 
conhecimento em um conhecimento acadêmico. 
A profissão exerce outras funções: motivação, luta contra a exclusão social, 
participação em grupos sociais, animação de grupos, relações com estruturas 
sociais com a comunidade. É claro que tudo isso requer uma nova formação: inicial 
e permanente (IMBERNÓN, 2004, p. 14). 
Atualmente, o tipo de formação que os novos professores estão recebendo 
apresenta-se de maneira um tanto confusa, já que esta necessita de uma nova 
reflexão sobre as mudanças que ocorrem com a chegada de um mundo novo, cheio 
de interdisciplinaridade e tecnologia, enquanto que a educação de futuros docentes 
continua a estar presa a costumes e a formas de trabalho ultrapassados. 
A realidade educacional brasileira, através de muitos estudos já realizados 
revela que os cursos de formação de licenciados têm sido objeto de reflexões 
críticas em relação à possibilidade de preparar docentes. Um fator apontado como 
determinante dos problemas de formação profissional do magistério é a 
fragmentação entre as disciplinas de conteúdos específicos e as de base 
pedagógica, estabelecendo-se, assim, a dicotomia de ensino - ciência, educação - 
conteúdo e pedagogia - conhecimento (PIMENTA, 2008). 
Frente a um curso de licenciatura da área de exatas e tecnológicas, têm-se 
um desafio muito grande em tomo do sentido da educação do graduando. O 
docente universitário toma-se responsável por estimular o seu alunado para a 
docência e para as pesquisas tecnológicas, assumindo assim, o desafio de mesclar 
as duas formas de educar em uma única, sem haver perca de conteúdos e 
objetivos conteúdo de ambas as partes. 
A realidade educacional brasileira, através de muitos estudos já realizados 
revela que os cursos de formação de licenciados têm sido objeto de reflexões 
críticas em relação à possibilidade de preparar docentes. Um fator apontado como 
determinante dos problemas de formação profissional do magistério é a 
fragmentação entre as disciplinas de conteúdos específicos e as de base 
pedagógica, estabelecendo-se, assim, a dicotomia de ensino - ciência, educação - 
conteúdo e pedagogia – conhecimento. 
Frente a um curso de licenciatura da área de exatas e tecnológicas, têm-se 
 27 
um desafio muito grande em tomo do sentido da educação do graduando. O 
docente universitário toma-se responsável por estimular o seu alunado para a 
docência e para as pesquisas tecnológicas, assumindo assim, o desafio de mesclar 
as duas formas de educar em uma única, sem haver perca de conteúdos e 
objetivos conteúdo de ambas as parte. 
 
2.3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: HISTÓRIA E PERSPECTIVAS 
 
2.3.1 Surgimento da educação 
 
A Historia da Educação é o desenrolar da educação, desde o seu 
aparecimento, nas civilizações ocidentais e orientais até o seu desenvolvimento 
hoje, ou seja, é a sucessão cronológica. Estudando o desenvolvimento das ideias 
educacionais, a evolução das teorias pedagógicas e as personalidades mais 
influentes na educação, as doutrinas técnicas educativas para interpreta-la e realiza-
la do melhor modo. 
Provavelmente não há prática social na qual estamos mais 
duradouramente inseridos que a educação, individual ou 
coletivamente. Quer em uma ou em outra perspectiva, trata-se de 
uma prática social histórica. Por uma historia (que foi ou não 
escrita). E produz uma estória (que poderá ou não ser escrita). 
Deixamos as. Por enquanto. (Lopes 2002, p.8) 
O caráter evolucionista ou etapista, da Historia da Educação vem a ser uma 
serie de etapas que se sucedem, num desenrolar temporal único, estudando-se a 
evolução das instituições escolares, dos métodos pedagógicos e das doutrinas 
pedagógicas. Trabalha-se com a relação educação-sociedade, destacando a 
dependência das práticas educativas e do pensamento pedagógico, o conjunto das 
praticas sociais, econômicas e política. 
No Período Primitivo não existia educação na forma de escolas no formato 
tradicional que conhecemos, o objetivo era ajustar a criança a reconhecer o seu 
ambiente físico e social, através da aquisição das experiências e os chefes de 
família eram os primeiros professores e em seguida os sacerdotes devido a essa 
pratica de transmissão de conhecimento familiar. 
 28 
Depois desta fase, entra-se (cerca de 8 ou 10 mil anos atrás) na época do Neolítico, 
na qual se assiste a uma verdadeira e própria revolução cultural (Aranha 1989, pI5). 
Nascem, as primeiras civilizações agrícolas em que criam animais, aperfeiçoam e 
enriquecem as técnicas de cultivo, cria-se uma divisão do trabalho entre homem e 
mulher e um domínio sobre a mulher por parte do homem. 
Também sendo uma revolução educativa fixando uma divisão educativa: 
paralela a essa divisão do trabalho os vários papéis sociais, embora ocorram 
sempre por imitação e segundo processos de participação ativa no exercício de uma 
atividade tendem a dar vida a momentos ou locais cada vez mais específicos para a 
aprendizagem. Depois, a linguagem que regula de maneira cada vez mais especifica 
os modelos de educação. 
O Período Oriental é de fundamental importância, pois está ai o surgimento 
da escrita; Nas civilizações orientais a educação era tradicional dividida em· classes, 
organizada em escolas fechadas e separadas para a classe dirigente, sendo que o 
conhecimento da escrita era restrito, grande parte da comunidade foi excluída da 
escola e restringida à educação familiar informal. 
As preocupações com educação apareceram nos livros sagrados, que 
ofereceram regras ideais de conduta e enquadramento das pessoas nos rígidos 
sistemas religiosos e se mantinha a cultura dominante através da educação e 
também se começa a transição da sociedade primitiva para a civilização no 
surgimento da cidade e do estado; 
A História da Educação no Período Grego é de suma importância o estudo 
do mesmo, pois este é o berço da civilização, tendo como seus principais 
representantes Sócrates, Aristóteles e Platão (Aranha 1989, p.27); Neste período as 
crianças viviam sem estudo na primeira parte de sua vida, a infância, que não era 
valorizadapor toda a cultura antiga, pois se acreditava que era uma idade de 
passagem, ameaçada por doenças, incertezas nos seus sucessos, colocada à 
margem da vida social e como tal sofria violência e exploração sob vários aspectos. 
A partir dos sete anos de idade, o individuo era inserido em instituições 
públicas e sociais que lhe concediam uma identidade e lhe indicavam uma função. A 
menina não recebia qualquer educação formal, mas aprendia os ofícios domésticos 
e os trabalhos manuais com a mãe. A educação grega era centrada na formação 
integral do indivíduo. Quando não existia a escrita, a educação era ministrada pela 
 29 
própria família, conforme a tradição religiosa como a escola ainda permanecia 
elitizada, sendo que a formação era mais esportiva que intelectual. 
No Período Romano não existia democratização, a educação dava ênfase à 
formação moral e física (formação do guerreiro), sublinhava-se o valor da tradição e 
delineava-se um código civil, fixavam à dignidade, a coragem, a firmeza como 
valores máximos. 
A educação na Roma arcaica teve, sobretudo, caráter prático, familiar e 
civil, formado antes de tudo em família pelo papel central do pai, mas também da 
mãe, por sua vez menos submissa e menos marginal na vida da família em 
comparação com a Grécia. A mulher é que controlava a educação dos filhos, 
confiando-os a pedagogos e mestres, a educação para estas era voltada a preparar 
seu papel de esposas e mães, mesmo se depois, gradativamente, a mulher tenha 
conquistado maior autonomia na sociedade romana. 
No Período Medieval a História da Educação tem como ponto de início a 
doutrina da igreja católica sendo desenvolvida em estreita simbiose com a Igreja, 
com a fé cristã e com as instituições eclesiásticas. Da Igreja partiram os modelos 
educativos e as práticas de formação, organizavam-se as instituições e 
programavam-se. Práticas e modelos para o povo, práticas e modelos para as 
classes altas, ou seja, uma Educação conservadora; 
A escola, como nós conhecemos, é um produto da Idade Média. A sua 
estrutura ligada à presença de um professor que ensina a muitos alunos de diversas 
procedências e que deve responder pela sua atividade à Igreja ou a outro poder vêm 
daquela época. 
O Período do Renascimento também ficou conhecido como século das 
luzes, esse período da história européia foi marcado por um renovado interesse pelo 
passado greco-romano clássico, especialmente pela sua arte. A razão foi eleita 
como a principal forma através da qual o conhecimento seria alcançado. Deu-se 
grande privilégio à matemática e às ciências da natureza. A exatidão do cálculo 
chegou até mesmo a influenciar o projeto estético dos artistas desse período. 
Os humanistas eram homens letrados profissionais, normalmente 
provenientes da burguesia ou do clero que, por meio de suas obras, exerceram 
grande influência sobre toda a sociedade; rejeitavam os valores e a maneira de ser 
da Idade Média e foram responsáveis por conduzir modificações nos métodos de 
ensino, desenvolvendo a análise e a crítica na investigação científica. 
 30 
O Período Moderno, a família e a escola sofreram uma profunda redefinição 
e reorganização na Modernidade, tomaram cada vez mais centrais na experiência 
formativa dos indivíduos e na própria reprodução da sociedade. 
A família elaborava um sistema de cuidados e de controles da criança, que 
tendia não apenas a conformá-la a um ideal, mas também a valorizá-la como mito. 
Os pais não se contentavam mais em apenas pôr filhos no mundo, mas também dar-
lhes uma preparação para a vida. A tarefa de assegurar tal afirmação é atribuída à 
escola. 
Ao lado da família, a escola: uma escola que instruía e que formava que 
ensinava conhecimentos, mas também comportamentos, que se articulava em tomo 
da didática, da racionalização, da aprendizagem dos diversos saberes e em tomo da 
disciplina, da conformação programada e das práticas repressivas. Mas, sobretudo, 
uma escola que reorganizava suas próprias finalidades e seus meios específicos. 
2.3.2 Breve histórico da formação de professores no Brasil 
 
A profissão docente perpassou e perpassa por mudanças na sua forma e 
estrutura; A concepção dominante no século XIX, de mera transmissora do 
conhecimento é abandonada em seu século XXI pois tornou-se obsoleta em uma 
sociedade que está vivendo a democracia, que tem como princípios a integração e a 
participação, e aquela concepção antiga obstruía a educação dos futuros cidadãos 
na forma plena de direitos. 
Evoluindo no decorrer do século XX, a instituição educativa não rompeu 
com a centralidade e a transmissão que são algumas das diretrizes lhe atribuíram 
em sua origem. Em busca de uma melhor educação, essa supera as barreiras 
tecnológicas e burocráticas, aproximando-se de um caráter mais relacional, cultural 
e comunitário, o que abrange todas as pessoas que trabalham dentro e fora da 
instituição, refletindo um maior dinamismo social e cultural a serviço da comunidade. 
Os professores são potencialmente os agentes mais importantes de sua 
própria formação e da formação de seus alunos, e nessa perspectiva a educação 
deixa-se de ser exclusivamente o aprendizado do básico (o "B-A-BÁ"), assumindo-se 
como uma manifestação da vida em torno de um cotidiano, integrado a uma rede 
social em torno de várias movimentações das relações sociais, pois precisa que 
 31 
outras instituições se envolvam no processo educacional. Como a educação dos 
seres humanos tornou-se mais complexa, o mesmo ocorre à profissão docente. 
A instituição educativa e a profissão docente desenvolvem-se em um 
contexto marcado por uma evolução acelerada da sociedade em suas estruturas 
materiais, formas de organização da convivência, produção e distribuição, e 
principalmente nos modelos de família, refletindo a mudança inevitável das atuais 
formas de pensar, sentir e agir das novas gerações. 
A educação não é mais considerada patrimônio dos docentes mas de toda 
a comunidade, estabelecendo assim modelos relacionais e participativos. Mudando 
o modo de ver a Instituição Escolar e as funções do professor, uma maior 
participação social do docente. Vivemos em uma sociedade globalizada que exige 
dos profissionais um permanente processo de formação e de aprendizagens. Uma 
formação que tenha como princípio orientador o direito de aprender, o que 
pressupõe, portanto, uma formação comprometida com a aprendizagem de 
qualidade dos alunos. 
Nessa perspectiva, um aspecto a ser considerado é que o processo de 
formação dos professores é inclusivo, não se completando com o fim da formação 
inicial, visto que, a partir deste patamar, é que de fato se inicia a prática profissional 
do professor, tornando-se indispensável a questão da formação continuada. Assim 
concebidas, formação inicial e continuada, são consideradas momentos de um 
mesmo processo, interdependentes e em constante comunicação. 
2.3.3 Formação docente no Brasil 
 
Na busca de uma compreensão mais ampla sobre a educação de 
professores, podemos observar que o ponto de partida, situa-se na indagação sobre 
o que determina o desempenho do professor em sala de aula, pois este é o 
ambiente fundamental para a realização e concretização do ato pedagógico do 
educador. 
A sala de aula atua como ponto de encontro dos mais diversos tipos de 
temas atinentes à educação. De acordo com Cunha (1989, p.23-24), nela afluem as 
contradições do contexto social, os conflitos psicológicos, as questões da ciência e 
 32 
as concepções valorativas daqueles que compõem o ato pedagógico: o professor e 
os alunos. 
Estudar estas relações, os motivos pelos quais acontecem e as formas 
através das quais se apresentam são algumas das questões que se apresentam na 
busca por uma educação mais eficaz. 
Um ponto de partida na busca do entendimento destas relações pode ser 
encontrado no fato de os professores não estarem conseguindo atenderas 
necessidades do ensino. Esse fato acontece porque a escola se caracteriza como 
uma instituição contextualizada, isto é, sua realidade, seus valores, sua configuração 
variam segundo as condições histórico-sociais que a envolvem. 
A incapacidade dos profissionais de lidar com situações práticas 
que se situam na separação entre pensamento e ação, teoria e 
prática, mundo acadêmico e dia-a-dia. (MALDANER 2006, p.50). 
No exercido de educar habita um ato bastante influenciador na forma com 
que a educação ocorre. Este fator é representado pela visão simplista e inadequada 
da atividade exercida pelo professor, onde muitos afirmam de maneira errônea que a 
função do professor é apenas ensinar e repetir este ato, de forma mecânica, durante 
sua vida profissional. 
Principalmente devido a cursos de licenciatura pouco eficientes para a 
formação de professores, é comum encontrarmos em inúmeros colegas uma visão 
muito simplista da atividade docente. Isto porque concebem que para ensinar basta 
saber um pouco do conteúdo específico e utilizar algumas técnicas pedagógicas, já 
que a função do ensino é transmitir conhecimentos que deverão ser retidos pelos 
alunos. Esse ensino, usualmente denominado ‘tradicional’ “é caracterizado pelo 
verbalismo do mestre e pela memorização do aluno (...) Os alunos são instruídos e 
ensinados pelo professor. Evidencia-se preocupação com a forma acaba- da: as 
tarefas de aprendizagem quase sempre são padronizadas, o que implica poder 
recolher-se à rotina para se conseguir a fixação de 
conhecimentos/conteúdos/informações.” (Mizukami, 1986, p. 14) Muito embora 
encontremos atual- mente formas diferenciadas de ensino tradicional, configuradas 
em função do estilo cognitivo do professor, não parece haver dúvidas de que a 
prática pedagógica de cada professor manifesta suas concepções de ensino, de 
aprendizagem e de conhecimento, como também suas crenças, seus sentimentos, 
 33 
seus compromissos políticos e sociais. Uma prática de ensino encaminhada quase 
exclusivamente para a retenção, por parte do aluno, de enormes quantidades de 
informações passivas, com o propósito de que essas sejam memorizadas, evocadas 
e devolvidas nos mesmos termos em que foram apresentadas – na hora dos 
exames, através de provas, testes, exercícios mecânicos repetitivos – expressa 
muito bem uma concepção de ensino aprendizagem correspondente ao modelo de 
transmissão-recepção (tradicional). Há, numa prática assim proposta, poucos 
indícios de que o ensino possa visar a compreensão do aluno e, certamente, ao usar 
o termo ‘compreensão’, o professor superpõe essa idéia à de ‘memorização’ e à de 
‘proposição verdadeira’, posto que ambas parecem de fato compatíveis com o 
verbalismo (as formas verbatim), a forma acabada, as tarefas padronizadas, a rotina, 
as formas mecânicas para fixação de conhecimentos/conteúdos/informações e até 
de procedimentos. O termo ‘compreensão’, no entanto, utilizado para expressar 
objetivos educacionais, jamais pode ser usado como referência ao produto de 
aprendizagem, mas sim a uma qualidade que se manifesta em qualquer processo de 
aprendizagem que possa ser válido em termos educativos. O que constitui 
compreensão não se pode padronizar, nem se pode definir cabalmente de forma 
operacional em termos tais que possam ser mensurados (Aragão, 1993). 
Grande parte deste problema educacional provém da forma inadequada da 
aplicação das disciplinas pedagógicas. Psicólogos, lingüistas e sociólogos, que 
atuam diretamente na formação de professores, não procuram conhecer, a partir do 
interior, a futura profissão dos seus alunos. Resultado disso é a formação de 
professores de forma técnica e ao mesmo tempo inadequada, já que o ato de 
lecionar não é uma atividade predeterminada e pronta. 
[...] É provável que muito dos nossos cursos de formação de 
professores limitem-se a esta perspectiva. Entretanto, sabe-se que 
o professor não ensina no vazio, em situações hipoteticamente 
semelhantes. O ensino é sempre situado com alunos reais em 
situações definidas. E nesta definição interferem os fatores internos 
da escola, assim como as questões sociais mais amplas que 
identificam uma cultura e um momento histórico-político. (ISABEL 
CUNHA 1989, P 24) 
Uma conseqüência deste ato é revelada pela forma de aula expositiva e 
acabada, característica da atual forma de lecionar, baseado no despreparo que os 
professores têm de oportunizar discussões com os alunos devido ao temor de não 
 34 
estarem prontos para as perguntas feitas por estes. Isso impede os alunos de 
manifestarem suas percepções, suas duvidas e concepções sobre a matéria em 
estudo na escola. 
Através desta atitude, pode-se perceber que os cursos de formação de 
professores não estão conseguindo responder às necessidades de nenhum nível de 
ensino. Esta evidencia se apresenta de forma mais marcante a quem se propõe a 
observar as críticas feitas pelos alunos de graduação, ao se iniciarem as disciplinas 
de formação pedagógica ou encontros que refletem a formação pedagógica sobre a 
sua formação para atuar na docência. 
Segundo MALDANER (2006), os estudantes criticam, com razão, desde a 
falta de didática apresentada pela maioria dos professores da graduação, passando 
pela dicotomia das aulas práticas e teóricas, até a falta de transparência dos 
conteúdos de Química para os ensinos secundário e elementar, podendo-se afirmar 
que há um despreparo pedagógico dos professores universitários, afetando a 
formação em Química de maneira geral, não só aos licenciados. 
Tal afirmação é comprovada ao se observar o ambiente acadêmico, onde 
se pode perceber que os professores universitários se comprometem pouquíssimo 
com os alunos, em relação à questão pedagógica e principalmente com a sua 
própria formação pedagógica, deixando esta responsabilidade para outros docentes, 
externos ao curso. 
Os profissionais alheios ao curso de Química, mesmo tentando passar a 
formação pedagógica necessária, à busca de uma nova prática docente, às vezes 
são falhos. Esta falha é ocasionada pelo fato desses profissionais da área 
pedagógica não pertencerem ao contexto de ensino de Química, além de muitas 
vezes estarem afastados da própria realidade escolar. 
A forma com que os currículos dos cursos de licenciatura se apresentam, 
impossibilita que se pense em cursos de formação de professores como um todo. 
Isso acontece porque a prática atual de formação acadêmica docente está baseada 
na separação da formação profissional específica da formação em conteúdos. 
MALDANER (2006, p.44-45) afirma que: 
Espera-se, em uma das instâncias da universidade, que a formação 
pedagógica dê conta da formação prática do professor, como se 
fosse possível separar toda uma carga de trabalho pedagógico a 
que o estudante é submetido, de forma tácita ou não intencional, 
 35 
em disciplinas de formação geral e de conteúdos específicos dentro 
dos cursos de licenciaturas, geralmente acoplados aos cursos de 
bacharelados, ao menos nas grandes universidades. As 
universidades têm tido dificuldades de superar esse fosso que 
separa a formação pedagógica da formação específica no campo 
de conhecimento em que vai atuar. 
Para que essa mudança ocorra, é necessário aplicar uma nova metodologia 
e, ao mesmo tempo, realizar uma pesquisa constante que faça mais do que lhes 
proporcionar um amontoado de conhecimentos formais e formas culturais 
preestabelecidas, estáticas e fixas, impedindo-lhes que assumam uma postura 
investigativa que considere tanto a perspectiva teórica como prática, a observação, o 
debate, a reflexão, o contraste de pontos de vista, a análise da realidade social, a 
aprendizagem alternativa por estudo de casos, simulações e dramatizações. 
Para Perrenoud (2002, p.I8) et al, necessita-se urgentemente de que se 
criem as bases para uma transposição didática a partir de práticas efetivas de um 
grande número de professores, respeitandoa diversidade de condições de exercício 
da profissão. Sem nos limitarmos a isso, encontraremos então a justa distância entre 
o que é feito cotidianamente e os conteúdos e objetivos da formação inicial. 
2.3.4 Perspectiva para formação de Professores 
 
A sociedade atual é constituída por uma população bastante dependente da 
Química, mesmo sem saber da sua atuação no dia-a-dia. Um exemplo é o caso da 
utilização de determinadas plantas que possuem propriedades terapêuticas e são 
utilizadas na forma de fármacos, através de processos químicos. Dessa forma pode-
se perceber a participação da Química no desenvolvimento cientifico e tecnológico 
por meio das suas importantes contribuições especificas. 
Apesar desta grande importância econômica, social e política, o Brasil, 
ainda aborda o ensino de Química com descaso, com uma educação disfarçada, 
aparentando ser moderna, mas que ao se analisar de perto revela falhas na falta de 
dinâmica, permanecendo apenas em uma educação de transmissão de informações 
desligadas do contexto e da realidade vivida por alunos e professores. 
A falha nesta dinâmica de ensino ocorre pela forma com que o 
conhecimento é passado de professor para aluno. De modo geral, a aluno apenas 
interage com o conhecimento acadêmico que é apresentado em sala de aula, que 
 36 
na maioria das vezes dá-se apenas pela recepção passiva de informações 
transmitidas pelo professor. 
A debilidade apresentada na forma de transmissão de conhecimento pelo 
professor se deve a, segundo Schon (1983, 1992) por esses currículos que 
procuram proporcionar um conhecimento básico sólido no inicio do curso, com 
subseqüentes disciplinas de ciências aplicadas desse conhecimento para, 
finalmente, chegarem à prática profissional, com os diferentes tipos de estágio. 
Dessa forma, o conhecimento aplicado pelos professores em sala de aula 
não chega a contemplar um novo tipo de abordagem, cotidianos e inovadores, 
objetivando a modificação dos alunos em futuros cientistas, cidadãos mais 
conscientes, alem de procurar desenvolver conhecimentos aplicáveis ao sistema 
produtivo, industrial e agrícola. 
Esta situação acontece, porque muitos professores vêem o ensino da 
Química restrito à transmissão de informações, definições e leis isoladas sem 
qualquer relação com a vida do aluno, exigindo deste quase sempre a simples 
memorização, restrito a baixos níveis cognitivos. 
Reduz-se o conhecimento químico à formulas matemáticas e a 
aplicações de regrinhas, que devem ser exaustivamente treinadas, 
supondo a mecanização e não o entendimento de uma situação 
problema. (Secretaria de Educação Média e Tecnologia 2002, 
p.241) 
De forma geral, uma das maiores conseqüências da formação' atual e 
mascarada que os professores utilizam para ensinar provem da sua deficiente 
formação acadêmica, já que' a maioria dos professores universitários que também 
ao mesmo tempo são pesquisadores, de institutos chamados das ciências básicas, 
acreditam que uma boa formação acadêmica para os futuros professores do ensino 
médio se caracteriza principalmente pela sólida formação cientifica básica. 
Segundo MALDANER (2006, p.44), os professores da formação 
pedagógica percebem a falta de uma visão mais clara e mais consciente dos 
conteúdos específicos, por parte dos licenciados, de tal maneira que lhes permita 
uma reestruturação pedagógica, tornando-os disponíveis e adequados à 
aprendizagem de crianças e de adolescentes. 
A atitude de descaso com as disciplinas pedagógicas por parte dos 
graduandos dos cursos de licenciatura resulta da maneira que elas são encaixadas 
 37 
nos programas de disciplinas de curso de licenciatura das muitas instituições de 
ensino superior do Brasil. Disciplinas como Psicologia, Sociologia, Didática, entre 
outras, existentes nas grades curriculares dos cursos acabam por não encaixar de 
forma harmônica com as disciplinas que formam a base do curso, no caso da 
Química, disciplinas como inorgânica, bioquímica, orgânica, físico-química, etc. 
A conscientização de que a educação acadêmica está se desenvolvendo de 
maneira incorreta chega a provocar um estimulo em uma minoria de professores, 
que desenvolvem esforços, mesmo de forma isolada, na tentativa de encontrar um 
melhor ensino da Química. 
Esta tentativa baseia-se na implantação de novas disciplinas, híbridas na 
forma, que convergem entre disciplinas pedagógicas e especificas de base das 
ciências. Disciplinas como estas procuram unir em um mesmo entendimento 
ciências e pedagogias. História da Química, Epistemologia da Ciência, História da 
Ciência, Instrumentação para o ensino de Química são exemplos de disciplinas 
hibridas citadas acima. 
Esta se apresenta como a forma mais eficiente encontradas pelas 
instituições de ensino na tentativa de modificar a atua formação docente, que se 
apresenta ultrapassada e inadequada, oportunizando assim à sociedade o 
surgimento de um novo profissional da educação. 
É aquele capaz de refletir a respeito de sua prática de forma crítica, 
de ver a sua realidade de sala de aula para além do conhecimento 
na ação e de responder, reflexivamente, aos problemas do dia-a-
dia na sala de aula. (MALDANER 2006 p. 30) 
Essa nova formação oportunizará ao professor a mudança da metodologia 
aplicada atualmente, deixando de lado a metodologia tradicional de transmissão e 
reprodução de conteúdos prontos e acabados por metodologias que levem o aluno a 
aprender Química, formulando conceitos através da observação de fatos cotidianos. 
Com estes novos tipos de metodologias, os alunos poderão interpretar 
informações do dia-a-dia com os conceitos ensinados anteriormente, além de poder 
construir outros novos, levando-o ao desenvolvimento de habilidades e competência 
para a leitura de um mundo químico que é real e de fácil compreensão, 
Dessa forma, ecoa a mudança da formação acadêmica e da atuação do 
profissional em sala de aula, o aluno passara a ter a oportunidade de compreender 
 38 
as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de foram abrangente e 
integrada, podendo assim julgar com fundamento as informações advindas da 
tradição cultural da militar e da própria escola, tomando decisões autonomamente, 
enquanto indivíduo e cidadão. 
 
ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM 
 
1. De acordo com o tema apresentado explique como podemos definir a 
formação docente nos dias atuais. Explique o que representa o tema 
formação. 
2. Defina cidadania e o que ela representa na formação. 
3. Explique porque é indispensável conceber a educação com plena consciência 
da necessidade de se desenvolver a criatividade, estando comprometido com 
as transformações técnicas, científicas, econômicas e sociais. 
4. Quais desafios os cursos de licenciatura no campo das exatas têm para uma 
formação de qualidade? 
5. De acordo com o texto, abordando o surgimento da educação, explique o que 
representa o termo caráter evolucionista ou etapista. 
6. Faça um breve histórico sobre as etapas apresentadas nesta unidade para 
justificar o surgimento da educação. 
7. Discorra sobre a formação do professor no Brasil e suas perspectivas. 
8. Como você apresentaria a forma mais eficiente encontrada pelas instituições 
e ensino para modificar a formação docente vigente? 
9. Justifique a incapacidade que os profissionais da educação apresentam ao 
lidar com situações práticas que se situam na separação entre pensamento e 
ação, teoria e prática, mundo acadêmico e dia-a-dia. 
10. Nos cursos de licenciatura pouco eficientes para a formação de professores 
observamos uma visão simplista da atividade docente, pois concebem que 
para ensina basta saber um pouco do conteúdo específico e utilizar algumas 
técnicas pedagógicas, já que a função do ensino é transmitir conhecimentos 
que deverão ser retidos pelos alunos. Esse ensino, é usualmente denominado 
“tradicional”. De acordo com seus conhecimentos e com base no acima