APOSTILA DE METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

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PÓS-GRADUAÇÃO
	LATO SENSU
MÓDULO
II
DISCIPLINA
 (
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
)
Carga Horária: 60 h
PROFESSOR(A):...............................................................................................................
ALUNO(A):.............................................................................................................................
PÓLO
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Metodologia do Ensino Superior merece atenção redobrada dos educadores, face às necessidades de docentes habilitados para atuarem em cursos relacionados às diversas áreas do saber, e que tenham domínio e competência para apresentar de maneira clara e objetiva os conteúdos com que trabalham. Nesse sentido, somos responsáveis no processo de ensino-aprendizagem e nosso trabalho em qualquer disciplina constitui-se de possíveis fontes de pesquisa, propiciando a investigação de temas de forma sistemática e científica, pelos atores do processo educativo - professor e alunos. A estreita relação entre a teoria e a prática precisa estar explicitada na forma como as atividades didáticas são desenvolvidas no dia-a-dia das aulas. Desta forma é importante que o professor conheça novas metodologias e estratégias didáticas pertinentes à sua área de atuação, em que o significado e o sentido do conteúdo trabalhado possam ser efetivamente captados pelo aluno. 
Espera-se oferecer oportunidades e espaços para a reflexão sistemática, o intercâmbio produtivo e a construção coletiva do saber, de modo a assegurar o aprimoramento do docente no ensino superior, em todas as suas dimensões, respeitando sua especificidade e pluralidade.
Módulo I - Metodologia do Ensino Superior – 60h
Ementa: Transposição didática e contextualização. Pedagogia e Didática na Educação Superior. A formação profissional do Professor de Nível Superior. O perfil do professor e do aluno universitário. O Processo de Ensino. O Planejamento na Educação Superior e seus componentes: objetivos, conteúdos, métodos e avaliação. Relações e Dinâmicas entre professor e aluno no Ensino Superior. Docência no ensino Superior: repensando a aula universitária.
Bibliografia Básica: 
ABREU, Maria Célia de; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor Universitário em Aula. São Paulo: MG Ed. Associados, 1990.
Antunes, Celso. Professores e Professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
GARCIA, Maria Manuela Alvez. A Didática no Ensino Superior. Campinas, SP: Papirus, 1994.
GODOY, Arilda Schimidt. Didática para o Ensino Superior. São Paulo: Iglu, 1988.
MOREIRA, Daniel A. (org). Didática do Ensino Superior: técnicas e tendências. São Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2003.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo. Docência no Ensino Superior. Volume I. São Paulo: Cortez, 2002.
SGUISSARDI, Valdemar (org). Educação Superior: velhos e novos desafios. São Paulo: Xamã, 2000.
TEODORO, António; VASCONCELOS, Maria Lúcia. Ensinar e aprender no Ensino Superior: por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária. 2ª ed. São Paulo: Editora Mackenzie; Cortez, 2005.
METODOLOGIA APLICADA
· Aula expositiva
· Estudo de textos, apresentação e debates
· Trabalhos em grupo (Planejamento)
RECURSOS
Retro projetor e transparências / Data Show
AVALIAÇÃO
Será avaliada a compreensão e avaliação do processo ensino-aprendizagem, facilitando a práxis didático-pedagógica no contexto do ensino superior.
Na avaliação serão utilizados os seguintes instrumentos:
· Apresentação dos grupos – Avaliação oral e escrita – sala
· Entrega do projeto (entregar no próximo módulo)
SUMÁRIO
· Introdução
· Transposição didática e contextualização
· Pedagogia e didática na Educação Superior 
· Retrospectiva histórica da didática
· A formação profissional do professor de Nível Superior 
· O perfil do professor e do aluno universitário
· O processo de ensino
· O planejamento na Educação Superior e seus componentes: objetivos, conteúdos, métodos e avaliação
· Relações e dinâmica entre professor e aluno na Educação Superior
· Docência do Ensino Superior: repensando a aula universitária
· Atividades assistidas
· Bibliografia básica e complementar
 (
METODOLOGIA 
DO ENSINO SUPERIOR
INTRODUÇÃO
MÓDULO
I
)
A história do ensino superior no Brasil é recente. Ela começa com a chegada da corte portuguesa no século XIX. No início, os cursos tinham como objetivo formar profissionais necessários à sobrevivência da família real. Em 1968, a Reforma Universitária instituiu no ensino superior o sistema de ciclos que caiu em desuso com a volta da democracia.
Historicamente, os cursos superiores no Brasil ocorreram a partir de 1808, quando o rei e a corte portuguesa transferiram-se de Portugal para o Brasil, antes disso, os brasileiros que se interessavam por cursar universidades faziam-no em Portugal ou em outros países europeus. 
Havia uma preocupação muito grande da Coroa em relação à formação intelectual e política da elite brasileira, que procurava manter de todas as formas o Brasil como colônia, evitando quaisquer possibilidades de desenvolvimento de idéias de independência. 
No entanto, com a transferência da corte portuguesa para o Brasil e a interrupção das comunicações com a Europa, surgiu à necessidade de formação de profissionais que atendessem a essa nova situação e, por conseguinte, a exigência de criação de cursos superiores que se responsabilizassem por essa formação. 
Na década de 1820, criaram-se as primeiras Escolas Régias superiores: a de direito em Olinda, estado de Pernambuco; a de medicina em São Salvador, na Bahia; e a de engenharia, no Rio de Janeiro. Outros cursos foram criados posteriormente como os de agronomia, química, desenho técnico, economia política e arquitetura. 
Agora cabe a pergunta: Como era a formação dos professores universitários? As pessoas eram formadas pelas universidades européias; mas, logo depois, com o crescimento e a expansão dos cursos superiores, o corpo docente precisou ser ampliado com profissionais das diferentes áreas de conhecimento, ou seja, os cursos superiores ou faculdades procuravam profissionais renomados, com sucesso em suas atividades para ingressarem nos quadros das universidades. 
Até a década de 1970, embora já estivessem em funcionamento inúmeras universidades brasileiras e a pesquisa era vista como um investimento em ação, praticamente exigia-se do candidato a professor de ensino superior o bacharelado e o exercício competente de sua profissão. Daí a presença significativa desses profissionais compondo os corpos docentes das faculdades e universidades brasileiras. 
Esta situação fundamentou-se em uma crença inquestionável até pouco tempo, vivida tanto pela instituição que convidava o profissional a ser professor, quanto pela pessoa convidada a aceitar o convite: quem sabe fazer, automaticamente, sabe ensinar. Mesmo porque ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas ou palestras sobre um determinado assunto dominado pelo conferencista, mostrar, na prática, como se fazia; e isso um bom profissional saberia fazer. 
Os professores começaram a refletir e conscientizar de que a docência, como a pesquisa e o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica. O exercício docente no ensino superior exige competências específicas, que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, além de outras competências próprias. Sobre essas competências é que vamos tecer algumas considerações. 
Colocar a aprendizagem na prática como objetivo central da formação dos alunos significa iniciar pela alteração da pergunta que é feita regularmente quando se preparara uma aula – o que devo ensinar aos meus alunos? – por outra mais coerente – o que meus alunos precisam aprender para se tornarem cidadãos e profissionais competentes numa sociedade contemporânea?
“Ensinar não é,pois, enchera mente dos indivíduos com as últimas novidades da ciência e da tecnologia, transformando-os em assimiladores e consumidores de idéias, valores, normas e padrões de comportamento dominantes na sociedade, nem mesmo ordenar e sistematizar sua experiência, corrigir suas idéias equivocadas, distribuir com justiça o que vem sendo apropriado por poucos. Mais do que exercer uma perícia técnica específica, é necessariamente convidar os jovens à reflexão, ajudá-los a pensar o mundo físico e social, as práticas e saberes específicos, com o rigor e a profundidade compatíveis com o momento em que vivem”. (COÊLHO,1996, p. 40) 
Ao fazer essa pequena experiência no trabalho docente, é possível ver as implicações e as modificações que resultam de imediato, em nossas práticas pedagógicas. Portanto, a docência no ensino superior exige não apenas um domínio de conhecimentos a serem transmitidos por um professor como também um profissionalismo semelhante àquele exigido para o exercício de qualquer profissão. A docência nas universidades e faculdades isoladas precisa ser encarada de forma profissional e não amadora. 
Com a consciência crítica de que o processo de aprendizagem é o objetivo central dos cursos de graduação. A própria maneira de conceber a formação do profissional também passou por uma transformação. 
Encontram-se exercendo função docente no ensino superior quatro grupos de professores: 
a) Os profissionais de várias áreas do conhecimento que se dedicam à docência em tempo integral; 
b) Os profissionais que atuam no mercado de trabalho específico e se dedicam ao magistério algumas horas por semana; 
c) Os profissionais docentes da área pedagógica e das licenciaturas que atuam na universidade e, paralelamente, no ensino básico (educação infantil, ensino fundamental e/ou ensino médio); 
d) Os profissionais da área da educação e das licenciaturas que atuam em tempo integral na universidade. 
À primeira vista, essa classificação parece ser uma caracterização do corpo docente de quase todas as universidades, por isso, acredita-se na pertinência de comentar as qualidades e as dificuldades que trazem cada um destes grupos para a formação dos acadêmicos. 
No primeiro grupo, encontram-se profissionais de variadas áreas do conhecimento e que se dedicam integralmente à docência. A esse grupo cabe indagar: como você ensina o que não vivencia em sua prática diária?
Sem desmerecer essa grande massa de professores que atuam em sala de aula e pesquisa nas universidades, existe um ponto de reflexão a ser discutido: como esse professor seleciona os conteúdos a serem trabalhados com os alunos e a significação desses referenciais na formação de acadêmicos?
Cabe enfatizar que existem docentes que ensinam o que nunca experimentaram e, nesse caso, não se coloca em questão a competência do professor, mas a pertinência da proposta a ser desenvolvida com os alunos. Esse fato se torna desafiador quando o docente está distante do mercado de trabalho e não está habituado a fazer leitura especializada, que traga a produção de conhecimento moderno na área em que atua no curso. 
A opção pela programação a ser desenvolvida com os estudantes corre o risco de não atender as exigências que o mercado de trabalho impõe aos profissionais. Por exemplo: se o professor não atua de modo definitivo no mercado de trabalho específico, como se aproximar das necessidades que os alunos encontrarão como profissionais dessa área? 
Em contrapartida, os professores desse grupo constituem o corpo docente com jornada de 30 e 40 horas semanal nas universidades e apresentam um envolvimento mais efetivo com os alunos, com seus pares, com o departamento e a instituição. Dentre as qualidades desse grupo, frisamos que esses profissionais são os responsáveis pela maioria das publicações científicas utilizadas no meio acadêmico. 
Agrava-se a situação quando o professor não tem nenhuma formação pedagógica. Sua ação docente, normalmente, reflete e reproduz a proposta dos professores que atuaram em sua formação. Em alguns casos, superam as dificuldades e tornam-se autodidatas em virtude do interesse e do entusiasmo que os envolve na docência. 
No segundo grupo, encontram-se os profissionais liberais que atuam no mercado de trabalho específico do curso em que lecionam. Nesse caso, dedicam algumas horas ao magistério universitário. São profissionais que se apresentam na comunidade, por exemplo, como médicos renomados, advogados conceituados no mundo jurídico, empresários bem sucedidos, enfermeiros respeitados, dentre outros, e optam pela docência paralela a sua função de profissionais liberais. 
Sua dedicação ao magistério restringe-se há poucas horas por semana e suas jornadas não permitem um envolvimento com os alunos, os companheiros que lecionam no curso, o departamento e a própria instituição. Nesse grupo de profissionais que atuam na docência, o destaque da contribuição assenta-se exatamente na preciosidade das experiências vivenciadas em sua área de atuação. Como profissionais em exercício, contaminam os alunos com os desafios e as exigências do mundo mercadológico. Trazem a realidade para a sala de aula e contribuem significativamente na formação dos acadêmicos. 
Aliada a essa realidade, grande parte (senão a totalidade) desses docentes nunca esteve em contato com uma formação pedagógica que atendesse a esse papel de professor, a menos que eles se predispusessem a se preparar pedagogicamente em serviço quando se deparam com situações desafiadoras em sala de aula. 
No terceiro grupo, encontram-se os profissionais docentes da área de educação, envolvidos com os cursos de pedagogia e licenciaturas, que atuam na universidade e, paralelamente, dedicam-se ao magistério nos diferentes níveis de ensino. Acumulam jornadas grandes de trabalho docente na universidade e ainda se dedicam a exercer função docente na educação infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio. 
Esse fato oportuniza uma vivencia efetiva no magistério e possibilita compartilhar com os acadêmicos a realidade cotidiana nos diferentes níveis de ensino. A jornada dupla (dentro e fora da universidade) exige do professor dedicação integral ao trabalho. Muitas vezes, cansativa, mal remunerada e que desafia o professor a ficar como um timoneiro navegando de lugar em lugar durante toda a semana. O volume de trabalho ocasionado por essa opção torna-se desafiador e questionador da qualidade a ser oferecida aos alunos sob sua responsabilidade. 
O quarto e último grupo envolve os profissionais da área da educação e das licenciaturas que se dedicam em tempo integral ao ensino na universidade. Aparentemente, seria uma situação ideal para o preparo e a formação de professores para atuar no mercado de trabalho. Com tempo integral de dedicação ao magistério de ensino superior, dedicam-se a orientar licenciados e especialistas para atuar nas escolas. Aqui cabe a mesma indagação: como trocar experiências e refletir sobre uma ação docente no nível de ensino em que o professor ou o especialista nunca atuou? 
Alguns pedagogos, professores universitários, nunca exerceram as funções que apresentam aos seus alunos. Falam em teoria sobre uma prática da qual nunca tiveram a experiência. Esse fato pode trazer alguns riscos para a formação dos alunos, pois a proposta metodológica que o docente apresenta é fundamentada na teoria e, muitas vezes, desvinculada da realidade, embora possa ser assentada em paradigmas inovadores na educação. 
A preocupação essencial não seria optar por um grupo, mas buscar compor o quadro docente com profissionais de todos os grupos citados, garantindo a diversidade e a riqueza de todos os profissionais envolvidos. O universo de conhecimento mesclado por representantes de todos estes grupos enriquece a oferta dos currículos dos cursos. O professor profissional ou o profissional liberal professor das mais variadas áreas do conhecimento, ao optar pela docência no ensino universitário, precisam ter consciência de que, ao adentrar a sala de aula, seu papel essencial é ser professor. 
O processo paratornar o professor reflexivo sobre sua própria prática pedagógica demanda projetos que envolvam os docentes em encontros contínuos é aproximar os professores de metodologias inovadoras, que tenham possibilidade de discutir sobre elas, possam aplicá-las e ter com seus pares momentos de avaliação sobre as novas experiências realizadas. A qualificação pedagógica dos professores universitários deve levar em consideração alguns pressupostos essenciais nesse processo: 
· O professor precisa ser crítico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar efetivamente as teorias que propõe a seus alunos. 
· O professor prepara o aluno para ser pesquisador por excelência, um acadêmico curioso, criativo e reflexivo. Ao buscar a inovação, questionar suas ações, ser crítico e criar o hábito da leitura das informações seja pelos livros, seja por acesso aos meios informatizados. Que ao encontrar a informação, seja capaz de analisá-la, criticá-la, refletir sobre ela e ter competência de elaboração própria com os referenciais pesquisados. Precisa saber elaborar projetos criativos e ter habilidade para defendê-los. 
· A metodologia, a opção metodológica, precisa vir assentada em novos pressupostos, que, parecem indicar forte tendência para uma abordagem progressista (com relações dialógicas, trabalho coletivo, discussões críticas e reflexivas) aliada ao ensino com pesquisa (visando à investigação para a produção de conhecimento), que contemple uma visão holística (resgate o ser humano como um todo, considere o homem em suas inteligências múltiplas, leve à formação de um profissional humano, ético e competente), alicerçada numa tecnologia inovadora (com utilização de recursos informatizados e bibliográficos inovadores). 
Com as exigências do mundo moderno, o aluno também precisa alterar profundamente o seu papel. O jovem que vem freqüentando o ensino em todos os graus como espectador, como copiador de receitas, como repetidor de informações, e que tem alicerçado sua participação em sala de aula com atitudes desacomodar desse papel passivo para se tornar ator do seu próprio processo educativo. 
O profissional precisa ter competência para ser autônomo na produção de conhecimentos e acessível para coletivizá-los em grupos. Saber criar seus projetos, vender suas idéias, ser perspicaz, ativo e envolvente. 
Com raras exceções, acredita-se que os meios educacionais estão distanciados de atingir esses desafios. Cabe aos gestores das instituições de ensino superior, e em especial aos pedagogos, oferecer uma formação continuada aos professores, uma formação que os aproxime dos paradigmas inovadores, que funcione como elemento articulador de novas práticas pedagógicas que instiguem os alunos a se tornarem talentosos, éticos e produtivos. 
A reflexão crítica e sua adaptação ao novo de forma criteriosa são fundamentais para o professor compreender como se pratica e como se vive a cidadania nos tempos atuais, buscando formas de inserir esses aspectos em suas aulas, tratando dos diversos temas, selecionando textos de leitura, escolhendo estratégias que, ao mesmo tempo, permitam ao aluno adquirir informações, reconstruir seu conhecimento, debater aspectos cidadãos que envolvam o assunto, e manifestar opiniões a respeito. Conciliar o técnico com o ético na vida profissional é fundamental para o professor e para o aluno. 
Teresa Regina Araújo
Professora do Departamento de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Catalão (GO)
A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL HOJE
No Brasil, a educação superior é composta por quatro modalidades (Art. 44 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional – LDB):
· Cursos seqüenciais, que podem ser de formação específica (conferem diploma) ou de complementação de estudos (dão direito a certificado de conclusão);
· Graduação, que inclui os bacharelados, as licenciaturas e os cursos superiores de tecnologia;
· Pós-graduação, composto pelas especializações (lato sensu), pelos mestrados e doutorados (stricto sensu);
· Extensão, cursos livres e abertos a candidatos que atendam aos requisitos determinados pelas instituições de ensino.
Esses quatro tipos de cursos superiores são ministrados em instituições diversas, como as universidades, os centros universitários e as faculdades. Existem outras denominações, como institutos superiores, escolas superiores e faculdades integradas, por exemplo.
As instituições de ensino superior são públicas ou privadas. As públicas são criadas e mantidas pelo poder público nas três esferas (federal, estadual e municipal). As privadas são criadas e mantidas por pessoas jurídicas de direito privado, sendo que nem todas as instituições privadas têm fins lucrativos.
Nas instituições públicas, em sua maioria, o ensino superior de graduação e pós-graduação stricto sensu é gratuito. Já em relação à pós lato sensu diversas dessas instituições cobram mensalidades de seus alunos, o que é objeto de crítica por parte de profissionais da educação.
No que se refere às instituições privadas, há a cobrança de mensalidades tanto na graduação como na pós lato ou stricto sensu. Existe uma variedade muito grande de valores, de forma que alunos de diferentes classes econômicas têm condições de freqüentar o ensino superior. Além disso, existem programas de incentivo (bolsas de estudo) oferecidos tanto pelo governo federal (ProUni) como pelos estaduais (Programa Escola da Família em SP, por exemplo) e ainda várias instituições possuem programas internos de bolsas de estudo.
Dada a realidade sócio-econômica brasileira há uma ampla oferta de cursos de graduação noturnos que permitem aos já inseridos no mercado de trabalho (que em sua maioria estão empregados durante o dia) estudarem, mas paradoxalmente isso ocorre principalmente nas instituições privadas, embora nos últimos anos tenha havido uma movimentação do setor público para um maior oferecimento de cursos noturnos.
 (
TRANSPOSIÇÃO 
DIDÁTICA
 E CONTEXTUALIZAÇÃO
)
A Transposição Didática é o instrumento através do qual transforma-se o conhecimento científico em conhecimento escolar, para que possa ser ensinado pelos professores e aprendido pelos alunos. Segundo Maura Dallan, da Fundação Victor Civita, “significa analisar, selecionar e inter-relacionar o conhecimento científico, dando a ele uma relevância e um julgamento de valor, adequando-o às reais possibilidades cognitivas dos estudantes.” 
Segundo estudiosos da educação, este termo foi introduzido em 1975 pelo sociólogo Michel Verret e teorizado por Yves Chevallard no livro La Transposition Didatique, onde mostra as transposições que um saber sofre quando passa do campo científico para a escola. Na obra, o pesquisador alerta para a importância da compreensão deste processo por aqueles que lidam com o ensino das disciplinas científicas. Dessa forma, Chevallard conceitua "transposição didática" como o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer um objeto de saber produzido pelo "sábio" ser objeto do saber escolar. 
Cinco potencialidades teórico-metodológicas desse conceito
Primeira potencialidade: 
O termo transposição implica no reconhecimento da diferenciação entre saber acadêmico e saber escolar, considerados como saberes específicos de natureza e funções sociais distintas, nem sempre evidente nas análises sobre a dimensão cognitiva do processo de ensino aprendizagem. Uma breve análise das propostas curriculares de história que surgiram a partir da década de 80 permite perceber que a tendência é a existência da lógica que afirma a necessidade de aproximar os saberes ensinados na escola com as novas historiografias de forma automática. Esta lógica corresponde a uma visão hierarquizada do saber pela qual o saber científico, produzido na academia permanece como o único referencial válido para avaliar as mudanças que ocorrem no campo da história-ensinada nas escolas do ensino fundamental. O descompasso mencionado é percebido apenas como "handicap" do saber histórico ensinado ou da formação dos professores. Nesta perspectiva,não há nenhum ou muito pouco espaço para se pensar outros saberes passíveis de se articularem nas diferentes práticas educativas. 
Segunda potencialidade
Ao impor o reconhecimento dessa diferenciação, o conceito de transposição didática nos obriga a pensar sobre a natureza do saber histórico escolar. Trabalhar com este conceito permite o questionamento do processo de naturalização do mesmo bastante comum junto aos professores e autores de propostas e livros didáticos. Trata de pensar o saber escolar como sendo historicamente construído, abrindo a reflexão sobre as modalidades de relação que o mesmo estabelece com outros saberes, entre eles o saber acadêmico. Toda a discussão que gira em torno da não neutralidade dos saberes no bojo da nova sociologia do currículo parte do pressuposto da necessidade da contextualização dos mesmos. Assumir esse pressuposto pressupõe por sua vez, o processo de desnaturalização dos saberes. O conceito de transposição se apresenta nesse sentido bastante fértil. 
Terceira potencialidade
No que diz respeito à modalidade de relação estabelecida entre o saber escolar e o saber acadêmico, este conceito, oferece subsídios para pensá-la de forma mais complexa sem , no entanto, cair em uma visão hierarquizada. Ao definir saber acadêmico como sendo um saber extra-escolar que precede e fundamenta culturalmente e cientificamente o saber escolar - Chevallard (1991) defende a sua centralidade na medida em que considera que é no confronto entre esse tipo de saber e o saber escolar que se pode melhor apreender o tratamento didático no plano cognitivo. Aqui, o que está em jogo é a questão da legitimação dos saberes escolares. Reconhecer a importância do papel desempenhado pelo saber acadêmico na produção dos saberes escolares, atribuída pela própria instituição escolar, não implica necessariamente em assumir uma visão hierarquizada na qual os primeiros são vistos como a única forma de inteligibilidade e de leitura do mundo.
Quarta potencialidade.
Ao definir a transposição didática como sendo um movimento que traduz o processo de transformação do saber acadêmico em objeto de ensino de uma disciplina específica, Chevallard (1991) abre pistas interessantes para se pensar os mecanismos e os interesses dos diferentes atores que participam desse processo de transformação. 
Chevallard afirma que nesse movimento , a transformação do saber acadêmico em saber escolar se faz em diferentes instâncias ou etapas que apesar de apresentarem vínculos estreitos não devem ser confundidas. Esse autor identifica dois momentos dessa transposição: a transposição externa que se passa no plano do currículo formal e/ou dos livros didáticos e a transposição interna que ocorre em sala de aula no momento em que o professor produz o seu texto de saber, isto é, no decorrer do currículo em ação.
Em cada uma dessas instâncias transformadoras os diferentes atores interferem a partir dos interesses que estão em jogo, bem como das regras que são próprias a cada contexto específico. 
Para uma melhor compreensão desse processo, Chevallard introduz o conceito de noosfera que ele define como sendo a instância que age como um verdadeiro filtro entre o saber acadêmico e o saber ensinado na sala de aula. É na noosfera que se produz o "saber a ser ensinado" expresso tanto nas propostas curriculares como nos livros didáticos. 
Nessa perspectiva, falar em movimento de transformação suscita algumas questões, tais como: Quando e por que dá início esse movimento? Como e a partir de quais critérios cada uma dessas instâncias interfere nesse processo de transformação? Ou ainda: qual o papel do professor nesse processo?
Para responder a essas questões Chevallard sublinha a tensão constante que caracteriza o sistema didático. De um lado esse sistema se representa como fechado, e se atribui um grau de autonomia que lhe coloca a abrigo das vicissitudes dos contextos político, ideológico e cultural mais amplos no qual o mesmo se insere. De outro, a sua sobrevivência depende do grau de abertura, de compatibilidade que o mesmo estabelece com a sociedade no qual está inserido, (seja essa traduzida pela academia ou pelo contexto familiar dos alunos). 
Segundo esse autor, o movimento de transposição didática é inaugurado quando se instaura uma incompatibilidade entre o saber ensinado e os diferentes grupos de interesses representados na sociedade. Os saberes envelhecem, “não passam mais”, deflagrando uma crise no sistema de ensino de uma determinada disciplina. A transposição busca justamente restabelecer essa compatibilidade a partir de um fluxo do saber acadêmico para saber escolar. É nesse momento - a década de 80 ilustra bem para o caso da disciplina de história - que entram em ação os mecanismos e os atores que participam desse processo de transformação.
Importa pois, identificar e analisar os critérios selecionados que justificam as estratégias acionadas para restabelecer essa compatibilidade. Seriam os mesmos critérios que são considerados tanto no âmbito da noosfera como da sala de aula? Esta é uma das questões imprescindíveis tanto para avaliar o sucesso do processo de implementação de qualquer proposta curricular como o grau de recepção da mesma pelos professores.
Quinta potencialidade
Para finalizar esta breve reflexão, esse conceito, permite pensar esse processo de transformação didática de forma mais complexa, abrindo pistas para se redimensionar o papel dos professores de história na implementação das novas propostas curriculares para esta disciplina. 
Um primeiro aspecto a ser ressaltado é que fica claro que o professor não faz a transposição didática, mas sim trabalha no seu domínio. Quando ele produz e organiza o seu texto de saber, as engrenagens desse movimento há muito já estão em marcha no plano da noosfera. Logo a sua responsabilidade em relação ao fracasso ou ao sucesso das reformas curriculares, sem ser negada, deve ser relativizada. 
Todavia, se ele não é o único responsável, ele desempenha um papel determinante. Torna-se pois fundamental identificar os critérios a partir dos quais o professor opera no domínio da transposição. Com que regras e razões, constrangimentos operam os professores nas suas práticas docentes a partir das quais o saber a ser ensinado se transforma em saber ensinado? Será que certas permanências ou persistências no ensino de história não são frutos dessas regras inerentes ao próprio processo de transposição interna que permite transformar um objeto de saber em objeto de ensino? 
Ao afirmar que “a análise didática não tem nenhuma dificuldade em mostrar que sob o movimento de superfície as mudanças de programas, a estrutura profunda da relação didática sofre apenas frágeis transformações” (p 36), Chevallard denuncia o esquecimento por parte da noosfera, afirmando a necessidade de incorporar na discussão a razão pedagógica, ou nesse caso preciso, a razão didática, para qual o ensino de um determinado saber antes de ser bom, tem que ser simplesmente possível de ser ensinado. 
Chevallard conclui sua análise reafirmando o desafio para o campo da didática de buscar uma melhor compreensão dos constrangimentos didáticos como os processos de desincretização, descontextualização, despersonalização, programabilidade. 
Segundo este autor, nem sempre essas condições inerentes à fabricação didática são levadas em consideração e/ou reconhecidas, em especial aquelas que se operam no plano da transposição didática interna, isto é, nas salas de aula. A superação desse desafio representaria um passo importante para explicar porque « alguns dos mais belos achados da noosfera, não resistem ao jogo da transposição interna » (Chevallard : 1991 :37) 
Refletir sobre o processo de construção dos conteúdos de ensino pela via da epistemologia escolar a partir da tese defendida por Chevallard significa pois, interpretar a “mediação didática não como um mal necessário ou um defeito a ser suplantado” (Lopes (1999: 218), mas sim, como um movimento específico do funcionamento didático cuja dinâmica precisa ser desvelada.
Osproblemas, situações, relações, estruturas de pensamento estão permanentemente vinculados ao mundo vivencial dos alunos. Todo o contexto do aluno é permeado por estas categorias e assim sendo não há como considerar apenas o espaço de sala de aula como espaço de aprendizagem de todos os Campos Conceituais (Moreira, 2002). O espaço de sala de aula é sim um espaço privilegiado para a ocorrência da aprendizagem planejada de determinados Campos Conceituais, aqueles que transcendem ao senso comum e que são os responsáveis pelo atual estágio de desenvolvimento tecnológico da sociedade.
Diante destas considerações somos levados a concluir que contextualizar o conhecimento (numa perspectiva didática) não significa banalizá-lo e nem tampouco desprovê-lo de sua estrutura conceitual científica, trata-se, pois de desenvolver estratégias que, partindo de situações concretas, permitam ao aluno identificar seus esquemas de compreensão do universo e superá-las. Por tudo isto logo se vê que o cotidiano não pode ser entendido apenas como aquilo que compõe o universo do aluno. O conceito de contexto assume então características muito mais complexas. Desta forma, o contexto pode, e deve, ser manipulado por meio do planejamento didático ganhando assim novas dimensões.
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PEDAGOGIA E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
)
A docência no Ensino Superior requer um profissional que, mediante habilidosa combinação de suas habilidades pessoais com as expectativas dos estudantes e as exigências do ambiente, seja capaz de garantir um aprendizado agradável e eficiente. Torna-se necessário, portanto, a presença em sala de aula de um profissional que sabe definir objetivos de ensino, selecionar conteúdos, escolher as estratégias de ensino mais adequadas e promover uma avaliação comprometida com a aprendizagem.
 (
RETROSPECTIVA HISTÓRICA 
DA DIDÁTICA
)
O vocábulo didática deriva da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Enquanto adjetivo derivado de um verbo, o vocábulo referido origina-se do termo διδάςκω (didásko) cuja formação lingüística - note-se a presença do grupo σκ (sk) dos verbos incoativos - indica a característica de realização lenta através do tempo, própria do processo de instruir.
As obras de Hugo de San Víctor - Eruditio Didascalia - no século XII, de Juan Luis Vives - De Disciplinis - no século XVI, e de Wolfgang Ratke - Aporiam Didactici Principio - estão associadas aos primeiros tratados sistemáticos sobre o ensino. É, entretanto, com Comênio, através de sua Didáctica Magna, escrita no século XVII e considerada marco significativo no processo de sistematização da Didática, que esta se populariza na literatura pedagógica.
Grosso modo, podemos dizer que a Didática é uma ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia e das estratégias de aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apoia em posturas filosóficas como o funcionalismo, o positivismo, assim como no formalismo e o idealismo.
Sintetizando, poderíamos dizer que ela funciona como o elemento transformador da teoria na prática.
Um pouco de História
Entre os anos 20 e 50, a Didática segue os postulados da Escola Nova, que busca superar os da Escola Tradicional, reformando internamente a escola. 
Nessa perspectiva, afirma a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da crianças: os princípios de atividade, individualização e liberdade estão na base de toda proposta didática. Passa-se da visão da criança como um adulto em miniatura para centrar-se nela como ser perfeitamente capaz de adaptar-se a cada uma das fases de sua evolução.
Do aluno passivo ante os conhecimentos a serem transmitidos pelo mestre passa-se ao "aprender fazendo" onde cada um se auto-educa ativamente em um processo natural, sustentado por meio dos interesses concretos dos participantes. A atenção às diferenças individuais e a utilização de jogos educativos passem a ter papel de destaque.
Em uma etapa posterior, entre os anos 60 e 80, se passa de um enfoque humanista centrado no processo interpessoal, a uma dimensão técnica que enfoca o processo ensino- aprendizagem como uma ação intencional, sistêmica, que procura organizar as condições que melhor facilitem o processo de aprendizagem. Centra-se em objetivos instrucionais, na seleção de conteúdos, nas estratégias de ensino, destacando-se palavras como produtividade, eficiência, racionalização, operatividade e controle.
A perspectiva industrial adentra na escola e a didática é vista como uma estratégia para alcançar os produtos previstos para o processo de ensino- aprendizagem. A ênfase é colocada na objetividade, racionalidade e neutralidade do processo. O referencial central da educação passa a ser a fábrica e sobre ela se constroem tanto as ações na escola como as conceitualizações referentes à educação.
Essa didática se descontextualiza dos problemas específicos da situação específica da sala de aula e não proporciona elementos significativos para a análise da prática pedagógica real, produzindo uma separação entre teoria e prática.
A partir dos anos 70 se acentuam as críticas a estas perspectivas didáticas. Seu efeito  positivo foi a denúncia da falsa neutralidade pretendida pelo modelo tecnicista, revelando seus componentes político- sociais e econômicos.
Na atualidade a perspectiva fundamental da didática é assumir a multifuncionalidade do processo de ensino- aprendizagem e articular suas três dimensões: técnica, humana e política no centro configurador de sua temática.
Características dessa Didática
· partir da análise da prática pedagógica concreta e seus determinantes;
· contextualizar a prática pedagógica e procurar repensar as dimensões técnicas e humanas contextualizando-as;
· analisar as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que surgiram e a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação a que responde;
· elaborar a reflexão didática a partir da análise e reflexão sobre experiências concretas, procurando trabalhar continuamente a relação entre a teoria e a  prática;
· assumir o compromisso com a transformação social, com a busca de práticas pedagógicas que tornem o ensino eficiente para a maior  parte da população;
· ensaiar, analisar, experimentar;
· romper com as práticas profissionais individualistas promovendo o trabalho comum de professores e especialistas;
· buscar formas de manter as crianças na escola;
· discutir o tema do currículo e sua interação com uma população concreta e suas exigências concretas.
DIDÁTICA E CURRÍCULO
O termo currículo aparece pela primeira vez com o significado de planificação do ensino na obra de Bobbit "The curriculum" em 1918.
A princípio, didática e currículo se desenvolveram de forma paralela sem que interferência de uma no campo da outra, referindo-se cada uma a conteúdos, sujeitos e finalidades diferentes.
Somente a partir dos anos 60 o currículo começa a formar parte do campo da didática, alternando-se sua incumbência segundo predomine uma forma ou outra de entender a educação e a didática.
A tendência atual considera imprescindível uma integração entre currículo e didática, esta, favorecendo o trabalho de aula.
Os estudos curriculares tendem a aspectos mais globais, expondo como se realiza a seleção e organização do conhecimento e como esse processo de seleção não é neutro, favorecendo a certos grupos frente a outros.
O enfoque curricular há de ampliar o "que", o "porque", o "para que" e em que condições há que levar-se a cabo o ensino, mas, sempre colocando no centro de suas considerações o aluno. Para que estes conteúdos curriculares cumpram seu objetivo é necessária uma adequada seleção e uso acertado das melhores estratégias didáticas, que não poderão ser independentes co conteúdo, dos objetivos e nem do contexto. È importante para alcançar as metas pretendidas uma estreita colaboração entre a elaboração do currículo e a escolha de estratégias didáticas.
O papel da Didática
O papel da Didática naformação de professores foi muito bem tratado por Cipriano Luckesi e alguns conceitos que seguem são um resumo de seu pensamento sobre o tema.
A didática para assumir um papel significativo na formação do educador não poderá reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais desenvolver um processo de ensino -aprendizagem, e sim, deverá ser um modo crítico de desenvolver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico, que não será feito tão somente pelo educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade.
A didática deve servir como mecanismo de tradução prática, no exercício educativo, de decisões filosófico- políticas e epistemológicas de um projeto histórico de desenvolvimento do povo. Ao exercer seu papel específico estará apresentando-se como o mecanismo tradutor de posturas teóricas em práticas educativas.
Tomar consciência que a Didática hoje oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso para a comunidade pedagógica. Na verdade ela nunca foi monolítica: é o que prova a própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, ativa, nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc. Hoje, menos do que nunca. Mas o exame crítico de seus contornos, e sobretudo do núcleo de sua contribuição à Educação, tem a obrigação de evitar que se peça a essa disciplina que dê mais do que lhe compete produzir, ou bem menos do que dela se espera: inchar ou encolher não são sintomas de boa saúde. Também não será um bom remédio aquele que mate o paciente: colocando-se a disciplina como derivação ou parte de outra de caráter tecnológico ou sociológico. Pois é certo que a Didática têm uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada à Educação atingem o seu núcleo central: o Ensino.
Esse núcleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo conceito de Método, algo que deveria ser entregue, "presenteado" ao professor, e outras pela relevância do sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que se pudesse discernir a dialética professor - aluno ( no singular, como no plural) que deve nortear as pesquisas sobre o processo. É como decorrência desse conceito nuclear que se situam as inquietações da Didática atual. É esse conceito que é objeto de controvérsias teóricas, que às vezes levam a disputa ao campo interdisciplinar do "currículo", como que exigindo da Didática que proceda ã sua invasão, já que o conteúdo do ensino - o "o quê" se ensina - tanto pode ser problema didático quanto curricular. Outras vezes leva a outro campo inter-relacionado, o da Psicologia do Desenvolvimento ou Aprendizagem, já que o êxito do processo de Ensino, aquilo mesmo que justifica tentá-lo, é a Aprendizagem. E, conforme a Teoria, surge todo o problema do desenvolvimento intelectual, afetivo, moral, social, igualmente interdisciplinar.
Qual a Situação Atual da Didática?
Chegou o momento de procurar responder às questões iniciais, que giram em torno do objeto de estudos e da delimitação do campo da Didática, de sua autonomia e relacionamento com outras áreas de conhecimento e reflexão.
Verificou-se que o título Didática iniciou-se há cerca de três séculos, com os "didatas", o que não significa que sejam estes os autores da palavra, já corrente como qualificativo. Passa a reunir sob essa rubrica os conhecimentos que cada época valoriza sobre o processo de ensinar. No decurso do tempo outros termos tentam tomar a si os conteúdos didáticos (Pedagogia, Metodologia etc.), mas a Didática persiste em manter seu conteúdo.
Há um significado ambíguo que ora acentua o Ensino como modelagem/armazenagem, ora o entende como desenvolvimento/desabrochamento. Não seria tão importante delimitar o campo e distinguir o objeto da Didática, não fora a estranha questão que encontrei.
Novos modos de interpretar o fenômeno Ensino, orientações práticas derivadas de teorias diferentes, desencadeiam, parece-me, a necessidade de encontrar um novo nome para um procedimento e uma reflexão que se alteraram: se chamam o ensino de "direção da aprendizagem", exigem nova denominação para a disciplina que dele se ocupa. Os adjetivos que são acrescentados à Didática parecem periodicamente cumprir esse papel de alterá-la ao sabor do seu conteúdo.
Acontece, no caso, uma confusão entre uma disciplina e o que se conhece a respeito de seu campo. Ora, uma disciplina, campo de estudos, ciência ou arte, não pode ser confundida com os conhecimentos que constituem o seu conteúdo próprio. Se este é impreciso e mutável, é porque ainda não se "pôs a casa em ordem". Inventariar, ordenar, organizar o que se conhece sobre Didática, á base da abundante experimentação desta segunda metade do século, seria um dos meios de trabalhar esse setor. Refletir e interpretar esses conhecimentos seria o fundamental.
Condenar a Didática porque seu conteúdo não é satisfatório não resolve nossos problemas práticos, seria como condenar a Medicina porque ainda não resolveu o problema do resfriado comum. Se é indefinido o conteúdo, parece mais lógico que se procure o núcleo fundamental da Didática do que suas fronteiras, nesta era em que a interdisciplinaridade não só é aceita, mas procurada.
Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino, como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível (conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade de aprender e compreender, é fácil entender que suas fronteiras devem sei fluidas. E que essa fluidez é qualidade e não defeito, pois permite sua aproximação com conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos, antropológicos, filosóficos ou outros.
Mas, afinal, será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática, uma espécie de receituário do bom ensino? Esse é um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se assim fosse não valeria a atenção de tantos, embora possa até chegar lá, como qualquer disciplina que comporta aplicações práticas. Mas a teorização em Didática é quase uma fatalidade: em todas as discussões há, explícita ou implicitamente, uma tomada de posição teórica. Disse um eminente pensador, há muitos anos, que o pedagogo quase nunca foi o filósofo de sua pedagogia. Assim é a Didática, que, como vimos, se aproxima de outras teorias, em sua necessidade de explicar as relações entre os eventos que estuda, pois a função da teoria é a explicação.
Há alguns anos muitas esperanças foram depositadas nas teorias de Ensino ou da Instrução, que apareceram. Seriam, talvez, prematuras, de onde não se terem firmado.
Ou não teriam, na ocasião, suporte empírico? Faltaria a elas, talvez, a organização dos termos teóricos e das relações predominantes para atingir as explicações aceitas pela comunidade educacional"?
Não suponho que uma única teoria possa, de momento, dominar o campo da Didática. As teorias promissoras são interdisciplinares, o que não tem nada de estranho nem pejorativo, já que o ensino (já se disse como e por que) é basicamente complexo, só podendo ser compreendido a partir de outros elementos das ciências humanas e sociais.
Assim, teríamos, talvez, de integrar modelos provenientes de diferentes áreas, desde que não fossem entre si contraditórios. Esta é a questão básica da interdisciplinaridade: a percepção de relações comuns, explicações coerentes, utilização dos mesmos métodos de pensamento.
A Didática deve conviver com essa dupla feição, teórica e prática. Como a Medicina. E uma prática muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, já que tem uma grande impregnação social. Mas são diferentes a elaboração de um rol de prescrições e o traçado de conjecturas, de proposições com diferentes graus de probabilidade, de hipóteses conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didáticos,ao contrário do que julgam alguns tecnodidatas, são amplos e diferenciados e não estritos e exclusivos.
Os novos rumos da experimentação didática oferecem uma libertação dos cânones estritos da pesquisa quantitativa, objetivada e controlada pela estatística. Não é o caso da substituição pura e simples de um tipo de investigação por outro, já que, conforme o problema, continua-se recorrendo a diferentes instrumentos. Aliás, a Humanidade, quando inventa novas técnicas, sempre ganha se não despreza as antigas, mas integra-as às modernas. Trata-se, pois, de ampliar o campo e absorver as auspiciosas modalidades da pesquisa qualitativa, hoje à disposição da Didática.
 (
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL 
DO PROFESSOR DE NÍVEL SUPERIOR
)
Quando se fala em “formação de professores”, vem-nos à cabeça o processo de formação para a docência na educação básica (ensino fundamental e, no máximo, médio). Dificilmente a abordagem de formação de professores estende-se para a formação de professores universitários, como se a formação específica para o magistério nesse nível fosse algo supérfluo, ou mesmo, desnecessário. 
No entanto, uma das críticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz respeito à didática dos professores universitários, ou seria melhor dizer, à falta dela. Tal fato pode ser constatado tanto através da literatura específica da área, como através de conversas com alunos em diferentes tipos de instituição e em diferentes cursos. 
Relatos de que o professor sabe a matéria, porém não sabe como transmiti-la ao aluno, de que não sabe como conduzir a aula, não se importa com o aluno, é distante, por vezes arrogante, ou que não se preocupa com a docência, priorizando seus trabalhos de pesquisa, são tão freqüentes que parecem fazer parte da “natureza”, ou da “cultura”, de qualquer instituição de ensino superior. 
Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigência de que os professores universitários obtenham os títulos de mestre ou doutor. No entanto, é questionável se esta titulação, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade didática no ensino superior. 
Os programas de pós-graduação, de maneira geral, tendem a priorizar em suas atividades a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que não intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crença de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado conteúdo ou, no caso específico do ensino superior, ser um bom pesquisador. 
Numa breve retrospectiva da história das universidades – de maneira geral e, mais especificamente, das brasileiras –, é possível observar que a formação exigida do professor universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prático (decorrente do exercício profissional) ou teórico/epistemológico (decorrente do exercício acadêmico). Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedagógicos. 
Acredita-se que possam existir pelo menos três fatores contribuindo para que, na cultura universitária, a tarefa de ensinar – e conseqüentemente a formação pedagógica dos professores – sejam relegadas a segundo plano. 
Em primeiro lugar, a formação para a docência universitária constituiu-se historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupação com o bom desempenho profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofício. Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que “quem soubesse fazer, saberia automaticamente ensinar”, não havendo preocupações mais profundas com a necessidade do preparo pedagógico do professor (MASETTO, 1998, p. 11). 
Posteriormente, com a crescente aproximação das universidades do modelo humboldtiano, voltado à produção de conhecimentos, a preocupação com a formação de professores para o magistério superior centrou-se na preparação para a condução de pesquisas e, da mesma maneira, o pedagógico continuou a ser negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos de graduação não se configurassem como produção de conhecimento, mas, simplesmente, repetição do que já havia sido realizado por outros. 
Em segundo lugar, também decorrência dessa ênfase na condução de pesquisas, os critérios de avaliação de produtividade e qualidade docente concentram-se, hoje, na produção acadêmica destes professores. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os critérios de avaliação premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestígio à docência acaba sendo alimentada no meio acadêmico, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p. 89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão. 
É possível, portanto, concluir que a prática usual nas universidades concorre para esta desvalorização do ensino, transmitindo em sua cultura valores díspares para as duas atividades (ensino e pesquisa). 
Finalmente, observa-se a inexistência de amparo legal que estimule a formação pedagógica dos professores universitários. 
A título de exemplo, é válido mencionar que a legislação brasileira sobre educação, mais especificamente a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é omissa em relação à formação pedagógica do professor universitário. Num acompanhamento detalhado dos diversos momentos de discussão da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), é possível observar-se que na proposta inicial do então senador Darcy Ribeiro, a preocupação com a formação pedagógica dos professores universitários era contemplada: 
art. 74 – A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível de pós-graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino. 
No entanto, num processo de “enxugamento” do texto da LDB – além, é claro, das pressões feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem ser contrariados com a exigência de maior capacitação docente –, omitiu-se do texto final a necessidade de formação pedagógica do professor universitário, configurando-se o texto final como segue: “Art. 66 - A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.”. 
Assim, não encontrando amparo na legislação maior, a formação pedagógica dos professores universitários fica a cargo dos regimentos de cada instituição responsável pelo oferecimento de cursos de pós-graduação, refletindo, e ao mesmo tempo regulamentando, a crença na não necessidade de que esta formação seja oferecida. 
A formação do docente universitário tem se concentrado na sua crescente especialização dentro de uma área do saber. De acordo com Vasconcelos (1998, p. 86), há “pouca preocupação com o tema da formação pedagógica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de pós-graduação do país. A graduação tem sido ‘alimentada’ por docentes titulados, porém, sem a menor competência pedagógica”. Tal constatação nos leva a um questionamento acerca da correlação entre a crescente especialização oferecida pelos cursos de pós-graduação e a melhoria da qualidade docente dos professores universitários. 
Assim, podemos perceber que os cursos de formação, quando voltados exclusivamente para a realização de pesquisas, não atendem às necessidades específicas dos professores no tocante a suas atividades de docência. Ou seja, a qualificação oferecida pelos cursos de pós-graduação, como atualmente estruturados, possibilitam aos professores a titulação, porém, a maior titulação não significa, necessariamente, melhoria na qualidade docente. 
Tendo em vista as recentes políticas de expansão e flexibilização do sistema de ensino superior brasileiro, essa situação de diferenciação entre instituições voltadas predominantemente ao ensino ou à pesquisa, e conseqüentemente a discrepância entre a formação oferecida ao pós-graduando e as tarefas a serem exercidas em sua futura atuação como professor, torna-se mais acentuada. 
O Brasiltem vivenciado um período de diversas alterações no sistema de ensino superior, que englobam, além do crescimento destacado anteriormente, a expansão e flexibilização do sistema, mudanças na estrutura curricular (diretrizes curriculares), alterações nos critérios de ingresso nas IES, exigência de titulação do corpo docente, processos sistemáticos de avaliação, tanto em âmbito institucional como nacional, entre outros indicadores, muitos dos quais decorrentes da introdução de novas tecnologias na educação. 
A este movimento de expansão desigual entre os diferentes tipos de IES brasileiras alia-se outro: o processo de flexibilização do sistema (diversificação da oferta), diferenciação que tende a se aprofundar, refletindo a adequação do sistema em face do crescimento da demanda e dos novos perfis profissionais exigidos pelo mercado. Aponta-se, hoje, para a necessidade de criação de cursos mais curtos e/ou voltados a novas especialidades, sejam elas decorrentes de abordagens interdisciplinares, do avanço da ciência e da tecnologia, da flexibilização dos campos do saber ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de sistemas de novas tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formação que o ensino superior deve oferecer e a quais interesses deve atender. 
Paralelamente a estas mudanças, o sistema educacional tem observado um movimento no sentido de democratização do acesso ao ensino superior, como é possível de ser observado nos resultados do Censo da Educação Superior. 
A expansão do número de vagas, e a conseqüente ampliação do acesso ao ensino superior, proporciona uma maior heterogeneidade do público que se dirige às instituições de ensino superior. Este abre-se a parcelas da população a quem a possibilidade de graduação era, anteriormente, dificultada. 
Hoje, portanto, é necessário ao professor saber lidar com uma diversidade cultural que antes não existia no ensino superior, decorrente do ingresso de um público cada vez mais heterogêneo. Um público que pode, por um lado, não estar tão bem preparado, tanto emocional quanto intelectualmente, para o ingresso no ensino superior; um público talvez mais jovem, mais imaturo, e, por vezes, pouco motivado e comprometido com sua aprendizagem, tendo em vista que o ensino superior hoje não é mais garantia de um emprego estável no futuro, mas um público que pode, por outro lado, ser muito mais exigente quanto à qualidade do curso oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau de competitividade do mercado de trabalho, além disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar com turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlação do número de alunos por professor, antes tomada como índice de qualidade de um curso, hoje passa a identificar a “ineficiência do sistema”. 
Tais constatações nos levam a uma preocupação em relação à formação dos professores para atuar no ensino superior e que culminam nos questionamentos propostos por Morosini (2000, p. 11): “quem são (serão) esses novos professores? Estarão preparados didaticamente?”. 
Atualmente, a preocupação com a aferição da eficiência do sistema educativo, seja através do sistema nacional de avaliação ou de programas de avaliação institucional, começa a desvelar as precariedades e os pontos positivos da área e por influenciar, direta ou indiretamente, o trabalho dos professores. 
Como destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de avaliação não estabeleça normas de capacitação didática do docente, há uma íntima relação entre o desempenho didático do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma, sugere que tais avaliações, mesmo não incidindo diretamente na qualidade docente, indiretamente, afetam-na. 
A partir dos pontos até aqui abordados, podemos concluir que o professor universitário não se forma, hoje, para atuar necessariamente em uma universidade, porém, num complexo sistema de ensino superior, que envolve diferentes instituições e tipos de cursos. Mas, mais que isso, além de preparar-se para agir neste meio, para trabalhar com o novo perfil de alunos que chegam ao ensino superior, como também com o novo perfil exigido dos egressos do ensino superior, acreditamos que seja necessário a este professor conhecer esta realidade e saber entendê-la e analisá-la, ou seja, torna-se necessário que o professor desenvolva estratégias que permitam a ele refletir sobre sua docência e o contexto mais amplo no qual ela se acha inserida. 
Vimos até aqui destacando o trabalho dos professores universitários em termos da docência (ensino de graduação e pós-graduação) e da realização de atividades de pesquisa (trabalho na pós-graduação, orientação de alunos, condução de pesquisas próprias, publicações, participação em encontros científicos, etc.). No entanto, não podemos reduzir as tarefas dos professores somente a estas duas dimensões. Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a própria docência tem sido vista com excessivo reducionismo ao ser identificada somente com as atividades que os professores realizam quando estão na sala de aula com seus alunos (p. 170). 
Os autores apontam que as funções que fazem parte do trabalho do professor universitário são, principalmente, as seguintes: o estudo e a pesquisa; a docência, sua organização e o aperfeiçoamento de ambas; a comunicação de suas investigações; a inovação e a comunicação das inovações pedagógicas; a orientação (tutoria) e a avaliação dos alunos; a participação responsável na seleção de outros professores;
· a avaliação da docência e da investigação; 
· a participação na gestão acadêmica; 
· o estabelecimento de relações com o mundo do trabalho, da cultura etc.; 
· a promoção de relações e intercâmbio departamental e interuniversitário, e a contribuição para criar um clima de colaboração entre os professores (BENEDITO, FERRER e FERRERES, 1995, p. 119). 
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que, para além da docência, espera-se dos professores seu envolvimento na administração e gestão em seus departamentos, na universidade, tomando decisões sobre currículos, políticas de pesquisa e financiamento, não apenas no seu âmbito, mas também no âmbito dos sistemas públicos estaduais, do sistema nacional de educação e das instituições científicas de fomento, de políticas de pesquisa, de ensino e de avaliação, aspectos que, de maneira geral, não são contemplados num processo de formação profissional do docente do ensino superior. 
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O PERFIL DO PROFESSOR 
E DO ALUNO UNIVERSITÁRIO
)
Quando analisamos o artigo IV da LDB 9394/96 e refletimos sobre o papel da universidade brasileira observamos que o professor é o elemento fundamental e ideal na execução das propostas pedagógicas nas IES. Cabe Ao docente criar situações de aprendizagem que possam servir para o resto da vida do educando. A IES deve ser um ambiente proporcionador de possibilidades de aprendizagem, permitindo aos educandos o acesso ao conhecimento. 
Apesar da especialização em determinada área do conhecimento e a pesquisa estarem em primeiro plano, a procura de docentes com formação pedagógica e técnico-prático começa a despontar, tornando-se uma realidade nos cursos de graduação e pós-graduação que excluem na avaliação os métodos e a postura do docente tradicional, sendo um meio para melhorar a qualidade do ensino superior. O artigo 66 da LDB trata especificamente da formação de professores para a educação superior. Eis o texto: 
“Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de titulo acadêmico”. 
Observa-se, em primeiro lugar, que a lei não confere, automaticamente, a habilitação para o magistério superior a qualquer um que ostente o titulo de pós-graduado. O que a lei diz é que a formação, ou a preparação, para o exercício do magistério superior, será feita em nível de pós-graduação. 
Assim, ainda que o profissionalostente o título de mestre ou doutor, se o mestrado ou o doutorado em que ele se formou não inclui as disciplinas didático-pedagógicas de preparação para o magistério, isto é, não contemplam os conteúdos programáticos definidos pelo Ministério da Educação, relativos à preparação para o exercício do magistério superior, o mestre ou doutor não estará legalmente habilitado para o exercício profissional da docência superior. 
É importante observar, também, que o titulo de mestre ou doutor não é o requisito essencial, pois a lei dá preferência para eles, mas admite a formação em pós-graduação lato sensu. Por outro lado, porém, cumpre-nos relembrar que esse é o requisito legal, e, como já dissemos, pode ser complementado por outras exigências impostas pela própria instituição contratante. A esse propósito, cumpre-nos esclarecer, também, que a preparação para o exercício do magistério superior, feita em nível de pós-graduação, ainda que lato sensu apenas, habilita o professor para o exercício de todo o magistério superior, incluindo o mestrado e o doutorado, já que a lei não faz distinção a esse respeito. 
Por fim, temos a acrescentar que o parágrafo único do artigo 66 da LDB abre as portas do magistério superior para qualquer pessoa, mesmo sem formação regular alguma, desde que reconhecida seu notório saber em determinada disciplina, por universidade com curso de doutorado em área correlata à disciplina em que se destaca. 
A busca da qualificação do corpo docente não está restrita simplesmente a titulação do docente, ela precisa se constituir num processo contínuo, na medida em que o mundo moderno exige das IES. Foi-se o tempo em que a formação docente limitava-se ao conhecimento da matéria ou conteúdo a ser lecionado e sua habilidade e competência não era avaliada pelo seu preparo técnico-pedagógico. Na busca da qualificação do ensino de excelência, o planejamento, o conteúdo, a seleção das disciplinas e atividades complementares diversas precisam estar em conformidade com a formação do docente. A titulação, em si só, não garante a qualidade, já que muitas instituições na busca de cumprir as exigências da LDB (1/3 do corpo docente composto por mestres e/ou doutores), exigem de seus docentes  (mestres e/ou doutores) uma atuação além de sua competência e habilidade. No âmbito da LBD, no artigo 52 que tenta estabelecer o conceito de universidade, nos termos seguintes: 
“Art 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I – produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientifico e cultural, quanto regional e nacional;
II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo saber.” 
Por outro lado, há um problema que afeta as IES privadas, é que os docentes dessas instituições não podem viver adequadamente com sua remuneração salarial, onde o professor é remunerado em termos de horas-aula, tornando seu desempenho precário e conseqüentemente será difícil exigir uma dedicação integral do corpo docente. O docente é obrigado a viver lecionando de IES a IES, tornando seu desempenho como educador precário e sendo afetado pela exaustão ou mesmo psicologicamente pelo desestímulo.
O ensino de excelência procura profissionais que saibam conjugar ensino e pesquisa, que são indissociáveis. O ensino cria conhecimentos, habilidades e atitudes, enquanto a pesquisa se restringe à criação de conhecimentos, que é o seu fim. Tamanha é a sua importância, que o legislador constituinte dedicou um artigo especifico, no capitulo sobre a educação. Trata-se do artigo 207 da Constituição Federal, cujo texto é o seguinte: ”As universidades gozam de autonomia didático-cientifica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao principio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. 
O que há de especial nas universidades é o fato de que, para elas, ensino, pesquisa e extensão são, por principio obrigatório e indissociáveis. Isso significa que a universidade não pode deixar de atender a essas  três finalidades da educação superior, e atendê-las de forma associada, sob pena de não poder ostentar o título de universidade. As demais instituições de ensino superior não têm essa obrigação, podendo se dedicar apenas ao ensino, obrigatoriamente, já que o ensino é da essência da educação, ou a este e à pesquisa ou à extensão, ou mesmo dedicar-se as três finalidades, mas de forma dissociada. 
É preciso desmistificar a crença de que um bom professor tem que ser um bom pesquisador. Porém, enquanto não for possível conjugar indissoluvelmente ensino e pesquisa, é essencial que se dê ao docente, conforme suas habilidades e competências, atividades que permitam sua atuação com qualidade e prazer, pois a universidade que se deseja no presente e no futuro é muito diferente daquela forma do passado, logo, a mesma expectativa ocorre em relação ao docente. 
O docente enquanto profissional do ensino superior, deverá estar em contínuo aperfeiçoamento; desenvolvendo habilidades cognitivas voltadas à resolução de problemas, sabendo comunicar-se eficazmente e forme um conceito de seu trabalho, consciente de seus valores e normas, sempre fundamentado na concepção de educação. 
O docente como especialista em didática é necessário que selecione, utilize, desenvolva métodos de ensino, planeje suas ações, domine o manejo da classe e auxilie os alunos a aproveitarem bem o tempo de aprendizagem dedicando-se  à  realização das atividades escolares, conduzindo seus alunos ao desenvolvimento de seu potencial e formação humana: conhecimento e competência associada ao caráter e responsabilidade. 
O docente enquanto membro de uma equipe deve investir em seu aperfeiçoamento profissional continuo, procure estabelecer parceria, compartilhe informações e dialogue com seus parceiros. 
Quando pensamos em formar um individuo independente, preciso, participativo, crítico, investigador e cônscio dos seus direitos e deveres, a primeira decisão deve ser dada pelo professor. O docente que tradicionalmente retém em seu poder as informações sobre o conhecimento, utilizando-o conforme seu interesse, sem neutralidade ou tendências, hoje, observa-se que seu emprego já não está tão seguro. É preciso mudar, renovar-se, estruturar-se para manter-se em uma nova realidade. Caso o professor universitário não seja capaz de seguir este caminho, certamente outro tomará o seu lugar. 
Nos dias de hoje com novas tecnologias que difundem informações com facilidades, possibilitando ao educando a observação e análise de realidades e interpretações diversas. A internet e o computador, como instrumento de pesquisa  e disseminador de informações, têm proporcionado acesso ao conhecimento de uma forma rápida e precisa, logo a postura tradicional desprovida de criatividade e inovação do  docente não comporta mais de modo geral no meio educacional. A criatividade e inovação, aliada à tecnologia deverão revolucionar a sala de aula, apoiando o docente e rompendo com a mesmice do ensino tradicional no processo educacional. Neste aspecto, o que vale é a eficiência no cumprimento de suas tarefas. É preciso mudar para continuar sobrevivendo. 
É necessário que o docente entenda e aceite esta nova realidade. O temor do docente em “perder” o domínio da relação professor-aluno verticalizada deve ser substituído pela posição de mediador no processo ensino-aprendizagem. É neste sentido, que, educar significa abrir novas idéias, novos métodos, novas maneira de ver e ser; novas experiências. “Estudar não é um ato de consumir idéias, mas de criá-las” Paulo Freire (1983) 
Neste aspecto, entende-se que o importante não é apenas o saber mas o continuar sabendo, renovando e reformulandocontinuamente este saber. O educador deve ter como tarefa o desafio de aprender e renovar continuamente a aprendizagem. Saber ensinar sabendo que precisa aprender. 
A educação deve ser entendida como tarefa coletiva do trabalho participativo, dinâmico, de uma equipe multidisciplinar e interdisciplinar, de professores que orientam seus educandos ao desenvolvimento de seu potencial,  formação humana, conhecimento, competência associada ao caráter e responsabilidade social. 
“A interdisciplinaridade, surge como esse conhecimento que se produz nas regiões em que as fronteiras (disciplinas) se encontram e criam espaços de interseção, onde o eu e o outro, sem abrir mão de suas características e diversidades, abrem-se disponíveis à troca e à transformação...”. 
“As práticas interdisciplinares acontecem quando existe uma abertura e uma flexibilização nas fronteiras das disciplinas. Isto tem acontecido nos espaços escolares quando as disciplinas e os professores, por elas responsáveis, se percebem não como totalidade, mas como partes interagindo no todo”. (Furlanetto, 1998:39). 
É sob este ponto de vista que surge o perfil para o atual professor universitário, que deve ser o assessor do educando em sua busca do saber por vias e estratégias formativas próprias, estimulando sua curiosidade na busca de conhecimentos ainda não obtidos; pesquisando e procurando informações mais relevantes, planejando, em conformidade com as propostas educacionais constituídas coletivamente, executando, avaliando e replanejando suas atividades individuais e coletivas. Somente assim será possível transformar informação em conhecimento teórico-prático, combatendo a corrente acadêmica da acomodação e da repetição de idéias tradicionais e construirmos um ensino superior de excelência.
Perfil Universitário Brasileiro
O graduando brasileiro é mais velho do que a faixa etária ideal e se divide entre o estudo e o trabalho. 
O perfil do aluno que chega ao ensino superior no Brasil ainda reflete a demanda reprimida que o país não foi capaz de atender durante alguns anos. O estudante universitário brasileiro é mais velho que a faixa etária ideal de 18 a 24 anos (com exceções nos cursos noturnos e nos da modalidade a distância), trabalha e tem renda familiar mensal de até dez salários mínimos.
Segundo dados do Inep, o aumento de 61,9% no número de ingressos entre 2000 e 2006 se deveu, principalmente, à faixa etária dos 25 aos 29 anos. No ano 2000, eles representavam 15,9% dos novos estudantes. Em 2006, eram 18,7% do total. Os ingressantes da considerada faixa adulta, acima dos 25 anos, passaram de 35,81% no ano 2000 para 39,73% em 2006.
Para o coordenador adjunto da Comissão de Vestibulares da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Renato Pedrosa, a tendência deve se manter por pelo menos dez anos. "Essa mudança tem um pouco a ver com o crescimento registrado desde a década de 90. Tanto o setor privado quanto o público cresceram. A outra questão é de ordem socioeconômica. A maioria dos alunos primeiro trabalha para depois procurar o ensino superior."
Se retardam a entrada no sistema porque foram para o mercado de trabalho, quando voltam a estudar, os novos alunos não largam o emprego. O questionário socioeconômico realizado pelo Inep durante a aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) revela que 53,7% tanto dos que entram como dos que concluem o ensino superior trabalham ou já trabalharam em tempo integral. Em 2004, esse índice era de 25%. 
O aumento da participação da rede privada no setor também influencia o perfil dos alunos que chegam à graduação. Em 1997, das 1.945.615 matrículas, 60,98% estavam na rede particular. Dez anos depois, esse índice subiu para 74,14%. Alunos das instituições públicas e particulares têm perfis distintos.
	Perfil dos Estudantes Brasileiros
	56,6% são mulheres
54,4% estão no interior
69,2% estudam à noite
	46,9% são homens
42,8% estão em capitais
63% estudam de dia
Segundo o Censo 2006, 63% dos alunos das públicas estudam durante o dia e freqüentam a instituição em alguma capital do país. Nas particulares, 69,2% estudam à noite e a maior parte das matrículas está em cidades do interior, assim como no caso das instituições municipais. O único tipo de instituição que mantém predominância de matrículas na capital são as federais, com 67% dos alunos em grandes cidades.
Do total de alunos, 53,6% estudam em universidades, seguidos por 30,8% em faculdades integradas e 15,6% em centros universitários.
A predominância das mulheres se dá em todo o sistema. Elas respondiam por 55,7% das matrículas em 2006, sendo que nas instituições particulares a participação é mais acentuada (56%).
O estudo Os Determinantes da Frequência à Rede Particular de Ensino e dos Gastos com Educação no Brasil, realizado pelo professor e pesquisador do Ibmec-São Paulo, Naércio Menezes, e por Andréa Zaitune demonstra que a rede pública de ensino superior continua a agregar as classes mais altas. Além da renda, ele também levou em consideração o nível educacional da mãe do aluno, indicador utilizado em levantamentos internacionais.
A conclusão é que 56,91% das mães de alunos do ensino superior na rede pública possuem mais de nove anos de estudo e 87,13% das famílias estão na classe C ou acima. "Os alunos mais educados e mais ricos estão nas federais. Mas eles também estão nas particulares. Só que eles estão espalhados, não vão para as mesmas instituições", diz Naércio. 
O pesquisador ressalta que essa dispersão se dá em todo o sistema educacional de nível superior brasileiro, que apresenta menos dicotomia de classes do que os níveis anteriores. "A renda é o principal ponto para a escolha do setor privado no ensino básico. No ensino superior não é tão importante", diz.
O movimento de "deselitização" do ensino superior pode ser percebido pela média de respostas entre ingressantes e concluintes do Enade. Segundo o questionário, o número de alunos com renda familiar mensal de até dez salários mínimos representava 69,5% do total em 2004. Em 2006, esse índice era de 73,1%.
Apesar de mais democrático, o ensino superior brasileiro ainda não conseguiu atingir de maneira significativa as classes C e D. Dados da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) revelam que a dificuldade de classes sociais mais baixas atingirem o ensino superior é um problema comum em diversos países.
Ao medir a situação socioeconômica de estudantes em níveis de educação mais altos de acordo com os antecedentes educacionais de seus pais, o estudo apontou que na Alemanha, Áustria, França, Portugal e Reino Unido os filhos de pais que alcançaram os níveis educacionais mais altos têm uma probabilidade no mínimo duas vezes maior de alcançar esse nível do que os pares que não têm o mesmo perfil familiar. A Irlanda e a Espanha destacaram-se como provedores do acesso mais equitativo à educação superior.
	Destaques
	39,73% dos alunos que entram no ensino superior têm mais de 25 anos.
	53,6% estudam em universidades.
	As mulheres passaram a frente dos homens no ensino superior. 55,7% do total de estudantes é do sexo feminino.
	Os universitários trabalham cada vez mais. Em 2004, 25% declararam trabalhar ou já ter trabalhado em tempo integral. Em 2006 esse índice era de 53,7%.
	87% das famílias dos alunos das instituições públicas estão na classe C ou acima.
	A renda familiar mensal de 73% dos estudantes do ensino superior não ultrapassa dez salários mínimos. Em 2004, o índice era de 69,5%.
	No ensino a distância,  39% trabalham e ajudam a sustentar a família e  43% têm renda familiar de até três salários mínimos.
Tecnólogos na contramão
Os cursos de tecnologia, que sempre receberam estudantes mais velhos, começam a passar pelo movimento inverso: conseguem atrair cada vez mais alunos da faixa etária de 18 a 24 anos, que acabaram de sair do ensino médio. "O crescimento do setor já está baseado na faixa etária ideal. Estamos chegando cada vez mais perto desse índice", comemora Fernando Leme do Prado, presidente da Associação Nacional