APOSTILA DE METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

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PÓS-GRADUAÇÃO
	LATO SENSU
MÓDULO
II
DISCIPLINA
 (
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
)
Carga Horária: 60 h
PROFESSOR(A):...............................................................................................................
ALUNO(A):.............................................................................................................................
PÓLO
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Metodologia do Ensino Superior merece atenção redobrada dos educadores, face às necessidades de docentes habilitados para atuarem em cursos relacionados às diversas áreas do saber, e que tenham domínio e competência para apresentar de maneira clara e objetiva os conteúdos com que trabalham. Nesse sentido, somos responsáveis no processo de ensino-aprendizagem e nosso trabalho em qualquer disciplina constitui-se de possíveis fontes de pesquisa, propiciando a investigação de temas de forma sistemática e científica, pelos atores do processo educativo - professor e alunos. A estreita relação entre a teoria e a prática precisa estar explicitada na forma como as atividades didáticas são desenvolvidas no dia-a-dia das aulas. Desta forma é importante que o professor conheça novas metodologias e estratégias didáticas pertinentes à sua área de atuação, em que o significado e o sentido do conteúdo trabalhado possam ser efetivamente captados pelo aluno. 
Espera-se oferecer oportunidades e espaços para a reflexão sistemática, o intercâmbio produtivo e a construção coletiva do saber, de modo a assegurar o aprimoramento do docente no ensino superior, em todas as suas dimensões, respeitando sua especificidade e pluralidade.
Módulo I - Metodologia do Ensino Superior – 60h
Ementa: Transposição didática e contextualização. Pedagogia e Didática na Educação Superior. A formação profissional do Professor de Nível Superior. O perfil do professor e do aluno universitário. O Processo de Ensino. O Planejamento na Educação Superior e seus componentes: objetivos, conteúdos, métodos e avaliação. Relações e Dinâmicas entre professor e aluno no Ensino Superior. Docência no ensino Superior: repensando a aula universitária.
Bibliografia Básica: 
ABREU, Maria Célia de; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor Universitário em Aula. São Paulo: MG Ed. Associados, 1990.
Antunes, Celso. Professores e Professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
GARCIA, Maria Manuela Alvez. A Didática no Ensino Superior. Campinas, SP: Papirus, 1994.
GODOY, Arilda Schimidt. Didática para o Ensino Superior. São Paulo: Iglu, 1988.
MOREIRA, Daniel A. (org). Didática do Ensino Superior: técnicas e tendências. São Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2003.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo. Docência no Ensino Superior. Volume I. São Paulo: Cortez, 2002.
SGUISSARDI, Valdemar (org). Educação Superior: velhos e novos desafios. São Paulo: Xamã, 2000.
TEODORO, António; VASCONCELOS, Maria Lúcia. Ensinar e aprender no Ensino Superior: por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária. 2ª ed. São Paulo: Editora Mackenzie; Cortez, 2005.
METODOLOGIA APLICADA
· Aula expositiva
· Estudo de textos, apresentação e debates
· Trabalhos em grupo (Planejamento)
RECURSOS
Retro projetor e transparências / Data Show
AVALIAÇÃO
Será avaliada a compreensão e avaliação do processo ensino-aprendizagem, facilitando a práxis didático-pedagógica no contexto do ensino superior.
Na avaliação serão utilizados os seguintes instrumentos:
· Apresentação dos grupos – Avaliação oral e escrita – sala
· Entrega do projeto (entregar no próximo módulo)
SUMÁRIO
· Introdução
· Transposição didática e contextualização
· Pedagogia e didática na Educação Superior 
· Retrospectiva histórica da didática
· A formação profissional do professor de Nível Superior 
· O perfil do professor e do aluno universitário
· O processo de ensino
· O planejamento na Educação Superior e seus componentes: objetivos, conteúdos, métodos e avaliação
· Relações e dinâmica entre professor e aluno na Educação Superior
· Docência do Ensino Superior: repensando a aula universitária
· Atividades assistidas
· Bibliografia básica e complementar
 (
METODOLOGIA 
DO ENSINO SUPERIOR
INTRODUÇÃO
MÓDULO
I
)
A história do ensino superior no Brasil é recente. Ela começa com a chegada da corte portuguesa no século XIX. No início, os cursos tinham como objetivo formar profissionais necessários à sobrevivência da família real. Em 1968, a Reforma Universitária instituiu no ensino superior o sistema de ciclos que caiu em desuso com a volta da democracia.
Historicamente, os cursos superiores no Brasil ocorreram a partir de 1808, quando o rei e a corte portuguesa transferiram-se de Portugal para o Brasil, antes disso, os brasileiros que se interessavam por cursar universidades faziam-no em Portugal ou em outros países europeus. 
Havia uma preocupação muito grande da Coroa em relação à formação intelectual e política da elite brasileira, que procurava manter de todas as formas o Brasil como colônia, evitando quaisquer possibilidades de desenvolvimento de idéias de independência. 
No entanto, com a transferência da corte portuguesa para o Brasil e a interrupção das comunicações com a Europa, surgiu à necessidade de formação de profissionais que atendessem a essa nova situação e, por conseguinte, a exigência de criação de cursos superiores que se responsabilizassem por essa formação. 
Na década de 1820, criaram-se as primeiras Escolas Régias superiores: a de direito em Olinda, estado de Pernambuco; a de medicina em São Salvador, na Bahia; e a de engenharia, no Rio de Janeiro. Outros cursos foram criados posteriormente como os de agronomia, química, desenho técnico, economia política e arquitetura. 
Agora cabe a pergunta: Como era a formação dos professores universitários? As pessoas eram formadas pelas universidades européias; mas, logo depois, com o crescimento e a expansão dos cursos superiores, o corpo docente precisou ser ampliado com profissionais das diferentes áreas de conhecimento, ou seja, os cursos superiores ou faculdades procuravam profissionais renomados, com sucesso em suas atividades para ingressarem nos quadros das universidades. 
Até a década de 1970, embora já estivessem em funcionamento inúmeras universidades brasileiras e a pesquisa era vista como um investimento em ação, praticamente exigia-se do candidato a professor de ensino superior o bacharelado e o exercício competente de sua profissão. Daí a presença significativa desses profissionais compondo os corpos docentes das faculdades e universidades brasileiras. 
Esta situação fundamentou-se em uma crença inquestionável até pouco tempo, vivida tanto pela instituição que convidava o profissional a ser professor, quanto pela pessoa convidada a aceitar o convite: quem sabe fazer, automaticamente, sabe ensinar. Mesmo porque ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas ou palestras sobre um determinado assunto dominado pelo conferencista, mostrar, na prática, como se fazia; e isso um bom profissional saberia fazer. 
Os professores começaram a refletir e conscientizar de que a docência, como a pesquisa e o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica. O exercício docente no ensino superior exige competências específicas, que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, além de outras competências próprias. Sobre essas competências é que vamos tecer algumas considerações. 
Colocar a aprendizagem na prática como objetivo central da formação dos alunos significa iniciar pela alteração da pergunta que é feita regularmente quando se preparara uma aula – o que devo ensinar aos meus alunos? – por outra mais coerente – o que meus alunos precisam aprender para se tornarem cidadãos e profissionais competentes numa sociedade contemporânea?
“Ensinar não é,pois, enchera mente dos indivíduos com as últimas novidades da ciência e da tecnologia, transformando-os em assimiladores e consumidores de idéias, valores, normas e padrões de comportamento dominantes na sociedade, nem mesmo ordenar e sistematizar sua experiência, corrigir suas idéias equivocadas, distribuir com justiça o que vem sendo apropriado por poucos. Mais do que exercer uma perícia técnica específica, é necessariamente convidar os jovens à reflexão, ajudá-los a pensar o mundo físico e social, as práticas e saberes específicos, com o rigor e a profundidade compatíveis com o momento em que vivem”. (COÊLHO,1996, p. 40) 
Ao fazer essa pequena experiência no trabalho docente, é possível ver as implicações e as modificações que resultam de imediato, em nossas práticas pedagógicas. Portanto, a docência no ensino superior exige não apenas um domínio de conhecimentos a serem transmitidos por um professor como também um profissionalismo semelhante àquele exigido para o exercício de qualquer profissão. A docência nas universidades e faculdades isoladas precisa ser encarada de forma profissional e não amadora. 
Com a consciência crítica de que o processo de aprendizagem é o objetivo central dos cursos de graduação. A própria maneira de conceber a formação do profissional também passou por uma transformação. 
Encontram-se exercendo função docente no ensino superior quatro grupos de professores: 
a) Os profissionais de várias áreas do conhecimento que se dedicam à docência em tempo integral; 
b) Os profissionais que atuam no mercado de trabalho específico e se dedicam ao magistério algumas horas por semana; 
c) Os profissionais docentes da área pedagógica e das licenciaturas que atuam na universidade e, paralelamente, no ensino básico (educação infantil, ensino fundamental e/ou ensino médio); 
d) Os profissionais da área da educação e das licenciaturas que atuam em tempo integral na universidade. 
À primeira vista, essa classificação parece ser uma caracterização do corpo docente de quase todas as universidades, por isso, acredita-se na pertinência de comentar as qualidades e as dificuldades que trazem cada um destes grupos para a formação dos acadêmicos. 
No primeiro grupo, encontram-se profissionais de variadas áreas do conhecimento e que se dedicam integralmente à docência. A esse grupo cabe indagar: como você ensina o que não vivencia em sua prática diária?
Sem desmerecer essa grande massa de professores que atuam em sala de aula e pesquisa nas universidades, existe um ponto de reflexão a ser discutido: como esse professor seleciona os conteúdos a serem trabalhados com os alunos e a significação desses referenciais na formação de acadêmicos?
Cabe enfatizar que existem docentes que ensinam o que nunca experimentaram e, nesse caso, não se coloca em questão a competência do professor, mas a pertinência da proposta a ser desenvolvida com os alunos. Esse fato se torna desafiador quando o docente está distante do mercado de trabalho e não está habituado a fazer leitura especializada, que traga a produção de conhecimento moderno na área em que atua no curso. 
A opção pela programação a ser desenvolvida com os estudantes corre o risco de não atender as exigências que o mercado de trabalho impõe aos profissionais. Por exemplo: se o professor não atua de modo definitivo no mercado de trabalho específico, como se aproximar das necessidades que os alunos encontrarão como profissionais dessa área? 
Em contrapartida, os professores desse grupo constituem o corpo docente com jornada de 30 e 40 horas semanal nas universidades e apresentam um envolvimento mais efetivo com os alunos, com seus pares, com o departamento e a instituição. Dentre as qualidades desse grupo, frisamos que esses profissionais são os responsáveis pela maioria das publicações científicas utilizadas no meio acadêmico. 
Agrava-se a situação quando o professor não tem nenhuma formação pedagógica. Sua ação docente, normalmente, reflete e reproduz a proposta dos professores que atuaram em sua formação. Em alguns casos, superam as dificuldades e tornam-se autodidatas em virtude do interesse e do entusiasmo que os envolve na docência. 
No segundo grupo, encontram-se os profissionais liberais que atuam no mercado de trabalho específico do curso em que lecionam. Nesse caso, dedicam algumas horas ao magistério universitário. São profissionais que se apresentam na comunidade, por exemplo, como médicos renomados, advogados conceituados no mundo jurídico, empresários bem sucedidos, enfermeiros respeitados, dentre outros, e optam pela docência paralela a sua função de profissionais liberais. 
Sua dedicação ao magistério restringe-se há poucas horas por semana e suas jornadas não permitem um envolvimento com os alunos, os companheiros que lecionam no curso, o departamento e a própria instituição. Nesse grupo de profissionais que atuam na docência, o destaque da contribuição assenta-se exatamente na preciosidade das experiências vivenciadas em sua área de atuação. Como profissionais em exercício, contaminam os alunos com os desafios e as exigências do mundo mercadológico. Trazem a realidade para a sala de aula e contribuem significativamente na formação dos acadêmicos. 
Aliada a essa realidade, grande parte (senão a totalidade) desses docentes nunca esteve em contato com uma formação pedagógica que atendesse a esse papel de professor, a menos que eles se predispusessem a se preparar pedagogicamente em serviço quando se deparam com situações desafiadoras em sala de aula. 
No terceiro grupo, encontram-se os profissionais docentes da área de educação, envolvidos com os cursos de pedagogia e licenciaturas, que atuam na universidade e, paralelamente, dedicam-se ao magistério nos diferentes níveis de ensino. Acumulam jornadas grandes de trabalho docente na universidade e ainda se dedicam a exercer função docente na educação infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio. 
Esse fato oportuniza uma vivencia efetiva no magistério e possibilita compartilhar com os acadêmicos a realidade cotidiana nos diferentes níveis de ensino. A jornada dupla (dentro e fora da universidade) exige do professor dedicação integral ao trabalho. Muitas vezes, cansativa, mal remunerada e que desafia o professor a ficar como um timoneiro navegando de lugar em lugar durante toda a semana. O volume de trabalho ocasionado por essa opção torna-se desafiador e questionador da qualidade a ser oferecida aos alunos sob sua responsabilidade. 
O quarto e último grupo envolve os profissionais da área da educação e das licenciaturas que se dedicam em tempo integral ao ensino na universidade. Aparentemente, seria uma situação ideal para o preparo e a formação de professores para atuar no mercado de trabalho. Com tempo integral de dedicação ao magistério de ensino superior, dedicam-se a orientar licenciados e especialistas para atuar nas escolas. Aqui cabe a mesma indagação: como trocar experiências e refletir sobre uma ação docente no nível de ensino em que o professor ou o especialista nunca atuou? 
Alguns pedagogos, professores universitários, nunca exerceram as funções que apresentam aos seus alunos. Falam em teoria sobre uma prática da qual nunca tiveram a experiência. Esse fato pode trazer alguns riscos para a formação dos alunos, pois a proposta metodológica que o docente apresenta é fundamentada na teoria e, muitas vezes, desvinculada da realidade, embora possa ser assentada em paradigmas inovadores na educação. 
A preocupação essencial não seria optar por um grupo, mas buscar compor o quadro docente com profissionais de todos os grupos citados, garantindo a diversidade e a riqueza de todos os profissionais envolvidos. O universo de conhecimento mesclado por representantes de todos estes grupos enriquece a oferta dos currículos dos cursos. O professor profissional ou o profissional liberal professor das mais variadas áreas do conhecimento, ao optar pela docência no ensino universitário, precisam ter consciência de que, ao adentrar a sala de aula, seu papel essencial é ser professor. 
O processo paratornar o professor reflexivo sobre sua própria prática pedagógica demanda projetos que envolvam os docentes em encontros contínuos é aproximar os professores de metodologias inovadoras, que tenham possibilidade de discutir sobre elas, possam aplicá-las e ter com seus pares momentos de avaliação sobre as novas experiências realizadas. A qualificação pedagógica dos professores universitários deve levar em consideração alguns pressupostos essenciais nesse processo: 
· O professor precisa ser crítico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar efetivamente as teorias que propõe a seus alunos. 
· O professor prepara o aluno para ser pesquisador por excelência, um acadêmico curioso, criativo e reflexivo. Ao buscar a inovação, questionar suas ações, ser crítico e criar o hábito da leitura das informações seja pelos livros, seja por acesso aos meios informatizados. Que ao encontrar a informação, seja capaz de analisá-la, criticá-la, refletir sobre ela e ter competência de elaboração própria com os referenciais pesquisados. Precisa saber elaborar projetos criativos e ter habilidade para defendê-los. 
· A metodologia, a opção metodológica, precisa vir assentada em novos pressupostos, que, parecem indicar forte tendência para uma abordagem progressista (com relações dialógicas, trabalho coletivo, discussões críticas e reflexivas) aliada ao ensino com pesquisa (visando à investigação para a produção de conhecimento), que contemple uma visão holística (resgate o ser humano como um todo, considere o homem em suas inteligências múltiplas, leve à formação de um profissional humano, ético e competente), alicerçada numa tecnologia inovadora (com utilização de recursos informatizados e bibliográficos inovadores). 
Com as exigências do mundo moderno, o aluno também precisa alterar profundamente o seu papel. O jovem que vem freqüentando o ensino em todos os graus como espectador, como copiador de receitas, como repetidor de informações, e que tem alicerçado sua participação em sala de aula com atitudes desacomodar desse papel passivo para se tornar ator do seu próprio processo educativo. 
O profissional precisa ter competência para ser autônomo na produção de conhecimentos e acessível para coletivizá-los em grupos. Saber criar seus projetos, vender suas idéias, ser perspicaz, ativo e envolvente. 
Com raras exceções, acredita-se que os meios educacionais estão distanciados de atingir esses desafios. Cabe aos gestores das instituições de ensino superior, e em especial aos pedagogos, oferecer uma formação continuada aos professores, uma formação que os aproxime dos paradigmas inovadores, que funcione como elemento articulador de novas práticas pedagógicas que instiguem os alunos a se tornarem talentosos, éticos e produtivos. 
A reflexão crítica e sua adaptação ao novo de forma criteriosa são fundamentais para o professor compreender como se pratica e como se vive a cidadania nos tempos atuais, buscando formas de inserir esses aspectos em suas aulas, tratando dos diversos temas, selecionando textos de leitura, escolhendo estratégias que, ao mesmo tempo, permitam ao aluno adquirir informações, reconstruir seu conhecimento, debater aspectos cidadãos que envolvam o assunto, e manifestar opiniões a respeito. Conciliar o técnico com o ético na vida profissional é fundamental para o professor e para o aluno. 
Teresa Regina Araújo
Professora do Departamento de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Catalão (GO)
A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL HOJE
No Brasil, a educação superior é composta por quatro modalidades (Art. 44 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional – LDB):
· Cursos seqüenciais, que podem ser de formação específica (conferem diploma) ou de complementação de estudos (dão direito a certificado de conclusão);
· Graduação, que inclui os bacharelados, as licenciaturas e os cursos superiores de tecnologia;
· Pós-graduação, composto pelas especializações (lato sensu), pelos mestrados e doutorados (stricto sensu);
· Extensão, cursos livres e abertos a candidatos que atendam aos requisitos determinados pelas instituições de ensino.
Esses quatro tipos de cursos superiores são ministrados em instituições diversas, como as universidades, os centros universitários e as faculdades. Existem outras denominações, como institutos superiores, escolas superiores e faculdades integradas, por exemplo.
As instituições de ensino superior são públicas ou privadas. As públicas são criadas e mantidas pelo poder público nas três esferas (federal, estadual e municipal). As privadas são criadas e mantidas por pessoas jurídicas de direito privado, sendo que nem todas as instituições privadas têm fins lucrativos.
Nas instituições públicas, em sua maioria, o ensino superior de graduação e pós-graduação stricto sensu é gratuito. Já em relação à pós lato sensu diversas dessas instituições cobram mensalidades de seus alunos, o que é objeto de crítica por parte de profissionais da educação.
No que se refere às instituições privadas, há a cobrança de mensalidades tanto na graduação como na pós lato ou stricto sensu. Existe uma variedade muito grande de valores, de forma que alunos de diferentes classes econômicas têm condições de freqüentar o ensino superior. Além disso, existem programas de incentivo (bolsas de estudo) oferecidos tanto pelo governo federal (ProUni) como pelos estaduais (Programa Escola da Família em SP, por exemplo) e ainda várias instituições possuem programas internos de bolsas de estudo.
Dada a realidade sócio-econômica brasileira há uma ampla oferta de cursos de graduação noturnos que permitem aos já inseridos no mercado de trabalho (que em sua maioria estão empregados durante o dia) estudarem, mas paradoxalmente isso ocorre principalmente nas instituições privadas, embora nos últimos anos tenha havido uma movimentação do setor público para um maior oferecimento de cursos noturnos.
 (
TRANSPOSIÇÃO 
DIDÁTICA
 E CONTEXTUALIZAÇÃO
)
A Transposição Didática é o instrumento através do qual transforma-se o conhecimento científico em conhecimento escolar, para que possa ser ensinado pelos professores e aprendido pelos alunos. Segundo Maura Dallan, da Fundação Victor Civita, “significa analisar, selecionar e inter-relacionar o conhecimento científico, dando a ele uma relevância e um julgamento de valor, adequando-o às reais possibilidades cognitivas dos estudantes.” 
Segundo estudiosos da educação, este termo foi introduzido em 1975 pelo sociólogo Michel Verret e teorizado por Yves Chevallard no livro La Transposition Didatique, onde mostra as transposições que um saber sofre quando passa do campo científico para a escola. Na obra, o pesquisador alerta para a importância da compreensão deste processo por aqueles que lidam com o ensino das disciplinas científicas. Dessa forma, Chevallard conceitua "transposição didática" como o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer um objeto de saber produzido pelo "sábio" ser objeto do saber escolar. 
Cinco potencialidades teórico-metodológicas desse conceito
Primeira potencialidade: 
O termo transposição implica no reconhecimento da diferenciação entre saber acadêmico e saber escolar, considerados como saberes específicos de natureza e funções sociais distintas, nem sempre evidente nas análises sobre a dimensão cognitiva do processo de ensino aprendizagem. Uma breve análise das propostas curriculares de história que surgiram a partir da década de 80 permite perceber que a tendência é a existência da lógica que afirma a necessidade de aproximar os saberes ensinados na escola com as novas historiografias de forma automática. Esta lógica corresponde a uma visão hierarquizada do saber pela qual o saber científico, produzido na academia permanece como o único referencial válido para avaliar as mudanças que ocorrem no campo da história-ensinada nas escolas do ensino fundamental. O descompasso mencionado é percebido apenas como "handicap" do saber histórico ensinado ou da formação dos professores. Nesta perspectiva,não há nenhum ou muito pouco espaço para se pensar outros saberes passíveis de se articularem nas diferentes práticas educativas. 
Segunda potencialidade
Ao impor o reconhecimento dessa diferenciação, o conceito de transposição didática nos obriga a pensar sobre a natureza do saber histórico escolar. Trabalhar com este conceito permite o questionamento do processo de naturalização do mesmo bastante comum junto aos professores e autores de propostas e livros didáticos. Trata de pensar o saber escolar como sendo historicamente construído, abrindo a reflexão sobre as modalidades de relação que o mesmo estabelece com outros saberes, entre eles o saber acadêmico. Toda a discussão que gira em torno da não neutralidade dos saberes no bojo da nova sociologia do currículo parte do pressuposto da necessidade da contextualização dos mesmos. Assumir esse pressuposto pressupõe por sua vez, o processo de desnaturalização dos saberes. O conceito de transposição se apresenta nesse sentido bastante fértil. 
Terceira potencialidade
No que diz respeito à modalidade de relação estabelecida entre o saber escolar e o saber acadêmico, este conceito, oferece subsídios para pensá-la de forma mais complexa sem , no entanto, cair em uma visão hierarquizada. Ao definir saber acadêmico como sendo um saber extra-escolar que precede e fundamenta culturalmente e cientificamente o saber escolar - Chevallard (1991) defende a sua centralidade na medida em que considera que é no confronto entre esse tipo de saber e o saber escolar que se pode melhor apreender o tratamento didático no plano cognitivo. Aqui, o que está em jogo é a questão da legitimação dos saberes escolares. Reconhecer a importância do papel desempenhado pelo saber acadêmico na produção dos saberes escolares, atribuída pela própria instituição escolar, não implica necessariamente em assumir uma visão hierarquizada na qual os primeiros são vistos como a única forma de inteligibilidade e de leitura do mundo.
Quarta potencialidade.
Ao definir a transposição didática como sendo um movimento que traduz o processo de transformação do saber acadêmico em objeto de ensino de uma disciplina específica, Chevallard (1991) abre pistas interessantes para se pensar os mecanismos e os interesses dos diferentes atores que participam desse processo de transformação. 
Chevallard afirma que nesse movimento , a transformação do saber acadêmico em saber escolar se faz em diferentes instâncias ou etapas que apesar de apresentarem vínculos estreitos não devem ser confundidas. Esse autor identifica dois momentos dessa transposição: a transposição externa que se passa no plano do currículo formal e/ou dos livros didáticos e a transposição interna que ocorre em sala de aula no momento em que o professor produz o seu texto de saber, isto é, no decorrer do currículo em ação.
Em cada uma dessas instâncias transformadoras os diferentes atores interferem a partir dos interesses que estão em jogo, bem como das regras que são próprias a cada contexto específico. 
Para uma melhor compreensão desse processo, Chevallard introduz o conceito de noosfera que ele define como sendo a instância que age como um verdadeiro filtro entre o saber acadêmico e o saber ensinado na sala de aula. É na noosfera que se produz o "saber a ser ensinado" expresso tanto nas propostas curriculares como nos livros didáticos. 
Nessa perspectiva, falar em movimento de transformação suscita algumas questões, tais como: Quando e por que dá início esse movimento? Como e a partir de quais critérios cada uma dessas instâncias interfere nesse processo de transformação? Ou ainda: qual o papel do professor nesse processo?
Para responder a essas questões Chevallard sublinha a tensão constante que caracteriza o sistema didático. De um lado esse sistema se representa como fechado, e se atribui um grau de autonomia que lhe coloca a abrigo das vicissitudes dos contextos político, ideológico e cultural mais amplos no qual o mesmo se insere. De outro, a sua sobrevivência depende do grau de abertura, de compatibilidade que o mesmo estabelece com a sociedade no qual está inserido, (seja essa traduzida pela academia ou pelo contexto familiar dos alunos). 
Segundo esse autor, o movimento de transposição didática é inaugurado quando se instaura uma incompatibilidade entre o saber ensinado e os diferentes grupos de interesses representados na sociedade. Os saberes envelhecem, “não passam mais”, deflagrando uma crise no sistema de ensino de uma determinada disciplina. A transposição busca justamente restabelecer essa compatibilidade a partir de um fluxo do saber acadêmico para saber escolar. É nesse momento - a década de 80 ilustra bem para o caso da disciplina de história - que entram em ação os mecanismos e os atores que participam desse processo de transformação.
Importa pois, identificar e analisar os critérios selecionados que justificam as estratégias acionadas para restabelecer essa compatibilidade. Seriam os mesmos critérios que são considerados tanto no âmbito da noosfera como da sala de aula? Esta é uma das questões imprescindíveis tanto para avaliar o sucesso do processo de implementação de qualquer proposta curricular como o grau de recepção da mesma pelos professores.
Quinta potencialidade
Para finalizar esta breve reflexão, esse conceito, permite pensar esse processo de transformação didática de forma mais complexa, abrindo pistas para se redimensionar o papel dos professores de história na implementação das novas propostas curriculares para esta disciplina. 
Um primeiro aspecto a ser ressaltado é que fica claro que o professor não faz a transposição didática, mas sim trabalha no seu domínio. Quando ele produz e organiza o seu texto de saber, as engrenagens desse movimento há muito já estão em marcha no plano da noosfera. Logo a sua responsabilidade em relação ao fracasso ou ao sucesso das reformas curriculares, sem ser negada, deve ser relativizada. 
Todavia, se ele não é o único responsável, ele desempenha um papel determinante. Torna-se pois fundamental identificar os critérios a partir dos quais o professor opera no domínio da transposição. Com que regras e razões, constrangimentos operam os professores nas suas práticas docentes a partir das quais o saber a ser ensinado se transforma em saber ensinado? Será que certas permanências ou persistências no ensino de história não são frutos dessas regras inerentes ao próprio processo de transposição interna que permite transformar um objeto de saber em objeto de ensino? 
Ao afirmar que “a análise didática não tem nenhuma dificuldade em mostrar que sob o movimento de superfície as mudanças de programas, a estrutura profunda da relação didática sofre apenas frágeis transformações” (p 36), Chevallard denuncia o esquecimento por parte da noosfera, afirmando a necessidade de incorporar na discussão a razão pedagógica, ou nesse caso preciso, a razão didática, para qual o ensino de um determinado saber antes de ser bom, tem que ser simplesmente possível de ser ensinado. 
Chevallard conclui sua análise reafirmando o desafio para o campo da didática de buscar uma melhor compreensão dos constrangimentos didáticos como os processos de desincretização, descontextualização, despersonalização, programabilidade. 
Segundo este autor, nem sempre essas condições inerentes à fabricação didática são levadas em consideração e/ou reconhecidas, em especial aquelas que se operam no plano da transposição didática interna, isto é, nas salas de aula. A superação desse desafio representaria um passo importante para explicar porque « alguns dos mais belos achados da noosfera, não resistem ao jogo da transposição interna » (Chevallard : 1991 :37) 
Refletir sobre o processo de construção dos conteúdos de ensino pela via da epistemologia escolar a partir da tese defendida por Chevallard significa pois, interpretar a “mediação didática não como um mal necessário ou um defeito a ser suplantado” (Lopes (1999: 218), mas sim, como um movimento específico do funcionamento didático cuja dinâmica precisa ser desvelada.
Osproblemas, situações, relações, estruturas de pensamento estão permanentemente vinculados ao mundo vivencial dos alunos. Todo o contexto do aluno é permeado por estas categorias e assim sendo não há como considerar apenas o espaço de sala de aula como espaço de aprendizagem de todos os Campos Conceituais (Moreira, 2002). O espaço de sala de aula é sim um espaço privilegiado para a ocorrência da aprendizagem planejada de determinados Campos Conceituais, aqueles que transcendem ao senso comum e que são os responsáveis pelo atual estágio de desenvolvimento tecnológico da sociedade.
Diante destas considerações somos levados a concluir que contextualizar o conhecimento (numa perspectiva didática) não significa banalizá-lo e nem tampouco desprovê-lo de sua estrutura conceitual científica, trata-se, pois de desenvolver estratégias que, partindo de situações concretas, permitam ao aluno identificar seus esquemas de compreensão do universo e superá-las. Por tudo isto logo se vê que o cotidiano não pode ser entendido apenas como aquilo que compõe o universo do aluno. O conceito de contexto assume então características muito mais complexas. Desta forma, o contexto pode, e deve, ser manipulado por meio do planejamento didático ganhando assim novas dimensões.
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PEDAGOGIA E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
)
A docência no Ensino Superior requer um profissional que, mediante habilidosa combinação de suas habilidades pessoais com as expectativas dos estudantes e as exigências do ambiente, seja capaz de garantir um aprendizado agradável e eficiente. Torna-se necessário, portanto, a presença em sala de aula de um profissional que sabe definir objetivos de ensino, selecionar conteúdos, escolher as estratégias de ensino mais adequadas e promover uma avaliação comprometida com a aprendizagem.
 (
RETROSPECTIVA HISTÓRICA 
DA DIDÁTICA
)
O vocábulo didática deriva da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Enquanto adjetivo derivado de um verbo, o vocábulo referido origina-se do termo διδάςκω (didásko) cuja formação lingüística - note-se a presença do grupo σκ (sk) dos verbos incoativos - indica a característica de realização lenta através do tempo, própria do processo de instruir.
As obras de Hugo de San Víctor - Eruditio Didascalia - no século XII, de Juan Luis Vives - De Disciplinis - no século XVI, e de Wolfgang Ratke - Aporiam Didactici Principio - estão associadas aos primeiros tratados sistemáticos sobre o ensino. É, entretanto, com Comênio, através de sua Didáctica Magna, escrita no século XVII e considerada marco significativo no processo de sistematização da Didática, que esta se populariza na literatura pedagógica.
Grosso modo, podemos dizer que a Didática é uma ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia e das estratégias de aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apoia em posturas filosóficas como o funcionalismo, o positivismo, assim como no formalismo e o idealismo.
Sintetizando, poderíamos dizer que ela funciona como o elemento transformador da teoria na prática.
Um pouco de História
Entre os anos 20 e 50, a Didática segue os postulados da Escola Nova, que busca superar os da Escola Tradicional, reformando internamente a escola. 
Nessa perspectiva, afirma a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da crianças: os princípios de atividade, individualização e liberdade estão na base de toda proposta didática. Passa-se da visão da criança como um adulto em miniatura para centrar-se nela como ser perfeitamente capaz de adaptar-se a cada uma das fases de sua evolução.
Do aluno passivo ante os conhecimentos a serem transmitidos pelo mestre passa-se ao "aprender fazendo" onde cada um se auto-educa ativamente em um processo natural, sustentado por meio dos interesses concretos dos participantes. A atenção às diferenças individuais e a utilização de jogos educativos passem a ter papel de destaque.
Em uma etapa posterior, entre os anos 60 e 80, se passa de um enfoque humanista centrado no processo interpessoal, a uma dimensão técnica que enfoca o processo ensino- aprendizagem como uma ação intencional, sistêmica, que procura organizar as condições que melhor facilitem o processo de aprendizagem. Centra-se em objetivos instrucionais, na seleção de conteúdos, nas estratégias de ensino, destacando-se palavras como produtividade, eficiência, racionalização, operatividade e controle.
A perspectiva industrial adentra na escola e a didática é vista como uma estratégia para alcançar os produtos previstos para o processo de ensino- aprendizagem. A ênfase é colocada na objetividade, racionalidade e neutralidade do processo. O referencial central da educação passa a ser a fábrica e sobre ela se constroem tanto as ações na escola como as conceitualizações referentes à educação.
Essa didática se descontextualiza dos problemas específicos da situação específica da sala de aula e não proporciona elementos significativos para a análise da prática pedagógica real, produzindo uma separação entre teoria e prática.
A partir dos anos 70 se acentuam as críticas a estas perspectivas didáticas. Seu efeito  positivo foi a denúncia da falsa neutralidade pretendida pelo modelo tecnicista, revelando seus componentes político- sociais e econômicos.
Na atualidade a perspectiva fundamental da didática é assumir a multifuncionalidade do processo de ensino- aprendizagem e articular suas três dimensões: técnica, humana e política no centro configurador de sua temática.
Características dessa Didática
· partir da análise da prática pedagógica concreta e seus determinantes;
· contextualizar a prática pedagógica e procurar repensar as dimensões técnicas e humanas contextualizando-as;
· analisar as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que surgiram e a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação a que responde;
· elaborar a reflexão didática a partir da análise e reflexão sobre experiências concretas, procurando trabalhar continuamente a relação entre a teoria e a  prática;
· assumir o compromisso com a transformação social, com a busca de práticas pedagógicas que tornem o ensino eficiente para a maior  parte da população;
· ensaiar, analisar, experimentar;
· romper com as práticas profissionais individualistas promovendo o trabalho comum de professores e especialistas;
· buscar formas de manter as crianças na escola;
· discutir o tema do currículo e sua interação com uma população concreta e suas exigências concretas.
DIDÁTICA E CURRÍCULO
O termo currículo aparece pela primeira vez com o significado de planificação do ensino na obra de Bobbit "The curriculum" em 1918.
A princípio, didática e currículo se desenvolveram de forma paralela sem que interferência de uma no campo da outra, referindo-se cada uma a conteúdos, sujeitos e finalidades diferentes.
Somente a partir dos anos 60 o currículo começa a formar parte do campo da didática, alternando-se sua incumbência segundo predomine uma forma ou outra de entender a educação e a didática.
A tendência atual considera imprescindível uma integração entre currículo e didática, esta, favorecendo o trabalho de aula.
Os estudos curriculares tendem a aspectos mais globais, expondo como se realiza a seleção e organização do conhecimento e como esse processo de seleção não é neutro, favorecendo a certos grupos frente a outros.
O enfoque curricular há de ampliar o "que", o "porque", o "para que" e em que condições há que levar-se a cabo o ensino, mas, sempre colocando no centro de suas considerações o aluno. Para que estes conteúdos curriculares cumpram seu objetivo é necessária uma adequada seleção e uso acertado das melhores estratégias didáticas, que não poderão ser independentes co conteúdo, dos objetivos e nem do contexto. È importante para alcançar as metas pretendidas uma estreita colaboração entre a elaboração do currículo e a escolha de estratégias didáticas.
O papel da Didática
O papel da Didática naformação de professores foi muito bem tratado por Cipriano Luckesi e alguns conceitos que seguem são um resumo de seu pensamento sobre o tema.
A didática para assumir um papel significativo na formação do educador não poderá reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais desenvolver um processo de ensino -aprendizagem, e sim, deverá ser um modo crítico de desenvolver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico, que não será feito tão somente pelo educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade.
A didática deve servir como mecanismo de tradução prática, no exercício educativo, de decisões filosófico- políticas e epistemológicas de um projeto histórico de desenvolvimento do povo. Ao exercer seu papel específico estará apresentando-se como o mecanismo tradutor de posturas teóricas em práticas educativas.
Tomar consciência que a Didática hoje oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso para a comunidade pedagógica. Na verdade ela nunca foi monolítica: é o que prova a própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, ativa, nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc. Hoje, menos do que nunca. Mas o exame crítico de seus contornos, e sobretudo do núcleo de sua contribuição à Educação, tem a obrigação de evitar que se peça a essa disciplina que dê mais do que lhe compete produzir, ou bem menos do que dela se espera: inchar ou encolher não são sintomas de boa saúde. Também não será um bom remédio aquele que mate o paciente: colocando-se a disciplina como derivação ou parte de outra de caráter tecnológico ou sociológico. Pois é certo que a Didática têm uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada à Educação atingem o seu núcleo central: o Ensino.
Esse núcleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo conceito de Método, algo que deveria ser entregue, "presenteado" ao professor, e outras pela relevância do sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que se pudesse discernir a dialética professor - aluno ( no singular, como no plural) que deve nortear as pesquisas sobre o processo. É como decorrência desse conceito nuclear que se situam as inquietações da Didática atual. É esse conceito que é objeto de controvérsias teóricas, que às vezes levam a disputa ao campo interdisciplinar do "currículo", como que exigindo da Didática que proceda ã sua invasão, já que o conteúdo do ensino - o "o quê" se ensina - tanto pode ser problema didático quanto curricular. Outras vezes leva a outro campo inter-relacionado, o da Psicologia do Desenvolvimento ou Aprendizagem, já que o êxito do processo de Ensino, aquilo mesmo que justifica tentá-lo, é a Aprendizagem. E, conforme a Teoria, surge todo o problema do desenvolvimento intelectual, afetivo, moral, social, igualmente interdisciplinar.
Qual a Situação Atual da Didática?
Chegou o momento de procurar responder às questões iniciais, que giram em torno do objeto de estudos e da delimitação do campo da Didática, de sua autonomia e relacionamento com outras áreas de conhecimento e reflexão.
Verificou-se que o título Didática iniciou-se há cerca de três séculos, com os "didatas", o que não significa que sejam estes os autores da palavra, já corrente como qualificativo. Passa a reunir sob essa rubrica os conhecimentos que cada época valoriza sobre o processo de ensinar. No decurso do tempo outros termos tentam tomar a si os conteúdos didáticos (Pedagogia, Metodologia etc.), mas a Didática persiste em manter seu conteúdo.
Há um significado ambíguo que ora acentua o Ensino como modelagem/armazenagem, ora o entende como desenvolvimento/desabrochamento. Não seria tão importante delimitar o campo e distinguir o objeto da Didática, não fora a estranha questão que encontrei.
Novos modos de interpretar o fenômeno Ensino, orientações práticas derivadas de teorias diferentes, desencadeiam, parece-me, a necessidade de encontrar um novo nome para um procedimento e uma reflexão que se alteraram: se chamam o ensino de "direção da aprendizagem", exigem nova denominação para a disciplina que dele se ocupa. Os adjetivos que são acrescentados à Didática parecem periodicamente cumprir esse papel de alterá-la ao sabor do seu conteúdo.
Acontece, no caso, uma confusão entre uma disciplina e o que se conhece a respeito de seu campo. Ora, uma disciplina, campo de estudos, ciência ou arte, não pode ser confundida com os conhecimentos que constituem o seu conteúdo próprio. Se este é impreciso e mutável, é porque ainda não se "pôs a casa em ordem". Inventariar, ordenar, organizar o que se conhece sobre Didática, á base da abundante experimentação desta segunda metade do século, seria um dos meios de trabalhar esse setor. Refletir e interpretar esses conhecimentos seria o fundamental.
Condenar a Didática porque seu conteúdo não é satisfatório não resolve nossos problemas práticos, seria como condenar a Medicina porque ainda não resolveu o problema do resfriado comum. Se é indefinido o conteúdo, parece mais lógico que se procure o núcleo fundamental da Didática do que suas fronteiras, nesta era em que a interdisciplinaridade não só é aceita, mas procurada.
Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino, como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível (conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade de aprender e compreender, é fácil entender que suas fronteiras devem sei fluidas. E que essa fluidez é qualidade e não defeito, pois permite sua aproximação com conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos, antropológicos, filosóficos ou outros.
Mas, afinal, será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática, uma espécie de receituário do bom ensino? Esse é um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se assim fosse não valeria a atenção de tantos, embora possa até chegar lá, como qualquer disciplina que comporta aplicações práticas. Mas a teorização em Didática é quase uma fatalidade: em todas as discussões há, explícita ou implicitamente, uma tomada de posição teórica. Disse um eminente pensador, há muitos anos, que o pedagogo quase nunca foi o filósofo de sua pedagogia. Assim é a Didática, que, como vimos, se aproxima de outras teorias, em sua necessidade de explicar as relações entre os eventos que estuda, pois a função da teoria é a explicação.
Há alguns anos muitas esperanças foram depositadas nas teorias de Ensino ou da Instrução, que apareceram. Seriam, talvez, prematuras, de onde não se terem firmado.
Ou não teriam, na ocasião, suporte empírico? Faltaria a elas, talvez, a organização dos termos teóricos e das relações predominantes para atingir as explicações aceitas pela comunidade educacional"?
Não suponho que uma única teoria possa, de momento, dominar o campo da Didática. As teorias promissoras são interdisciplinares, o que não tem nada de estranho nem pejorativo, já que o ensino (já se disse como e por que) é basicamente complexo, só podendo ser compreendido a partir de outros elementos das ciências humanas e sociais.
Assim, teríamos, talvez, de integrar modelos provenientes de diferentes áreas, desde que não fossem entre si contraditórios. Esta é a questão básica da interdisciplinaridade: a percepção de relações comuns, explicações coerentes, utilização dos mesmos métodos de pensamento.
A Didática deve conviver com essa dupla feição, teórica e prática. Como a Medicina. E uma prática muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, já que tem uma grande impregnação social. Mas são diferentes a elaboração de um rol de prescrições e o traçado de conjecturas, de proposições com diferentes graus de probabilidade, de hipóteses conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didáticos,ao contrário do que julgam alguns tecnodidatas, são amplos e diferenciados e não estritos e exclusivos.
Os novos rumos da experimentação didática oferecem uma libertação dos cânones estritos da pesquisa quantitativa, objetivada e controlada pela estatística. Não é o caso da substituição pura e simples de um tipo de investigação por outro, já que, conforme o problema, continua-se recorrendo a diferentes instrumentos. Aliás, a Humanidade, quando inventa novas técnicas, sempre ganha se não despreza as antigas, mas integra-as às modernas. Trata-se, pois, de ampliar o campo e absorver as auspiciosas modalidades da pesquisa qualitativa, hoje à disposição da Didática.
 (
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL 
DO PROFESSOR DE NÍVEL SUPERIOR
)
Quando se fala em “formação de professores”, vem-nos à cabeça o processo de formação para a docência na educação básica (ensino fundamental e, no máximo, médio). Dificilmente a abordagem de formação de professores estende-se para a formação de professores universitários, como se a formação específica para o magistério nesse nível fosse algo supérfluo, ou mesmo, desnecessário. 
No entanto, uma das críticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz respeito à didática dos professores universitários, ou seria melhor dizer, à falta dela. Tal fato pode ser constatado tanto através da literatura específica da área, como através de conversas com alunos em diferentes tipos de instituição e em diferentes cursos. 
Relatos de que o professor sabe a matéria, porém não sabe como transmiti-la ao aluno, de que não sabe como conduzir a aula, não se importa com o aluno, é distante, por vezes arrogante, ou que não se preocupa com a docência, priorizando seus trabalhos de pesquisa, são tão freqüentes que parecem fazer parte da “natureza”, ou da “cultura”, de qualquer instituição de ensino superior. 
Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigência de que os professores universitários obtenham os títulos de mestre ou doutor. No entanto, é questionável se esta titulação, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade didática no ensino superior. 
Os programas de pós-graduação, de maneira geral, tendem a priorizar em suas atividades a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que não intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crença de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado conteúdo ou, no caso específico do ensino superior, ser um bom pesquisador. 
Numa breve retrospectiva da história das universidades – de maneira geral e, mais especificamente, das brasileiras –, é possível observar que a formação exigida do professor universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prático (decorrente do exercício profissional) ou teórico/epistemológico (decorrente do exercício acadêmico). Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedagógicos. 
Acredita-se que possam existir pelo menos três fatores contribuindo para que, na cultura universitária, a tarefa de ensinar – e conseqüentemente a formação pedagógica dos professores – sejam relegadas a segundo plano. 
Em primeiro lugar, a formação para a docência universitária constituiu-se historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupação com o bom desempenho profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofício. Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que “quem soubesse fazer, saberia automaticamente ensinar”, não havendo preocupações mais profundas com a necessidade do preparo pedagógico do professor (MASETTO, 1998, p. 11). 
Posteriormente, com a crescente aproximação das universidades do modelo humboldtiano, voltado à produção de conhecimentos, a preocupação com a formação de professores para o magistério superior centrou-se na preparação para a condução de pesquisas e, da mesma maneira, o pedagógico continuou a ser negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos de graduação não se configurassem como produção de conhecimento, mas, simplesmente, repetição do que já havia sido realizado por outros. 
Em segundo lugar, também decorrência dessa ênfase na condução de pesquisas, os critérios de avaliação de produtividade e qualidade docente concentram-se, hoje, na produção acadêmica destes professores. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os critérios de avaliação premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestígio à docência acaba sendo alimentada no meio acadêmico, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p. 89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão. 
É possível, portanto, concluir que a prática usual nas universidades concorre para esta desvalorização do ensino, transmitindo em sua cultura valores díspares para as duas atividades (ensino e pesquisa). 
Finalmente, observa-se a inexistência de amparo legal que estimule a formação pedagógica dos professores universitários. 
A título de exemplo, é válido mencionar que a legislação brasileira sobre educação, mais especificamente a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é omissa em relação à formação pedagógica do professor universitário. Num acompanhamento detalhado dos diversos momentos de discussão da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), é possível observar-se que na proposta inicial do então senador Darcy Ribeiro, a preocupação com a formação pedagógica dos professores universitários era contemplada: 
art. 74 – A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível de pós-graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino. 
No entanto, num processo de “enxugamento” do texto da LDB – além, é claro, das pressões feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem ser contrariados com a exigência de maior capacitação docente –, omitiu-se do texto final a necessidade de formação pedagógica do professor universitário, configurando-se o texto final como segue: “Art. 66 - A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.”. 
Assim, não encontrando amparo na legislação maior, a formação pedagógica dos professores universitários fica a cargo dos regimentos de cada instituição responsável pelo oferecimento de cursos de pós-graduação, refletindo, e ao mesmo tempo regulamentando, a crença na não necessidade de que esta formação seja oferecida. 
A formação do docente universitário tem se concentrado na sua crescente especialização dentro de uma área do saber. De acordo com Vasconcelos (1998, p. 86), há “pouca preocupação com o tema da formação pedagógica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de pós-graduação do país. A graduação tem sido ‘alimentada’ por docentes titulados, porém, sem a menor competência pedagógica”. Tal constatação nos leva a um questionamento acerca da correlação entre a crescente especialização oferecida pelos cursos de pós-graduação e a melhoria da qualidade docente dos professores universitários. 
Assim, podemos perceber que os cursos de formação, quando voltados exclusivamente para a realização de pesquisas, não atendem às necessidades específicas dos professores no tocante a suas atividades de docência. Ou seja, a qualificação oferecida pelos cursos de pós-graduação, como atualmente estruturados, possibilitam aos professores a titulação, porém, a maior titulação não significa, necessariamente, melhoria na qualidade docente. 
Tendo em vista as recentes políticas de expansão e flexibilização do sistema de ensino superior brasileiro, essa situação de diferenciação entre instituições voltadas predominantemente ao ensino ou à pesquisa, e conseqüentemente a discrepância entre a formação oferecida ao pós-graduando e as tarefas a serem exercidas em sua futura atuação como professor, torna-se mais acentuada. 
O Brasiltem vivenciado um período de diversas alterações no sistema de ensino superior, que englobam, além do crescimento destacado anteriormente, a expansão e flexibilização do sistema, mudanças na estrutura curricular (diretrizes curriculares), alterações nos critérios de ingresso nas IES, exigência de titulação do corpo docente, processos sistemáticos de avaliação, tanto em âmbito institucional como nacional, entre outros indicadores, muitos dos quais decorrentes da introdução de novas tecnologias na educação. 
A este movimento de expansão desigual entre os diferentes tipos de IES brasileiras alia-se outro: o processo de flexibilização do sistema (diversificação da oferta), diferenciação que tende a se aprofundar, refletindo a adequação do sistema em face do crescimento da demanda e dos novos perfis profissionais exigidos pelo mercado. Aponta-se, hoje, para a necessidade de criação de cursos mais curtos e/ou voltados a novas especialidades, sejam elas decorrentes de abordagens interdisciplinares, do avanço da ciência e da tecnologia, da flexibilização dos campos do saber ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de sistemas de novas tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formação que o ensino superior deve oferecer e a quais interesses deve atender. 
Paralelamente a estas mudanças, o sistema educacional tem observado um movimento no sentido de democratização do acesso ao ensino superior, como é possível de ser observado nos resultados do Censo da Educação Superior. 
A expansão do número de vagas, e a conseqüente ampliação do acesso ao ensino superior, proporciona uma maior heterogeneidade do público que se dirige às instituições de ensino superior. Este abre-se a parcelas da população a quem a possibilidade de graduação era, anteriormente, dificultada. 
Hoje, portanto, é necessário ao professor saber lidar com uma diversidade cultural que antes não existia no ensino superior, decorrente do ingresso de um público cada vez mais heterogêneo. Um público que pode, por um lado, não estar tão bem preparado, tanto emocional quanto intelectualmente, para o ingresso no ensino superior; um público talvez mais jovem, mais imaturo, e, por vezes, pouco motivado e comprometido com sua aprendizagem, tendo em vista que o ensino superior hoje não é mais garantia de um emprego estável no futuro, mas um público que pode, por outro lado, ser muito mais exigente quanto à qualidade do curso oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau de competitividade do mercado de trabalho, além disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar com turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlação do número de alunos por professor, antes tomada como índice de qualidade de um curso, hoje passa a identificar a “ineficiência do sistema”. 
Tais constatações nos levam a uma preocupação em relação à formação dos professores para atuar no ensino superior e que culminam nos questionamentos propostos por Morosini (2000, p. 11): “quem são (serão) esses novos professores? Estarão preparados didaticamente?”. 
Atualmente, a preocupação com a aferição da eficiência do sistema educativo, seja através do sistema nacional de avaliação ou de programas de avaliação institucional, começa a desvelar as precariedades e os pontos positivos da área e por influenciar, direta ou indiretamente, o trabalho dos professores. 
Como destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de avaliação não estabeleça normas de capacitação didática do docente, há uma íntima relação entre o desempenho didático do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma, sugere que tais avaliações, mesmo não incidindo diretamente na qualidade docente, indiretamente, afetam-na. 
A partir dos pontos até aqui abordados, podemos concluir que o professor universitário não se forma, hoje, para atuar necessariamente em uma universidade, porém, num complexo sistema de ensino superior, que envolve diferentes instituições e tipos de cursos. Mas, mais que isso, além de preparar-se para agir neste meio, para trabalhar com o novo perfil de alunos que chegam ao ensino superior, como também com o novo perfil exigido dos egressos do ensino superior, acreditamos que seja necessário a este professor conhecer esta realidade e saber entendê-la e analisá-la, ou seja, torna-se necessário que o professor desenvolva estratégias que permitam a ele refletir sobre sua docência e o contexto mais amplo no qual ela se acha inserida. 
Vimos até aqui destacando o trabalho dos professores universitários em termos da docência (ensino de graduação e pós-graduação) e da realização de atividades de pesquisa (trabalho na pós-graduação, orientação de alunos, condução de pesquisas próprias, publicações, participação em encontros científicos, etc.). No entanto, não podemos reduzir as tarefas dos professores somente a estas duas dimensões. Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a própria docência tem sido vista com excessivo reducionismo ao ser identificada somente com as atividades que os professores realizam quando estão na sala de aula com seus alunos (p. 170). 
Os autores apontam que as funções que fazem parte do trabalho do professor universitário são, principalmente, as seguintes: o estudo e a pesquisa; a docência, sua organização e o aperfeiçoamento de ambas; a comunicação de suas investigações; a inovação e a comunicação das inovações pedagógicas; a orientação (tutoria) e a avaliação dos alunos; a participação responsável na seleção de outros professores;
· a avaliação da docência e da investigação; 
· a participação na gestão acadêmica; 
· o estabelecimento de relações com o mundo do trabalho, da cultura etc.; 
· a promoção de relações e intercâmbio departamental e interuniversitário, e a contribuição para criar um clima de colaboração entre os professores (BENEDITO, FERRER e FERRERES, 1995, p. 119). 
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que, para além da docência, espera-se dos professores seu envolvimento na administração e gestão em seus departamentos, na universidade, tomando decisões sobre currículos, políticas de pesquisa e financiamento, não apenas no seu âmbito, mas também no âmbito dos sistemas públicos estaduais, do sistema nacional de educação e das instituições científicas de fomento, de políticas de pesquisa, de ensino e de avaliação, aspectos que, de maneira geral, não são contemplados num processo de formação profissional do docente do ensino superior. 
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O PERFIL DO PROFESSOR 
E DO ALUNO UNIVERSITÁRIO
)
Quando analisamos o artigo IV da LDB 9394/96 e refletimos sobre o papel da universidade brasileira observamos que o professor é o elemento fundamental e ideal na execução das propostas pedagógicas nas IES. Cabe Ao docente criar situações de aprendizagem que possam servir para o resto da vida do educando. A IES deve ser um ambiente proporcionador de possibilidades de aprendizagem, permitindo aos educandos o acesso ao conhecimento. 
Apesar da especialização em determinada área do conhecimento e a pesquisa estarem em primeiro plano, a procura de docentes com formação pedagógica e técnico-prático começa a despontar, tornando-se uma realidade nos cursos de graduação e pós-graduação que excluem na avaliação os métodos e a postura do docente tradicional, sendo um meio para melhorar a qualidade do ensino superior. O artigo 66 da LDB trata especificamente da formação de professores para a educação superior. Eis o texto: 
“Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de titulo acadêmico”. 
Observa-se, em primeiro lugar, que a lei não confere, automaticamente, a habilitação para o magistério superior a qualquer um que ostente o titulo de pós-graduado. O que a lei diz é que a formação, ou a preparação, para o exercício do magistério superior, será feita em nível de pós-graduação. 
Assim, ainda que o profissionalostente o título de mestre ou doutor, se o mestrado ou o doutorado em que ele se formou não inclui as disciplinas didático-pedagógicas de preparação para o magistério, isto é, não contemplam os conteúdos programáticos definidos pelo Ministério da Educação, relativos à preparação para o exercício do magistério superior, o mestre ou doutor não estará legalmente habilitado para o exercício profissional da docência superior. 
É importante observar, também, que o titulo de mestre ou doutor não é o requisito essencial, pois a lei dá preferência para eles, mas admite a formação em pós-graduação lato sensu. Por outro lado, porém, cumpre-nos relembrar que esse é o requisito legal, e, como já dissemos, pode ser complementado por outras exigências impostas pela própria instituição contratante. A esse propósito, cumpre-nos esclarecer, também, que a preparação para o exercício do magistério superior, feita em nível de pós-graduação, ainda que lato sensu apenas, habilita o professor para o exercício de todo o magistério superior, incluindo o mestrado e o doutorado, já que a lei não faz distinção a esse respeito. 
Por fim, temos a acrescentar que o parágrafo único do artigo 66 da LDB abre as portas do magistério superior para qualquer pessoa, mesmo sem formação regular alguma, desde que reconhecida seu notório saber em determinada disciplina, por universidade com curso de doutorado em área correlata à disciplina em que se destaca. 
A busca da qualificação do corpo docente não está restrita simplesmente a titulação do docente, ela precisa se constituir num processo contínuo, na medida em que o mundo moderno exige das IES. Foi-se o tempo em que a formação docente limitava-se ao conhecimento da matéria ou conteúdo a ser lecionado e sua habilidade e competência não era avaliada pelo seu preparo técnico-pedagógico. Na busca da qualificação do ensino de excelência, o planejamento, o conteúdo, a seleção das disciplinas e atividades complementares diversas precisam estar em conformidade com a formação do docente. A titulação, em si só, não garante a qualidade, já que muitas instituições na busca de cumprir as exigências da LDB (1/3 do corpo docente composto por mestres e/ou doutores), exigem de seus docentes  (mestres e/ou doutores) uma atuação além de sua competência e habilidade. No âmbito da LBD, no artigo 52 que tenta estabelecer o conceito de universidade, nos termos seguintes: 
“Art 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I – produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientifico e cultural, quanto regional e nacional;
II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo saber.” 
Por outro lado, há um problema que afeta as IES privadas, é que os docentes dessas instituições não podem viver adequadamente com sua remuneração salarial, onde o professor é remunerado em termos de horas-aula, tornando seu desempenho precário e conseqüentemente será difícil exigir uma dedicação integral do corpo docente. O docente é obrigado a viver lecionando de IES a IES, tornando seu desempenho como educador precário e sendo afetado pela exaustão ou mesmo psicologicamente pelo desestímulo.
O ensino de excelência procura profissionais que saibam conjugar ensino e pesquisa, que são indissociáveis. O ensino cria conhecimentos, habilidades e atitudes, enquanto a pesquisa se restringe à criação de conhecimentos, que é o seu fim. Tamanha é a sua importância, que o legislador constituinte dedicou um artigo especifico, no capitulo sobre a educação. Trata-se do artigo 207 da Constituição Federal, cujo texto é o seguinte: ”As universidades gozam de autonomia didático-cientifica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao principio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. 
O que há de especial nas universidades é o fato de que, para elas, ensino, pesquisa e extensão são, por principio obrigatório e indissociáveis. Isso significa que a universidade não pode deixar de atender a essas  três finalidades da educação superior, e atendê-las de forma associada, sob pena de não poder ostentar o título de universidade. As demais instituições de ensino superior não têm essa obrigação, podendo se dedicar apenas ao ensino, obrigatoriamente, já que o ensino é da essência da educação, ou a este e à pesquisa ou à extensão, ou mesmo dedicar-se as três finalidades, mas de forma dissociada. 
É preciso desmistificar a crença de que um bom professor tem que ser um bom pesquisador. Porém, enquanto não for possível conjugar indissoluvelmente ensino e pesquisa, é essencial que se dê ao docente, conforme suas habilidades e competências, atividades que permitam sua atuação com qualidade e prazer, pois a universidade que se deseja no presente e no futuro é muito diferente daquela forma do passado, logo, a mesma expectativa ocorre em relação ao docente. 
O docente enquanto profissional do ensino superior, deverá estar em contínuo aperfeiçoamento; desenvolvendo habilidades cognitivas voltadas à resolução de problemas, sabendo comunicar-se eficazmente e forme um conceito de seu trabalho, consciente de seus valores e normas, sempre fundamentado na concepção de educação. 
O docente como especialista em didática é necessário que selecione, utilize, desenvolva métodos de ensino, planeje suas ações, domine o manejo da classe e auxilie os alunos a aproveitarem bem o tempo de aprendizagem dedicando-se  à  realização das atividades escolares, conduzindo seus alunos ao desenvolvimento de seu potencial e formação humana: conhecimento e competência associada ao caráter e responsabilidade. 
O docente enquanto membro de uma equipe deve investir em seu aperfeiçoamento profissional continuo, procure estabelecer parceria, compartilhe informações e dialogue com seus parceiros. 
Quando pensamos em formar um individuo independente, preciso, participativo, crítico, investigador e cônscio dos seus direitos e deveres, a primeira decisão deve ser dada pelo professor. O docente que tradicionalmente retém em seu poder as informações sobre o conhecimento, utilizando-o conforme seu interesse, sem neutralidade ou tendências, hoje, observa-se que seu emprego já não está tão seguro. É preciso mudar, renovar-se, estruturar-se para manter-se em uma nova realidade. Caso o professor universitário não seja capaz de seguir este caminho, certamente outro tomará o seu lugar. 
Nos dias de hoje com novas tecnologias que difundem informações com facilidades, possibilitando ao educando a observação e análise de realidades e interpretações diversas. A internet e o computador, como instrumento de pesquisa  e disseminador de informações, têm proporcionado acesso ao conhecimento de uma forma rápida e precisa, logo a postura tradicional desprovida de criatividade e inovação do  docente não comporta mais de modo geral no meio educacional. A criatividade e inovação, aliada à tecnologia deverão revolucionar a sala de aula, apoiando o docente e rompendo com a mesmice do ensino tradicional no processo educacional. Neste aspecto, o que vale é a eficiência no cumprimento de suas tarefas. É preciso mudar para continuar sobrevivendo. 
É necessário que o docente entenda e aceite esta nova realidade. O temor do docente em “perder” o domínio da relação professor-aluno verticalizada deve ser substituído pela posição de mediador no processo ensino-aprendizagem. É neste sentido, que, educar significa abrir novas idéias, novos métodos, novas maneira de ver e ser; novas experiências. “Estudar não é um ato de consumir idéias, mas de criá-las” Paulo Freire (1983) 
Neste aspecto, entende-se que o importante não é apenas o saber mas o continuar sabendo, renovando e reformulandocontinuamente este saber. O educador deve ter como tarefa o desafio de aprender e renovar continuamente a aprendizagem. Saber ensinar sabendo que precisa aprender. 
A educação deve ser entendida como tarefa coletiva do trabalho participativo, dinâmico, de uma equipe multidisciplinar e interdisciplinar, de professores que orientam seus educandos ao desenvolvimento de seu potencial,  formação humana, conhecimento, competência associada ao caráter e responsabilidade social. 
“A interdisciplinaridade, surge como esse conhecimento que se produz nas regiões em que as fronteiras (disciplinas) se encontram e criam espaços de interseção, onde o eu e o outro, sem abrir mão de suas características e diversidades, abrem-se disponíveis à troca e à transformação...”. 
“As práticas interdisciplinares acontecem quando existe uma abertura e uma flexibilização nas fronteiras das disciplinas. Isto tem acontecido nos espaços escolares quando as disciplinas e os professores, por elas responsáveis, se percebem não como totalidade, mas como partes interagindo no todo”. (Furlanetto, 1998:39). 
É sob este ponto de vista que surge o perfil para o atual professor universitário, que deve ser o assessor do educando em sua busca do saber por vias e estratégias formativas próprias, estimulando sua curiosidade na busca de conhecimentos ainda não obtidos; pesquisando e procurando informações mais relevantes, planejando, em conformidade com as propostas educacionais constituídas coletivamente, executando, avaliando e replanejando suas atividades individuais e coletivas. Somente assim será possível transformar informação em conhecimento teórico-prático, combatendo a corrente acadêmica da acomodação e da repetição de idéias tradicionais e construirmos um ensino superior de excelência.
Perfil Universitário Brasileiro
O graduando brasileiro é mais velho do que a faixa etária ideal e se divide entre o estudo e o trabalho. 
O perfil do aluno que chega ao ensino superior no Brasil ainda reflete a demanda reprimida que o país não foi capaz de atender durante alguns anos. O estudante universitário brasileiro é mais velho que a faixa etária ideal de 18 a 24 anos (com exceções nos cursos noturnos e nos da modalidade a distância), trabalha e tem renda familiar mensal de até dez salários mínimos.
Segundo dados do Inep, o aumento de 61,9% no número de ingressos entre 2000 e 2006 se deveu, principalmente, à faixa etária dos 25 aos 29 anos. No ano 2000, eles representavam 15,9% dos novos estudantes. Em 2006, eram 18,7% do total. Os ingressantes da considerada faixa adulta, acima dos 25 anos, passaram de 35,81% no ano 2000 para 39,73% em 2006.
Para o coordenador adjunto da Comissão de Vestibulares da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Renato Pedrosa, a tendência deve se manter por pelo menos dez anos. "Essa mudança tem um pouco a ver com o crescimento registrado desde a década de 90. Tanto o setor privado quanto o público cresceram. A outra questão é de ordem socioeconômica. A maioria dos alunos primeiro trabalha para depois procurar o ensino superior."
Se retardam a entrada no sistema porque foram para o mercado de trabalho, quando voltam a estudar, os novos alunos não largam o emprego. O questionário socioeconômico realizado pelo Inep durante a aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) revela que 53,7% tanto dos que entram como dos que concluem o ensino superior trabalham ou já trabalharam em tempo integral. Em 2004, esse índice era de 25%. 
O aumento da participação da rede privada no setor também influencia o perfil dos alunos que chegam à graduação. Em 1997, das 1.945.615 matrículas, 60,98% estavam na rede particular. Dez anos depois, esse índice subiu para 74,14%. Alunos das instituições públicas e particulares têm perfis distintos.
	Perfil dos Estudantes Brasileiros
	56,6% são mulheres
54,4% estão no interior
69,2% estudam à noite
	46,9% são homens
42,8% estão em capitais
63% estudam de dia
Segundo o Censo 2006, 63% dos alunos das públicas estudam durante o dia e freqüentam a instituição em alguma capital do país. Nas particulares, 69,2% estudam à noite e a maior parte das matrículas está em cidades do interior, assim como no caso das instituições municipais. O único tipo de instituição que mantém predominância de matrículas na capital são as federais, com 67% dos alunos em grandes cidades.
Do total de alunos, 53,6% estudam em universidades, seguidos por 30,8% em faculdades integradas e 15,6% em centros universitários.
A predominância das mulheres se dá em todo o sistema. Elas respondiam por 55,7% das matrículas em 2006, sendo que nas instituições particulares a participação é mais acentuada (56%).
O estudo Os Determinantes da Frequência à Rede Particular de Ensino e dos Gastos com Educação no Brasil, realizado pelo professor e pesquisador do Ibmec-São Paulo, Naércio Menezes, e por Andréa Zaitune demonstra que a rede pública de ensino superior continua a agregar as classes mais altas. Além da renda, ele também levou em consideração o nível educacional da mãe do aluno, indicador utilizado em levantamentos internacionais.
A conclusão é que 56,91% das mães de alunos do ensino superior na rede pública possuem mais de nove anos de estudo e 87,13% das famílias estão na classe C ou acima. "Os alunos mais educados e mais ricos estão nas federais. Mas eles também estão nas particulares. Só que eles estão espalhados, não vão para as mesmas instituições", diz Naércio. 
O pesquisador ressalta que essa dispersão se dá em todo o sistema educacional de nível superior brasileiro, que apresenta menos dicotomia de classes do que os níveis anteriores. "A renda é o principal ponto para a escolha do setor privado no ensino básico. No ensino superior não é tão importante", diz.
O movimento de "deselitização" do ensino superior pode ser percebido pela média de respostas entre ingressantes e concluintes do Enade. Segundo o questionário, o número de alunos com renda familiar mensal de até dez salários mínimos representava 69,5% do total em 2004. Em 2006, esse índice era de 73,1%.
Apesar de mais democrático, o ensino superior brasileiro ainda não conseguiu atingir de maneira significativa as classes C e D. Dados da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) revelam que a dificuldade de classes sociais mais baixas atingirem o ensino superior é um problema comum em diversos países.
Ao medir a situação socioeconômica de estudantes em níveis de educação mais altos de acordo com os antecedentes educacionais de seus pais, o estudo apontou que na Alemanha, Áustria, França, Portugal e Reino Unido os filhos de pais que alcançaram os níveis educacionais mais altos têm uma probabilidade no mínimo duas vezes maior de alcançar esse nível do que os pares que não têm o mesmo perfil familiar. A Irlanda e a Espanha destacaram-se como provedores do acesso mais equitativo à educação superior.
	Destaques
	39,73% dos alunos que entram no ensino superior têm mais de 25 anos.
	53,6% estudam em universidades.
	As mulheres passaram a frente dos homens no ensino superior. 55,7% do total de estudantes é do sexo feminino.
	Os universitários trabalham cada vez mais. Em 2004, 25% declararam trabalhar ou já ter trabalhado em tempo integral. Em 2006 esse índice era de 53,7%.
	87% das famílias dos alunos das instituições públicas estão na classe C ou acima.
	A renda familiar mensal de 73% dos estudantes do ensino superior não ultrapassa dez salários mínimos. Em 2004, o índice era de 69,5%.
	No ensino a distância,  39% trabalham e ajudam a sustentar a família e  43% têm renda familiar de até três salários mínimos.
Tecnólogos na contramão
Os cursos de tecnologia, que sempre receberam estudantes mais velhos, começam a passar pelo movimento inverso: conseguem atrair cada vez mais alunos da faixa etária de 18 a 24 anos, que acabaram de sair do ensino médio. "O crescimento do setor já está baseado na faixa etária ideal. Estamos chegando cada vez mais perto desse índice", comemora Fernando Leme do Prado, presidente da Associação Nacionaldos Engenheiros Técnicos (Anet).
Por outro lado, o ensino a distância continua a ser uma das modalidades que mais absorvem alunos que voltaram a estudar alguns anos após a conclusão do ensino médio. De acordo com o Censo 2006, a idade média dos estudantes de EAD é de pelo menos dois anos a mais do que na presencial, podendo chegar a uma diferença média de até seis anos para alguns cursos.
A maioria dos alunos de ensino a distância é casada (52%), tem dois ou mais filhos (44%), mora com a esposa e filhos (61%), tem renda familiar de até três salários mínimos (43%), trabalha ou já trabalhou em tempo integral (61%) e cursou todo o ensino médio em escola pública (67%).
Fonte: Revista Ensino Superior 
Postado por: CT - Adaptado de Revista Ensino Superior - 16/05/08
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O PROCESSO DE ENSINO
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As reformas educacionais instituídas no Brasil desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases vêm determinando novas configurações aos padrões curriculares que, até recentemente, vigoravam em todas as modalidades de ensino. A promulgação de diretrizes curriculares para os cursos de graduação está inserida em um discurso que anuncia uma ampla reforma educacional do ensino superior brasileiro.
A concepção pedagógica adotada considera o estudante como um sujeito ativo e participativo no processo de ensino-aprendizagem, considerando o conhecimento prévio do mesmo e promovendo condições para o aprender a aprender, buscando com isso que a aprendizagem seja significativa, ou seja, que haja uma correlação teórico-prática. 
O novo papel do professor constitui-se também num desafio, onde a orientação e facilitação do processo passam a ser sua principal meta, mediando a relação entre o sujeito que aprende e o objeto a ser apreendido. 
As pessoas envolvidas no processo educacional são dotadas de uma identidade com características biológicas, sociais, culturais, afetivas, cognitivas, comportamentais e políticas que lhes conferem a individualidade. Assim, não se pode deixar de considerar esse aspecto nem quando é abordada a educação tampouco, quando se pensa em elaborar um currículo. 
O aluno, como agente de seu próprio conhecimento, participa de tarefas, pesquisas e atividades que o aproximam cada vez mais dos conteúdos que a escola tem para oferecer. Dentro desta visão, conceitos como os de precisão, linearidade, hierarquia e encadeamento, tradicionalmente associados à organização do currículo e às atividades escolares, cedem lugar à teoria do conhecimento como rede de significados, num processo ininterrupto de transformação. 
A cada nova interação com objetos do conhecimento, a cada possibilidade de diferentes interpretações, um novo ângulo se abre, significados se alteram, novas relações se estabelecem e possibilidades de compreensão são criadas. Na prática escolar, essa perspectiva implica articular ensino e aprendizagem, conteúdo e forma de transmiti-lo, em um ambiente escolar cada vez mais favorável à aprendizagem. Nesse ambiente, todas as ações devem favorecer o processo múltiplo, complexo e relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertório de significados daquele que aprende, de modo que ele possa utilizá-los na compreensão orgânica dos fenômenos e no entendimento da prática social.
O nosso fazer pedagógico consiste em desenvolver atividades que sejam significativas, centradas nas curiosidades, interesses, necessidades e possibilidades da criança, ajudando-a no avanço efetivo do seu processo de desenvolvimento global. A ação pedagógica se dá via Tema de Pesquisa que articula três eixos: o contexto sócio-cultural, a estrutura dos conhecimentos de área e os processos de construção de conhecimentos nas crianças. 
Cada um desses eixos utilizados, articulam-se em uma metodologia de trabalho que tem como base conhecimentos já produzidos em diferentes perspectivas, o que traz à tona uma reflexão sobre os limites e possibilidades para os conteúdos das diversas áreas na educação infantil. Desde os primeiros níveis de ensino (1 ano e 8 meses de idade), tudo o que é ressaltado como informação relevante acerca do tema é explorado através da fala e de diversas formas de registros.
É, portanto, questionando, discutindo, dialogando, pesquisando, explorando, experimentando, manipulando e comparando os elementos do ambiente que as crianças constroem, em um processo onde o erro é parte do avanço, o seu conhecimento do mundo.
Quanto mais clara e organizada for esta estrutura, mais a aprendizagem e a retenção de assuntos novos serão facilitadas. Ao contrário, quando é instável, ambígua, e desorganizada a estrutura, a aprendizagem será prejudicada.
É mais fácil para o ser humano compreender as idéias mais gerais primeiro para depois compreender os detalhes e especificidades. Essa ordem corresponde à seqüência natural de aquisição de conhecimento pelos seres humanos, quando se defrontam com algo não familiar ou ignorado. Isso corresponde à maneira pela qual o conhecimento é representado, organizado e guardado no sistema cognitivo humano.
Assim, quanto mais lógico e organizado está o conteúdo, mais significativa é a aprendizagem. Logo, a aprendizagem siginificativa dá-se quando o aluno passa por um processo que o torna capaz de traduzir, dar um significado novo, reproduzir o aprendizado em outras situações.
O material a ser usado pelo professor deve ser potencialmente significativo para aquele aluno, já que a aprendizagem significativa é individual. É necessário que haja um relacionamento entre o conteúdo a ser aprendido e aquilo que o aluno já sabe.
Desta forma, a tentativa de o aluno traduzir novos conceitos, ou seja, usar sua própria linguagem, deve ser valorizada pelo professor. Na medida em que este não exige a correspondência literal com o que ensina, livra o aluno da ansiedade de erros. Isto possibilita a aprendizagem do aluno livrando-o de decorar.
No processo de ensino e aprendizagem, HAMBURGER (1989) e SEVERINO (1994) enfatizam alguns aspectos que deverão ser considerados, quanto ao papel do professor e do aluno e quanto à função do conteúdo.
O professor deverá:
· Ter competência técnica quanto aos conteúdos a serem trabalhados; 
· Considerar o que o aluno já sabe e aquilo que ele precisa saber; 
· Ajudar o aluno a utilizar de maneira consciente, produtiva e racional, o seu potencial de pensamento; 
· Discutir e explicitar as semelhanças e diferenças de idéias e explorar relações possíveis; 
· Acolher os diferentes pontos de vista e valores considerando os diferentes estágios dos alunos; 
· Criar condições para que o aluno questione sobre seus conhecimentos e vivências ou suas concepções intuitivas; 
· Valorizar as experiências de vida dos alunos, estimulando o diálogo entre pares; 
· Interagir ativamente com o aluno desafiando-o e propiciando a transformação de ambos; 
· Dar atenção às dificuldades e problemas pessoais do aluno quando interferem na aprendizagem; 
· Planejar recursos instrucionais que favoreçam o processo de aprendizagem; 
O aluno deverá:
· Ser crítico, criativo e ativo; 
· Ser protagonista consciente no processo de mudanças; 
· Participar ativamente do diálogo entre professores e seus pares com o objetivo de transformar-se e transformar a realidade; 
· Desenvolver capacidades, tais como: conhecer e compreender novos fatos, analisar os elementos envolvidos numa dada situação; conhecer interpretações diferentes de um mesmo assunto e avaliar um enunciado; elaborar conceitos baseados em fatos estruturados logicamente e aplicar o seu conhecimento nos problemas detectados; 
· Construir o seu conhecimento a respeito de um problema extraído da realidade por meio da observação direta e indireta através de um olhar crítico e valer-se das informações disponíveis para elaborar e socializar uma explicação que, mesmo já existente, passa a ser a sua explicação para o fenômeno. 
Quanto ao Conteúdo:
· São os conhecimentos sistematizados que devem estar associados e articulados em nível crescente de complexidade de forma a garantir que, a partir de sucessivas aproximações, o aluno possa aprendê-lo e aplicá-lo; 
· Devemser selecionados de forma que sirvam de mediadores para que os alunos compreendam a realidade; 
· Devem contemplar os conhecimentos, as atitudes e habilidades nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor. 
Para que se efetive o processo de ensino e aprendizagem fez-se a opção pela Metodologia da Problematização. 
Esta metodologia privilegia uma efetiva integração entre ensino, serviço e comunidade, entre a educação e trabalho, considerando o trabalho enquanto um princípio educativo e tendo como pano de fundo as características sócio-culturais do meio em que o processo de ensino e aprendizagem se desenvolve.
Na Metodologia da Problematização o processo de ensino e aprendizagem ocorre através da relação dinâmica entre dois elementos: um sujeito que aprende e um objeto que é aprendido. Este processo dá-se através de sucessivas aproximações, considerando-se os padrões culturais e os esquemas de assimilação do sujeito e as suas operações mentais. Isso possibilita ao aluno ter maior comprometimento com os estudos, desenvolvendo gradativamente a independência na busca de informações e permitindo a intervenção consciente e intencional na resolução de problemas. Entende-se por problema o mal estar que pode ser claramente identificado pelos atores a observarem na realidade, discrepâncias, incoerências, insuficiências.
A metodologia da problematização busca essencialmente os mesmos objetivos da pesquisa: a construção do conhecimento a partir da observação da realidade e conseqüentemente, a modificação desta. A inserção da metodologia de pesquisa de forma consciente e adequada garantirá a realização dos objetivos propostos pelo currículo, visando formar um profissional contextualizado, com capacidade de ser agente do aperfeiçoamento desta realidade através de ações críticas e responsáveis.
Não se espera que os alunos transformem o mundo, mas que aprendam na prática a transformar alguma parcela da realidade, enquanto se transformam a si mesmos, em seu campo de formação acadêmica.
O advento das novas tecnologias da informação e da comunicação proporciona o repensar do processo ensino-aprendizagem. O ensino circunscrito à sala de aula, pressupondo o domínio pelo professor de uma determinada disciplina ou área do conhecimento, avança na direção de um processo aberto de aprendizagem em que todos os atores têm oportunidades quase infinitas de acessar bases de informações e experiências que fluem de todas as partes do mundo pela rede informatizada de comunicações. 
O fato novo é que o acesso a essas bases de dados e informações está aberto a todas as pessoas. Estamos passando pela revolução das tecnologias e dos sistemas de comunicação que enriquecem a capacidade dos cidadãos de gerar conhecimento em nível local. A sua utilização possibilita uma reflexão crítica e elaborada da realidade, gerando inovações que melhoram o mundo onde vivem. As pessoas aprendem a transformar o seu cotidiano a partir das vivências universais. Por exemplo, em Rancho Queimado, um professor preparou uma aula de Geografia no ensino fundamental, comparando a agricultura da região com imagens e conteúdos relacionados ao desenvolvimento das técnicas agrícolas no período greco-romano. Com a comunicação em rede, valorizou de forma criativa e interessante a sua disciplina.
As pessoas não mais aprendem apenas com a informação limitada à sabedoria de alguns poucos professores ou das tradições familiares ou do convívio comunitário. Não há como esconder dentro do espaço da sala de aula as limitações do conteúdo de um professor por mais bem formado e preparado que seja. A sala de aula escolástica foi construída para proteger a relativa ignorância do mestre medieval. Hoje o mestre convive com alunos que acessam pela televisão, pelo computador, pelo telefone, por livros, bases de informação abertas, o que torna impossível dominar todas elas. Os alunos trazem também as vivências do cotidiano. É impraticável uma só pessoa acessar o conjunto de saberes transmitidos pela tradição e pelos meios de comunicação da atualidade.
A mudança desses meios de comunicação leva necessariamente à mudança do processo de ensino-aprendizagem. Não há como ser um bom professor, ditando aos alunos trechos de uma apostila amarelada ou de um livro-texto que não acompanha a dinâmica de renovação das informações que fluem através das redes em permanente atualização. Essa mudança atinge todos os níveis e modalidades de educação. Desde crianças, as pessoas têm acesso a interações de alto conteúdo comunicativo. Os jovens e as crianças de hoje são sujeitos de aprendizagem ativos e rebeldes a uma prática pedagógica unidirecionada ao aluno. Cabe então ao professor de sucesso exercer o importante papel de líder e facilitador do processo interativo de ensino-aprendizagem.
A realidade contemporânea rompe o currículo departamentalizado de domínio exclusivo de alguns professores e a privatização do saber. Na escola tradicional os professores se sentem donos de uma área do conhecimento. Daí prevalecer a relação magister dixit: o que o professor fala é a única verdade! Pela cópia do quadro negro ou pelo ditado do professor se cultiva a ilusão de assimilar o seu conhecimento. No processo aberto de ensino-aprendizagem, prevalece o interacionismo entre professor-aluno e outros agentes da educação, como os pais, a direção da escola e as pessoas que vivem na comunidade ou no mundo do trabalho. O que se deve buscar é criar as condições que favoreçam o aprendizado das pessoas. Todos são percebidos como sujeitos de aprendizagem porque todos se comunicam num processo de geração de conhecimento, subjetivo e coletivo ao mesmo tempo. São as pessoas que aprendem e aprendem individualmente. Mas o esforço interativo de aprendizagem confere caráter social à educação. O conhecimento se dá em benefício de todos. 
Pelo processo de comunicação as pessoas interagem, mas não perdem sua capacidade subjetiva de aprender. O conhecimento se dá nas pessoas. Ninguém pode aprender pelo outro, mas é possível criar condições de interação e comunicação que favoreçam a geração subjetiva do conhecimento. Se as comunicações ampliam a possibilidade de interagir, ampliam por conseguinte, a possibilidade de aprender com prazer, já que o aprender proporciona a alegria de perceber o significado pessoal das informações que lhe transmitem os outros. Por isso os avançados sistemas de ensino-aprendizagem intensificam a prática do interacionismo subjetivista e social. Subjetivista, porque mesmo o conhecimento coletivo se dá a partir do aprendizado individual; e social, porque o processo de comunicação que favorece o novo conhecimento pressupõe no mínimo o diálogo de duas pessoas e se enriquece exponencialmente pela interação de um número maior de atores.
As novas tecnologias têm transformado todas as organizações contemporâneas, inclusive a escola. Tornam necessário construir uma escola diferente, gerida de uma forma diferente e com um processo diferente de ensino-aprendizagem. O diferencial é sair do modelo autocrático, pautado pela relação autoritária de comando e obediência, pela qual um manda e o outro obedece, um ensina e o outro aprende, para um processo democrático de gestão e de educação em que as pessoas interagem e se comprometem de forma coletiva com os objetivos educacionais e com a direção de futuro desejada.
É esta a escola aberta e integrada. Aberta, porque rompe os limites da sala de aula e dos muros da escola e se abre para enriquecer o processo de interação dos professores e alunos com as famílias, com a comunidade e com os demais agentes sociais. Integrada em atividades de aprendizagem que incluem, por exemplo, o lazer, a cultura, a arte nas suas diversas expressões (dança, música, literatura, artes plásticas, teatro), o esporte, os passeios ecológicos, a refeição em comum, as atividades cívicas. Os conteúdos curriculares são enriquecidos nesse processo em que todos contribuem para convergir informações e compartilhá-las. Daí a escola integrada: mais do que o tempo integral de convívio com as práticas tradicionais,integra-se na direção de novos conteúdos, de novas vivências e de novas relações com a comunidade.
Nesse sentido situa-se também a educação ambiental e alimentar. Estimula a relação de professores, alunos com o meio ambiente e a criação de hábitos alimentares coletivos num processo educacional que envolve a família e a comunidade. A escola é aceita como um locus da dinâmica educacional em que todos aprendem. E assim ela se torna efetivamente uma instituição importante para a melhoria da qualidade de vida das famílias. Ou seja, se a escola ajuda a irradiar informações que influenciam a formação de novos hábitos e atitudes em casa, ela amplia o espaço de geração do conhecimento. Irradia informações que ajudam as pessoas a aprenderem. É reconhecida como responsável por uma função social importante: a geração do conhecimento para todos. 
A efetivação da proposta curricular situa-se nesse contexto de mudança, em que mais do que rejeitar a concepção seqüencial dos conteúdos dos currículos tradicionais busca inserir a escola no mundo de oportunidades que fluem pelos novos meios de comunicação. A utilização didática das novas tecnologias da informação e da comunicação favorece o processo pedagógico da proposta curricular no mundo novo. É, pois, obrigação ética de uma política pública de educação ampliar as possibilidades de utilização desse poderoso meio didático. 
Daí o esforço pela inclusão digital nas escolas e pelo fortalecimento e ampliação dos núcleos das novas tecnologias educacionais. Ou seja, não é o currículo que muda, entendido apenas como uma seqüência de disciplinas. O que é possível mudar e enriquecer é o conteúdo da aprendizagem em um processo interativo de comunicação que tenha infra-estrutura atualizada de tecnologias educacionais. Também é possível ampliar os espaços para que o processo de ensino-aprendizagem se dê de uma maneira aberta, em que professor e alunos interajam com alegria na geração contínua do novo conhecimento. 
Essa relação de mútua aprendizagem é normalmente prazerosa, já que pressupõe participantes ativos no processo. A idéia central é contextualizar a proposta curricular na era do conhecimento. A questão é situar o processo ensino-aprendizagem no mundo novo, em que se concebe uma organização escolar que também aprende. Isso pressupõe a gestão democrática, o respeito mútuo, o pluralismo de idéias, a educação inter e multidisciplinar, a integração com a comunidade e a humildade de aprender sempre em conjunto com os outros. 
Chama-se de ensino estruturado aquele cujas aulas são previamente planejadas, ou estruturadas, e colocadas à disposição dos alunos.
Ao estruturar as aulas, o professor antecipa, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar: identifica os objetivos que pretende atingir; indica os conteúdos que serão desenvolvidos, assim como os respectivos textos para a leitura antecipada do aluno; seleciona os procedimentos que utilizará como estratégias de ação (dinâmicas, debates, estudo dirigido, trabalho em grupo, estudo de casos, etc.); e prevê quais instrumentos empregará para avaliar o progresso do aluno (exercícios de fixação, produção de texto, prova escrita, participação em aula, entre outros).
Em uma aula estruturada, é apresentada uma seqüência sistematizada de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo e com todos os detalhes, como os objetivos imediatos a serem alcançados (conhecimentos, competências e habilidades), os itens e subitens do conteúdo, os textos que serão lidos, os exercícios que vão ser feitos, os melhores exemplos, os procedimentos de ensino e as atividades.
Ao receberem antecipadamente a aula sistematizada, os alunos chegarão à sala de aula mais bem preparados, terão lido os textos que tratam dos conteúdos a serem abordados, feito as tarefas ou exercícios propostos, refletido sobre a situação-problema ou questão problematizadora para a qual deveriam encontrar (individualmente ou em grupos) uma explicação ou solução, estudado os exemplos que contextualizam os conteúdos, discutido a aula com os colegas e anotado suas dúvidas para resolvê-las com o professor, estarão preparados para as atividades que serão realizadas em sala e conhecerão os objetivos que deverão ser atingidos. 
Enfim, chegarão à sala mais aptos a verificar, por si mesmos, seus pontos fortes e fracos, seus avanços e dificuldades, os aspectos em que apresentaram bom desempenho e aqueles em que precisam melhorar ainda mais.
A estruturação da aula consiste na organização e apresentação antecipada das situações de ensino-aprendizagem, visando a ajudar o estudante no processo de construção do conhecimento. Como ensinar é orientar o aprendizado, pode-se dizer que essa sistematização é uma orientação antecipada da aprendizagem com o objetivo de auxiliar o aluno a estruturar o conhecimento. Mas não se deve confundir o respeito à individualidade e à criatividade com uma situação em que os alunos são deixados entregues à própria sorte, abandonados na sala de aula sem orientação, sem rumo previamente traçado, sem objetivo a atingir.
O estudante freqüenta a escola para aprender e construir seu conhecimento, e cabe ao professor ajudá-lo nesse processo. E o conhecimento deve ser coletivamente construído pelos alunos e pelo professor, mas sob a orientação deste. Com base nessa perspectiva, percebe-se que a estruturação das aulas é fundamental sim, e muito. A educação é um processo diretivo por natureza, pois sempre visa a alcançar certos objetivos. Cabe ao professor prever, organizar e apresentar aos alunos situações didaticamente planejadas a fim de ajudá-los a descobrir, generalizar e sistematizar o conhecimento. Portanto, a estruturação é necessária como forma de organizar e proporcionar, antecipadamente, atividades de ensino-aprendizagem.
Muito se tem a ganhar com a estruturação das aulas, pois:
1) o professor tende a se sentir mais seguro, uma vez que pode controlar mais facilmente os improvisos e contratempos, adaptando-se aos interesses manifestados pela classe em dado momento, de forma a satisfazer às reais necessidades de aprendizagem dos alunos;
2) os estudantes participam mais ativamente das aulas, contribuindo com sugestões que resultaram das reflexões acerca de suas dúvidas;
3) conhecendo antecipadamente os objetivos a serem atingidos, ou seja, o que se pretende alcançar com a aprendizagem de determinado conteúdo ou com a realização de certa atividade, os alunos tendem a manifestar mais interesse pelo trabalho e a se esforçarem para alcançar esses objetivos;
4) o educador tem mais tempo para adotar uma atitude dialógica em sua prática docente a fim de facilitar a construção coletiva do conhecimento por parte dos alunos. A comunicação é fundamental para que ambos possam construir juntos o saber. Para desencadear o diálogo, o professor pode tomar por base a situação-problema, aproveitando as informações adquiridas previamente pelos estudantes em textos e outros materiais;
5) cresce a participação ativa dos educandos na situação de aprendizagem quando são propostas, antecipadamente, atividades desafiadoras que acionem e mobilizem os esquemas operativos de cognição deles. Para que isso aconteça, o educador deve proporcionar situações problematizadoras nas quais a turma tenha de observar, descrever, relatar, dialogar, ler, escrever, comparar, identificar, diferenciar, classificar, ordenar, fazer operações numéricas e estimativas, localizar no tempo e no espaço, explicar, analisar, sintetizar, conceituar, deduzir, concluir, interpretar, escolher e justificar essas escolhas, julgar, avaliar, propor e comprovar hipóteses;
6) quando o professor introduz um conteúdo novo, consegue mais facilmente verificar o que os alunos já sabem a respeito desse assunto, aproveitar experiências e conhecimentos prévios destes sobre o assunto estudado, valer-se de situações significativas ligadas à realidade vivida pelos alunos e proporcionar atividades que façam os estudantes aplicarem e sistematizarem o que aprenderam;
7) os educandos estarão sempre em constante atividade. Para isso,o professor deve planejar e propiciar a eles atividades, individuais e em grupos, de ensino-aprendizagem interessantes e bem dosadas. Além disso, é preciso que ele explique, antecipadamente, o que deve ser feito em cada atividade, dando instruções claras e objetivas;
8) facilita ao educador observar os avanços de seus alunos no processo de construção do conhecimento e avaliar continuamente o progresso deles nos estudos, fornecendo-lhes, como retorno, o resultado das avaliações;
9) possibilita aos alunos avaliarem o próprio trabalho, praticando a auto-avaliação. O estudante, quando for bem orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que aprendeu e o que precisa melhorar. Se pretendemos fazer com que nossos alunos desenvolvam a noção de responsabilidade e uma atitude crítica, é preciso criar oportunidades para que eles pratiquem a auto-avaliação - começando pela análise de si mesmos e de seus erros e acertos -, e assumam a responsabilidade por seus atos;
10) permite ao professor distribuir funções e dividir tarefas de modo a permitir que os alunos participem mais ativamente da dinâmica da sala de aula e cooperem nas atividades desenvolvidas;
11) possibilita ao estudante planejar sua agenda pessoal tendo em vista a programação antecipada de provas, tarefas, visitas, trabalhos e demais atividades de avaliação e aprendizagem;
12) permite ao aluno, quando este faltar a uma aula, recuperá-la com facilidade, pois ele terá seu conteúdo à disposição e poderá estudá-lo e esclarecer suas dúvidas com o professor;
13) possibilita ao coordenador ou dirigente do curso fazer um acompanhamento do que está sendo feito em sala de aula, podendo assim avaliar a coerência das aulas com o projeto pedagógico do curso;
14) permite à direção da instituição realizar um planejamento antecipado da carência de livros, materiais, laboratórios e equipamentos de forma a garantir a infra-estrutura necessária ao bom funcionamento do curso.
Conclui-se que o ensino e aprendizagem são processos intencionais, dirigidos e orientados para atingir objetivos e finalidades. O ensino não se faz sem a aprendizagem, apesar de apresentarem caráter e sujeitos da ação diferentes(professor/aluno). Este processo de ensino-aprendizagem só é significativo quando correspondem aos objetivos e finalidades da educação e as necessidades e interesses dos sujeitos envolvidos. 
Outro processo de suma importância para o ensino-aprendizagem, é a relação entre ensino e pesquisa, compreendida como a necessidade da buscar conhecer o “não-conhecido” como forma de construção do conhecimento do professor e, consequentemente, do aluno, uma vez que o professor pesquisador vai procurar sempre adequar o ensino à clientela, refletindo não só sobre esta, mas, sobre todo o contexto escolar e social. 
O ensino-aprendizagem esta diretamente interligado a relação conteúdo-forma, como nos outros casos tende a ser dicotomizado pela escola que valoriza a forma como meio de transmitir o conhecimento(conteúdo). Isto é, o conteúdo, compreendido como o conjunto de conhecimentos organizados a serem assimilados a partir do aperfeiçoamento de técnicas e procedimentos de ensino. No entanto, considera-se que o conteúdo só passa a ser assimilado quando passa a ter sentido e significação para o aluno que observa neles a “experiência social da humanidade”, percebendo a sua utilização na vida social.
Todas as relações aqui são interdependentes, logo, a forma deve se adequar aos interesses sociais, escolares e do educando, e a pesquisa é um instrumento que o professor pode utilizar para conhecer esses interesses.
A pesquisa desempenha papel fundamental na consolidação da universidade como espaço para a produção e disseminação do conhecimento. Elemento indissociável do ensino e da extensão, a pesquisa constitui-se como um trabalho investigativo e criativo, representando um avanço em relação ao esforço coletivo já empreendido por cientistas das diversas áreas de conhecimento onde é realizada.
A necessidade de incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, e de institucionalização da produção intelectual, determinada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB, cap. IV, art. 43 - III; art. 52 - I), estabelece novas políticas a serem adotadas pelas universidades brasileiras. 
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O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 
E SEUS COMPONENTES
)
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INTRODUÇÃO
)
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que desejamos. As idéias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar explicitar o significado básico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto, plano estratégico plano operacional, e outros, visando a dar espaço para que o leitor possa estabelecer as relações entre eles, a partir de experiências pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto, não se pretende abordar todos os níveis de planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83), 
é impossível enumerar todos tipos e níveis de planejamento necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para transformá-la.
PLANEJAMENTO 
Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro". Sempre devem ser consideradas as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas. 
DIMENSÕES DO PLANEJAMENTO
O planejamento pode ser determinado a partir de três dimensões fundamentais:
Dimensão filosófica - Refere-se ao tipo de educação apropriada a uma cultura. Trata-se das opções de valor baseadas na concepção que se faz do homem, da sociedade, etc. Nessas concepções baseiam-se as escolhas feitas quanto aos fins da educação, propósitos e conteúdos da escola.
Dimensão Sócio-antropológica - Devido às transformações sociais que se processam de forma acelerada, é necessário que a escola tenha uma visão lúcida da realidade social com a qual está lidando para que possa desenvolver um trabalho educativo, dinâmicoe atual. Daí a necessidade de um levantamento de dados sobre as características da cultura na qual a escola está inserida. A escola precisa saber quais são os padrões de comportamento que influenciam os alunos, as forças econômicas atuantes, as formas de estrutura familiar existentes, as tensões sociais e as formas de comunicação.
Dimensão psicológica - Para que o planejamento escolar seja bem sucedido, é necessário dar atenção ao desenvolvimento psicológico do aluno. Sabendo que nem todas as crianças raciocinam com a mesma rapidez nem possuem o mesmo ritmo de desenvolvimento psicológico. É necessário, também que se tenham uma boa definição de aprendizagem.
TIPOS DE PLANEJAMENTO
Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). 
Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais. 
Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). 
Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constante interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem". 
Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221). 
Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as questões "para quê", "para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve parasituações de crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55). 
No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê", "como" e "com quê", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas (idem.).
ETAPAS DO PLANEJAMENTO
O planejamento educacional pode ser dividido nas seguintes etapas:
A PREPARAÇÃO consiste em se formular objetivos claros e a previsão de todos os passos necessários para alcançá-los;
O DESENVOLVIMENTO ou ACOMPANHAMENTO visa a forma de atuação do professor e o aprendizado do aluno;
O APERFEIÇOAMENTO ou APRIMORAMENTO busca a avaliação do alcance dos objetivos traçados.
O Planejamento de ensino insere-se na execução, não pode ser visto como atividade estanque, abrange a participação dos elementos envolvidos no processo educacional.
· Planejamento Educacional - nível superior em termos de planejamento.
Prevê estruturação e funcionamento do sistema educacional global; Compete aos Ministério da Educação e aos seus órgãos subordinados em escala federal, estadual e municipal;
Compete ao Conselho Federal de Educação preparar e fixar o currículo mínimo e carga horária dos cursos superiores e pela definição de critérios para autorizar funcionamento e reconhecimento destes; Cabe-lhes ainda definir critérios para formação e aceitação de docentes para o ensino superior.
Cabe aos Conselhos Estaduais controlar estabelecimentos de ensino isolados de ensino vinculados ao poder público estadual e municipal, Planejamento Curricular - Desenvolvido no âmbito da escola, visa concretizar os planos estabelecidos no Planejamento Educacional; Sendo multidisciplinar envolve todo o corpo docente a direção e especialistas. Resume-se em planos para alcance dos objetivos da escola;
Requer continuo estudo de todos os fatores que influenciam a escola, tendo assim caráter permanente;
Para visualização do planejamento de ensino, e no intuito de facilitar a compreensão do relacionamento existente entre as partes que o compõem, apresentamos, a seguir, uma representação gráfica.
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Conhecimento da realidade
Replanejamento
Feedback
Avaliação
Plano em ação
Determinação dos objetivos
Seleção e organização dos conteúdos
Seleção e organização dos procedimentos de ensino
Estruturação do plano de ensino
Seleção dos recursos
Seleção de procedimentos de avaliação
FASE DE DESENVOLVIMENTO
FASE DE APERFEIÇOAMENTO
FASE DE PREPARAÇÃO
)
O Planejamento de Ensino é desenvolvido basicamente a partir da ação do mestre; Compete ao professor definir os objetivos a serem alcançados, desde seu programa de trabalho até eventuais e necessárias mudanças de rumo;
Cabe ao professor diagnosticar: objetivo a ser alcançado - conteúdo da matéria - estratégias de ensino e de avaliação, e, agir de forma a obter um retorno de seus alunos no sentido de redirecionar sua matéria.
Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender as necessidades do aluno, deverá levar em consideração o conhecimento da realidade. Este conhecimento constitui o pré-requisito para o planejamento de ensino. A averiguação de fatores básicos de influência, a coleta de dados, a utilização de fontes de referência, a constatação de fatos relevantes, etc., permitem ao professor dispor de todas as informações significativas sobre a realidade, não só em termos de necessidades mas, também, em termos de aspirações. O levantamento de dados e fatos importantes de uma realidade, que possam ser interpretados, constitui a sondagem.
Uma vez realizada a sondagem, o professor procede ao estudo cuidadoso dos dados coletados, objetivando:
· Estabelecer relações entre certos dados que concorrem para a definição da situação;
· Encontrar respostas aos “porquês”, através de fatos constatados;
· Realizar uma apreciação objetiva das forças atuantes e decisórias, sejam pessoas, entidades ou características do meio;
· Averiguar as tendências de evolução, estabelecendo correlação com o momento presente.
Esta conclusão a que o professor chega, após a análise dos dados coletados constitui o diagnóstico. O diagnóstico expressa a configuração de uma situação de fato, ou melhor, retrata a realidade. A partir dele o professor tem apoio para a elaboração de um plano de ensino, amparado em causas reais e significativas dentro de um contexto curricular.
 (
Conhecimento da realidade
Sondagem
Diagnóstico
População Alvo
Aluno
classe
Meio
Escolar
Comunitário
Professor
pessoa
profissional
)
 
O primeiro passo do engenheiro da educação é observar amplamente o campo inteiro da vida do homem, de maneira que apareçam visíveis aos fatores mais importantes em perspectiva e em proporção. Baseando-se neste estudo preliminar, projetará a rota educativa geral que há de seguir. Esta deve ser fixada antes que o mestre esteja pronto para empreender o estudo preciso dosdetalhes.” (Bobbit)
 (
OBJETIVOS EDUCACIONAIS
)
“(...) o importante é que em todos os nossos atos tenhamos um fim definido que almejamos conseguir... à maneira dos arqueiros que apontam para um alvo bem assinalado”. (Aristóteles, Ética a Nicômaco, livro I, capítulo 1)
A seleção dos objetivos de ensino é considerada um elemento fundamental no processo de planejamento da prática educativa, pois dá segurança ao educador, orientando a sua atuação pedagógica, ajudando-o na seleção dos meios mais adequados para a realização de seu trabalho. 
Pode-se definir os objetivos educacionais como os resultados que o educador espera alcançar por meio de uma ação educativa intencional e sistemática. 
Historicamente, os objetivos de ensino têm assumido diferentes formas de elaboração (tendo em vista as Tendências da Educação: Tradicional, Escolanovista e Tecnicista). A partir da década de 70 (após o modelo de desenvolvimento econômico de 1964) pôde-se perceber, no sistema educacional brasileiro, uma grande ênfase na proposta behaviorista de formulação de objetivos educativos, presente no modelo pedagógico tecnicista, objetivos estes, que possam ser previstos, observados, medidos e comparados. As raízes deste modelo, remontam aos E.U.A. nos anos 10, quando começou a apologia da administração cientifica (mais conhecida como ”taylorismo”). Segundo Castanho (1989), o movimento chegou logo à educação e com ele, a busca de eficiência na escola, à semelhança do que se fazia na fábrica. A visão da escola como empresa, primando pela eficiência, fabricando em séries, aceitando comportamentos esperados e repelindo comportamentos que fogem da previsão, passou a dominar em tal perspectiva.
Esta ênfase exagerada com a formulação muito precisa dos objetivos educativos, pareceu se tornar suficiente para garantir a eficácia do desenvolvimento do processo de ensino, através do desenvolvimento de processos de aprendizagem necessários, em vez de toma-los (os objetivos educativos) como o
“(...) primeiro passo para estudar a ação que os processos de ensino tem que desenvolver para que, estimulando e guiando os processos de aprendizagem, o aluno alcance, de alguma forma, os objetivos propostos. O projeto consiste em prever o processo de ensino mais adequado para despertar o processo de aprendizagem nas condições precisas para que o aluno alcance as metas. Partir de objetivos claros e definidos não é somente o primeiro passo para adequar o projeto que prefigura tanto o processo de ensino como o de aprendizagem”. (Sacristán em Merchan,2000 –p.37)
A critica realizada pelo autor citado, estabelece que esta pedagogia visa através da educação, a mudança direcionada de comportamento, definida com exatidão nos objetivos operacionais que devem ser alcançados para promover estas mudanças, especificando: 
1. O que o aluno deve fazer em termos de conduta final;
2. Que objetivos específicos, o aluno deve alcançar, através das estratégias de ensino (ações), para manifestar a conduta prevista no objetivo geral.
Surgem então taxionomias complexas combinando tipos de capacidades, condutas gerais, condutas finais operativas, especificas, surgindo muitas interrogações como: 
· Quantos objetivos específicos são necessários para se considerar plenamente alcançado um objetivo geral? 
· Deverão ser planejadas atividades de ensino correspondentes a cada objetivo específico, para que se possa conseguir a aprendizagem prevista no objetivo geral?
· Quando estará esgotado o mundo do observável, o significado de um conceito ou de um objetivo geral?
· Quais são os critérios de validação de uma hierarquia de objetivos?
· Que indicações são oferecidas de como conseguir desenvolver e dinamizar os processos necessários que influenciam o ensino?
Em Merchan,2000 – p.39, Sacritán argumenta:
“(...) uma psicologia que descreve o ser humano como algo estático, não pode ajudar aos educadores a estabelecerem uma metodologia pedagógica para alcançar esses resultados educativos”.
Segundo Castanho,1996, os objetivos da educação são os resultados buscados pela ação educativa: comportamentos individuais e sociais, perfis institucionais, tendências estruturais. Em outras palavras, são mudanças esperadas como conseqüência da ação educativa nas pessoas e grupos sociais, nas instituições de âmbito mais largo responsáveis por políticas educacionais.
Libâneo1991 – 120-130, afirma que: 
1- Os objetivos de ensino são importantes no desenvolvimento do trabalho docente, pois o fato de que a prática educativa é socialmente determinada, respondendo às exigências e expectativas dos grupos e classes sociais existentes na sociedade, cujos propósitos são antagônicos em relação ao tipo de homem a educar e às tarefas que este deve desempenhar nas diversas esferas da vida prática. Procuramos destacar, especialmente, que a prática educativa atua no desenvolvimento individual e social dos indivíduos, proporcionando-lhes os meios de apropriação dos conhecimentos e experiências acumuladas pelas gerações anteriores, como requisito para a elaboração de conhecimentos vinculados a interesses da população majoritária da sociedade.
2- Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos, explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade. O caráter pedagógico da prática educativa está, precisamente, em explicar fins e meios que orientem tarefas da escola e do professor para aquela direção. Em resumo, podemos dizer que não há prática educativa sem objetivos.
3-Três são as referências para formulação dos objetivos educacionais:
· Os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que expressam os propósitos das forças políticas dominantes no sistema social.
· Os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no decurso da prática social da humanidade.
· As necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela população majoritária da sociedade, decorrentes das condições concretas de vida e de trabalho e das lutas pela democratização.
Essas referências estão interligadas e sujeitas a contradições.não podendo ser tomadas isoladamente, pois por exemplo, os conteúdos escolares estão em contradição não somente com as possibilidades reais dos alunos em assimilá-los como também com os interesses majoritários da sociedade, na medida em que podem ser usados para disseminar a ideologia de grupos e classes minoritárias. 0 mesmo se pode dizer em relação aos valores e ideais proclamados na legislação escolar.
Isso significa que a elaboração dos objetivos pressupõe, da parte do professor:
· Uma avaliação crítica das referências que utiliza, em face dos determinantes sócio-político da prática educativa.
· Uma avaliação da pertinência dos objetivos e conteúdos propostos pelo sistema escolar oficial, verificando em que medida atendam as exigências de democratização política e social.
· Saber compatibilizar os conteúdos com necessidades, aspirações, expectativas da clientela escolar, bem como torná-los exeqüíveis face às condições sócio culturais e de aprendizagem dos alunos. 
· Se perceber como agente de uma prática profissional inserida no contexto mais amplo da prática social, capaz de fazer a correspondência entre os conteúdos que ensina e sua relevância social, frente às exigências de transformação da sociedade presente e diante das tarefas que cabe ao aluno desempenhar no âmbito social, profissional, político e cultural.
Segundo Libâneo, 1991, os professores que não tomam partido de forma consciente e crítica, ante as contradições sociais, acabam repassando para a prática profissional valores, ideais, concepções sobre a sociedade contrários aos interesses da população majoritária. Assim sendo, os objetivos educacionais são uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento das aulas.
Níveis de Objetivos Educacionais
Serão considerados doisníveis de objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos específicos:
Objetivos Gerais expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino, diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. Os objetivos Gerais, definem, em grandes linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada matéria de ensino, conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos. 
Os objetivos gerais são explicitados em três níveis de abrangência, do mais amplo ao mais específico:
a) pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo com ideais e valores dominantes na sociedade;
b) pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar com base num plano pedagógico-didático que represente o consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à prática escolar; (Projeto Político Pedagógico)
c) pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de educação e de sociedade.
Ao considerar os objetivos gerais e suas implicações para o trabalho docente em sala de aula, o professor deve conhecer os objetivos estabelecidos no âmbito do sistema escolar oficial, seja no que se refere a valores e ideais educativos, seja quanto às prescrições de organização curricular e programas básicos das matérias. Esse conhecimento é necessário, não apenas porque o trabalho escolar está vinculado a diretrizes nacionais, estaduais e municipais de ensino, mas também porque precisamos saber que concepções de homem e sociedade caracterizam os documentos oficiais, uma vez que expressam os interesses dominantes dos que controlam os órgãos públicos.
“Isto significa que não se trata simplesmente de copiar os objetivos e conteúdos previstos no programa oficial, mas de reavaliá-los em função de objetivos sócio-políticos que expressem os interesses do povo, das condições locais da escola, da problemática social vivida pelos alunos, das peculiaridades sócio-culturais e individuais dos alunos”. (Libanêo, 1991)
Objetivos Específicos de Ensino determinam exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de transmissão / assimilação ativa das matérias de estudo. Estes devem ser vinculados aos objetivos gerais sem perder de vista a situação concreta (escola, matéria, alunos) em que serão aplicados. Norteiam, de forma mais direta, o processo ensino aprendizagem.
 
Na redação dos objetivos específicos, o professor transformará tópicos das unidades de ensino, em proposição (afirmação), onde se expresse o resultado esperado, que deve ser atingido por todos alunos ao final daquela unidade. 
Os resultados podem ser de:
CONHECIMENTOS (conceitos, fatos, princípios, teorias, interpretações, idéias organizadas, etc.).
HABILIDADES (o que o aluno deve aprender para desenvolver suas capacidades intelectuais: organizar seu estudo ativo e independente; aplicar formulas em exercícios; observar, coletar e organizar informações sobre determinado assunto; raciocinar com dados da realidade; formular hipóteses; usar materiais e instrumentos como, dicionários, mapas, réguas, etc.).
ATITUDES, CONVICÇÕES E VALORES que se deve desenvolver em relação à matéria, ao estudo, ao relacionamento humano, à realidade social (atitude cientifica, consciência critica, responsabilidade, solidariedade, etc.)
Orientações que se deve observar ao formular objetivos específicos:
· Formular objetivos consiste em descrever os conhecimentos a serem assimilados, as habilidades, os hábitos e as atitudes a serem desenvolvidos, ao final do estudo dos conteúdos de ensino.
· Os objetivos devem ser redigidos com clareza, realidade, expressando tanto o que o aluno deve aprender, como os resultados de aprendizagem possíveis de serem alcançados.
· Nesta tarefa ainda deve-se levar em conta, alem das orientações acima, o tempo que se dispõe, as condições em que se realiza o ensino, a capacidade de assimilação dos alunos conforme a idade e nível de desenvolvimento mental e a utilidade dos objetivos para motivar e encaminhar a atividade dos alunos.
Alguns exemplos de redação de objetivos:
· Após diferenciar, os elementos que compõem o ambiente de uma determinada região, explicar os seus diversos efeitos sobre os seres vivos.
· Aplicar adequadamente as medidas – metro, quilo, dúzia – em várias situações sociais reais.
· Resolver problemas de multiplicação de um número com três algarismos por outro com dois algarismos.
· Relacionar unidades de medida (comprimento, massa, volume, tempo, valor) aos tipos de objetos medidos.
Como se pode verificar nos exemplos acima, os objetivos podem se referir a operações mentais simples – “conhecimentos” – (definir, listar, identificar, reconhecer, usar, aplicar, reproduzir etc.) e operações mentais mais complexas – “habilidades intelectuais” – (comparar, relacionar, analisar, justificar, diferenciar etc). 
Levando em conta que se deve ter a preocupação de formular com suficiente clareza os objetivos, e sem ter a necessidade de se prender muito tecnicamente à sua “forma” de redação, há alguns verbos que ajudam muito a explicitar com mais precisão ou operacionalidade, o que se espera da atividade de estudo dos alunos: apontar (num gráfico, num mapa), localizar, desenhar, nomear, destacar, distinguir, demonstrar, classificar, utilizar, organizar, listar, mencionar, formular etc. Estes verbos indicam a ação ou operação que se espera dos alunos sem margem de duvidas.
Os chamados objetivos formativos, referentes a atitudes, convicções, valores são expectativas do educador que podem se transformar em objetivos, mas, deve-se ter em mente que eles não são alcançáveis de imediato e sua comprovação não pode ser constatada objetivamente. Estes objetivos formativos se referem à formação de traços de personalidade, de caráter, de postura diante da vida, de atitudes positivas em relação ao estudo etc.
A função dos objetivos específicos é ajudar o professor a:
· Definir os conteúdos determinando os conhecimentos e conceitos a serem assimilados e as habilidades a serem desenvolvidas para que o aluno possa aplicar o conteúdo na vida prática;
· Estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experiências de aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, para que eles possam adquirir as habilidades e assimilar os conhecimentos previstos, tanto para sua vida prática como para continuação dos estudos;
· Determinar o que e como avaliar, isto é, especificar o conteúdo da avaliação e selecionar as estratégias e os instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende;
· Fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente – auto avaliação – com fins ao replanejamento;
· Comunicar, de modo mais claro e preciso, seus propósitos de ensino aos próprios alunos, aos pais e a outros educadores.
Objetivos Educacionais e a Seleção de Objetivos Específicos e Conteúdos de Ensino
De acordo com Libanêo, 1991, alguns Objetivos Educacionais Gerais podem auxiliar os professores na reavaliação dos objetivos previstos no programa oficial, ajudando-os na seleção de objetivos específicos, que expressem os interesses do povo, das condições locais da escola, da problemática social vivida pelos e das peculiaridades sócio-culturais e individuais dos alunos.
O PRIMEIRO OBJETIVO coloca a educação no conjunto das lutas pela democratização da sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto da população, das condições materiais, sociais, políticas e culturais através das quais se assegura a ativa participação de todos na direção da sociedade.
O SEGUNDO OBJETIVO consiste em garantir a todos os alunos, sem nenhuma discriminação de classe social, cor, religião ou sexo, uma sólida preparação cultural e científica, através do ensino das disciplinas, possibilitando-lhes o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade. Todasos alunos têm direito ao desenvolvimento de suas capacidades físicas e mentais como condição necessária ao exercício da cidadania e do trabalho. Esse objetivo implica que as entidades de formação (escolas, universidades, etc) não só se empenhem em receber todas os alunos que as procurarem como também assegurarem a continuidade dos estudos. Para isso, todo esforço será pouco no sentido de oferecer ensino sólido, capaz de evitar as reprovações.
O TERCEIRO OBJETIVO o de assegurar a todos os alunos o máximo de desenvolvimento de suas potencialidades, tendo em vista auxiliá-las na superação das desvantagens decorrentes das condições sócio-econômicas desfavoráveis. A maioria dos alunos capaz de aprender e de desenvolver suas capacidades mentais. Este objetivo costuma figurar nos planos de ensino como "auto-realização", "desenvolvimento das potencialidades" etc., mas, na prática, os professores prestam atenção somente nos alunos cujas potencialidades se manifestam e não se preocupam em estimular potencialidades daqueles que não se manifestam ou não conseguem envolver se ativamente nas tarefas.
O QUARTO OBJETIVO formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação:. as matérias de ensino e a aplicação dos conhecimentos e habilidades em tarefas teóricas e práticas. A assimilação ativa dos conteúdos toma significado e relevância social quando se transforma em atitudes e convicções frente dos desafios postos pela realidade social. Os objetivos da escolarização não se esgotam na difusão dos conhecimentos sistematizados; antes, exigem a sua vinculação com a vida prática. 0 professor não conseguirá formar alunos observadores, ativos, criativos frente aos desafios da realidade se apenas esperar deles a memorização dos conteúdos. Deve, ao contrário, ser capaz de ajudá-los a compreender os conhecimentos, pensar sobre eles, ligá-los aos problemas do meio circundante. A capacidade crítica e criativa se desenvolve pelo estudo dos conteúdos e pelo desenvolvimento de métodos de raciocínio, de investigação e de reflexão. Através desses meios, sob a direção do professor, os alunos vão ampliando, de forma objetiva, o entendimento, das contradições e conflitos existentes na sociedade. Uma atitude critica não significa, no entanto, a apreciação desfavorável de tudo, como se ser "crítico" consistisse somente em apontar defeitos nas coisas. Atitude crítica é a habilidade de submeter os fatos, as coisas, os objetos de estudo a uma investigação minuciosa e reflexiva, associando a eles os fatos sociais que dizem respeito à vida cotidiana, aos problemas do trabalho da cidade, da região, etc.
O QUINTO OBJETIVO visa atender a função educativa do ensino, ou seja, a formação de convicções para a vida coletiva. O trabalho do professor deve estar voltado para a formação de qualidades humanas, modos de agir em relação ao trabalho, ao estudo, à natureza, em concordância com princípios éticos. Implica ajudar os alunos a desenvolver qualidades de caráter como: a honradez, a dignidade, o respeito aos outros, a lealdade, a disciplina, a verdade, a urbanidade e cortesia. Implica desenvolver a consciência de coletividade e o sentimento de solidariedade humana, ou seja, de que ser membro da sociedade significa participar e agir em função do bem-estar coletivo, solidarizar-se com as lutas travadas pelos trabalhadores, vencer todas as formas de egoísmo e individualismo. Para que os alunos fortaleçam suas convicções, o professor precisa saber colocar-lhes perspectivas de um futuro melhor para todos, cuja conquista depende da atuação conjunta nas varias esferas da vida social, inclusive no âmbito escolar.
O SEXTO OBJETIVO educacional se refere à instituição de processos participativos, envolvendo todas as pessoas que direta ou indiretamente se relacionam com a escola: diretor, coordenador de ensino, professores, funcionários, alunos, pais. A par do aspecto educativo da organização de formas cooperativas de gestão do trabalho pedagógico escolar, é de fundamental importância o vínculo da escola com a família e com os movimentos sociais (associações de bairro, entidades sindicais, movimento de mulheres, etc.). O conselho de escola exerce, portanto, uma atuação indispensável para o cumprimento dos objetivos educativos.
Esses objetivos não esgotam a riqueza da ação pedagógica escolar em relação à formação individual e social dos alunos em sua capacitação para a vida adulta na sociedade. Entretanto, podem servir de orientação para o professor refletir sobre as implicações sociais do seu trabalho, sobre o papel da matéria que leciona na formação de alunos ativos e participantes e sobre as formas pedagógico-didáticas de organização do ensino. Com essa visão de conjunto do trabalho escolar e com a programação oficial indicada pelos órgãos do sistema escolar, o professor está em condições de definir os objetivos específicos de ensino.
Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações entre escola e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino. Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque explicitam o rumo a ser impresso ao trabalho escolar, em torno de um programa de formação.
A cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados a obter: conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos quais se busca o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Há, portanto, estreita relação entre os objetivos, os conteúdos e os métodos.
O professor além de vincular os objetivos específicos aos objetivos gerais, deve, também, seguir as seguintes recomendações:
· especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais para serem assimiladas e aplicadas em situações futuras, na escola e na vida prática;
· observar uma seqüência lógica, de forma que os conceitos e habilidades estejam inter-relacionados, possibilitando aos alunos uma compreensão de conjunto (isto é formando uma rede de relações na sua cabeça);
· expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis aos alunos e permitam, assim, que estes introjetem os objetivos de ensino como objetivos seus;
· dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas, questões estimulantes e também visíveis;
· sempre que possível, formular os objetivos como resultados a atingir, facilitando o processo de avaliação diagnóstica e de controle;
· como norma geral, indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem compreender, saber, memorizar, fazer, etc.).
“Objetivos não são apenas as metas na direção das quais os currículos são estruturados e a instrução é realizada, mas também são as metas que fornecem especificações detalhadas para a elaboração e o uso de técnicas de avaliação.”
Benjamin S. Bloom
Fase de preparação
 (
Geral
Específico
Quanto ao domínio
Cognitivo
Afetivo
Psicomotor
DETERMINAÇÃO DOS OBJETIVOS
Classificação
Quanto ao nível de especificação
)
A maior parte da literatura a respeito de objetivos educacionais concentra-se na sua aplicação ao ensino de 1o e 2o grau, especialmente a literatura em português. Por isso muitos professores universitários julgam erradamente que essa metodologia de planejamento não tem lugar no ensino superior.
Provavelmente não existe nenhum outro procedimento na educação e no treinamento em empresas que seja mais importante do que a formulação de objetivos de aprendizagem ou o que Gilbert (1962), mais precisamente descreveu como prescrevendo a resposta de aprendizado.
Historicamente, o processo de definir precisamente os objetivos de aprendizagem não é novo, mas o movimento atual tem quatro raízes principais: aprendizado programado (Mager, 1962), elaboração de instrução militar (Miller, 1956), exames escolares e medição dos resultados alcançados (Bloom, 1956). Em termos de reais impactos sobre as práticas educacionais e de treinamento, todavia, Mager e Bloom, têm sido os mais influentes. Por isto recomenda-se enfaticamenteao interessado que leia o que os dois escreveram e considere o conselho por eles formulado a partir do ditado de Dewey segundo o qual “qualquer meta é valiosa desde que ela auxilie a observação, a escolha e o planejamento de momento em momento e de hora em hora”.
Em seu sentido mais amplo, um objetivo de aprendizado específica uma mudança proposta. Espera-se que esta mudança, desejada e valorizada por professores e instrutores, manifeste-se no pensamento, ações e sentimentos dos estudantes e nas diversas atividades de suas vidas, como resultado de alguma experiência educacional. Nenhuma experiência, está claro, pode ser julgada como boa ou má por seu próprios méritos. O único  teste da qualidade reside em saber se a experiência foi bem sucedida em transformar da maneira desejada o comportamento do aprendiz.
O objetivo proporciona tanto ao professor quanto ao aluno ajuda e direção concretas. De fato, tem-se argumentado que um objetivo fornecerá ao professor e ao estudante “alguma direção envolvendo o conteúdo e o processo mental que se espera o aluno desenvolva” (Bloom, 1963).
A elaboração de tais objetivos:
a) Delimita  a tarefa e retira toda a ambigüidade e dificuldade de interpretação;
b) Assegura a possibilidade de medição, de modo que a qualidade e efetividade da experiência de aprendizado pode ser determinada;
c) Permite que o professor e alunos distingam entre as diferentes variedades ou classes de comportamentos, possibilitando então que eles decidam qual estratégia de aprendizado tem maiores chances de ser ótima;
d) Fornece um sumário completo e sucinto do curso, que pode servir como estrutura conceitual ou “organizadores avançados” para o aprendizado.
 (
Benjamim Bloom
)Questões como a necessidade do professor universitário conhecer didática, psicologia de aprendizagem, planejamento de currículos, enfim, tudo que se relaciona com o processo ensino-aprendizagem são muito raramente discutidas nas universidades. Há mesmo quem afirme que a única pré-condição para ser professor universitário é o domínio do conteúdo que irá ensinar. 
TAXONOMIA DE BLOOM
            
Se você examinar um grande número de objetivos de aprendizagem ou mesmo questões de exames, descobrirá que elas podem ser classificadas de modo amplo em uma das três categorias ou domínio abaixo:
a) Objetivos cognitivos
b) Objetivos afetivos
c) Objetivos psicomotores
Objetivos cognitivos preocupam-se com a informação e conhecimento. Desta forma, a concretização de objetivos cognitivos é a atividade básica da maioria dos programas educacionais e de treinamento. 
Objetivos afetivos, por outro lado, enfatizam atitudes e valores, sentimento e emoções. Assim, eles também são tema vinculado à educação. 
Objetivos psicomotores envolvem habilidades musculares e motores, ou manipulação de materiais ou objetos, ou ainda alguma atividade que requer coordenação neuromuscular. A realização de objetivos psicomotores é a preocupação primária de um bom número de treinamentos industriais-vocacionais.
Descrições de currículos são elaborados sobre diferentes bases tais como  descrições do comportamento do professor, dos métodos de ensino e das mudanças de comportamento desejadas pelos alunos..
Por outro lado, Bloom desenvolveu sua classificação baseados na mudança de comportamento a ser realizada pelos estudantes. A sua taxonomia de objetivos educacionais é relembrado abaixo: 
Nível 1: Conhecimento. O estudante pode fornecer evidência de que se lembra, ou por recordação ou por reconhecimento, de alguma idéia ou fenômeno com o qual tenha tido experiência no processo educacional. Este nível compreende o conhecimento de especificidades (terminologia e fatos específicos), de modos e meios de lidar com especificidades (convenções, tendências e seqüências, classificações e categorias, critérios e metodologia), e das universalidades e abstrações de uma área (princípios e generalizações, e teoria e estruturas).
Nível 2: Compreensão. Um tipo de entendimento ou apreensão de tal modo que o indivíduo saiba o que está sendo comunicado e possa fazer uso do material ou da idéia sendo comunicada sem necessariamente relacioná-lo(a) a outro material ou visualizar todas suas implicações. Este nível compreende a tradução (parafraseamento da  comunicação de uma forma para outra), interpretação (explicação ou resumo de uma comunicação), e extrapolação (extensão das tendências além dos dados fornecidos a fim de determinar as implicações que estão de acordo com as condições descritas na comunicação original).
Nível 3: Aplicação. O uso das abstrações em situações particulares e concretas.
Nível 4: Análise. A classificação da comunicação nos seus elementos constituintes ou em partes de tal forma que a hierarquia relativa de idéias torne-se clara e/ou as relações entre as idéias expressas tornem-se explícitas.
Nível 5: Síntese. A união dos elementos e das partes para se formar um todo. O produto final pode ser uma comunicação isolada, um plano, ou um conjunto de relações abstratas.
Nível 6: Avaliação. Julgamentos do valor do material e dos métodos para determinados propósitos. Os julgamentos podem ser em termos da lógica interna ou consistência da comunicação, ou podem ser em termos de padrões externos.
De acordo com Benjamin Bloom, em relação aos objetivos educacionais há uma divisão em três partes a saber:
· cognitiva, que são objetivos que destacam a lembrança de algo que foi aprendido, para a resolução de alguma atividade mental para a qual o indivíduo tem que definir o problema fundamental, reorganizar o material ou combinar idéias, técnicas ou métodos antecipadamente aprendidos; 
· afetiva ou emocional ,que enfatizam as emoções e os anseios, assim como a aceitação ou rejeição, expressos em interesses, atitudes ou valores; 
· psicomotora, que se relacionam à habilidade muscular ou motora .
Como o campo cognitivo é o mais comumente usado, de acordo com a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom, há seis níveis de domínio cognitivo, a saber: conhecimento, que são os processos que solicitam que o aluno reproduza com precisão uma noção que lhe tenha sido transmitida, podendo ser uma fórmula ou teoria, ou mesmo, um procedimento; compreensão, que demanda preparação de uma informação original, explicando-a de outra forma ou antecipando resultados proporcionados pela informação de partida; aplicação, onde o aluno mobiliza um conhecimento geral para uma circunstância nova, específica, real e problemática; análise, que se abaliza por separar uma informação em dados elaborados e constitui relações entre eles, onde se estabelece a taxonomia dos objetivos educacionais; síntese, que representa os procedimentos nos quais o estudante agrupa noções de informação para compor dados novos que terá, basicamente, descrições individuais e características. 
Nesse momento, há uma produção inovadora, pessoal do aluno; avaliação, que concebe os processos cognitivos mais complicados, sendo uma maneira de conferir um dado, uma informação, uma teoria, ou uma idéia, através de um discernimento ou conjunto de critérios, podendo ser critérios internos ao próprio elemento de avaliação, ou externos em relação ao objeto avaliado. Nesse processo, são elaborados juízos com base em critérios. 
Esses processos, representados pelo resultado da aprendizagem, devem evidenciar o que o aluno aprende, independente do conhecimento que possuía anteriormente. Concluindo que, os processos são cumulativos, sendo que o conhecimento cognitivo depende do anterior e dá subsídios a novas aprendizagens. Deve-se lembrar que a aprendizagem é um fenômeno plural e interativo. Ocorre simultânea e interativamente em três domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. 
As categorias que integram o domínio afetivo são cinco: Recepção, resposta, valorização, organização e caracterização, internalizando valores. As categorias que integram o domínio psicomotor (de acordo com Simpson) são: percepção, posicionamento, execução acompanhada, mecanização e completo domínio dos movimentos. 
Benjamim Bloom foi, sem dúvida, o autor quemais influenciou as teorias da aprendizagem, na segunda metade do século XX. A sua herança educacional está presente nos movimentos contemporâneos. Por isso, tem direito que as suas produções façam parte de um estudo sério, ponderado e livre de preconceitos ideológicos.
Nosso propósito complementar neste texto é encorajar os docentes a considerar sistematicamente os objetivos de aprendizagem para seus cursos, assim como a relacionar os métodos que venham a selecionar com esses objetivos de aprendizagem. Bloom, Hastings e Madaus discutem a necessidade de elaborar objetivos em termos de o que é possível e o que é desejado. Claramente os objetivos do curso precisam estar ao alcance dos alunos. Com relação ao que é desejado, eles argumentam que, enquanto não pudermos previamente saber o padrão de vida da pessoa, os objetivos deveriam ser selecionados de tal forma que os alunos tenham a máxima flexibilidade em elaborar uma grande variedade de decisões possíveis de vida. O membro do corpo docente deveria ser encorajado a elaborar objetivos tão altos quanto seja possível, já que pesquisas têm indicado que o nível o qual o professor interage com os alunos será refletido pelo nível no qual os alunos respondem a ele.
Uma vez que os objetivos de aprendizagem tenham sido determinados, o professor deve considerar a adequação de vários métodos de ensino aos objetivos de aprendizagem. Por um lado, pode ser uma prática questionável usar o formato tradicional aula expositiva/teste para todos os níveis como é feito por alguns de nossos colegas. Por outro lado, também pode ser uma prática questionável usar, por exemplo, jogos e exercícios experimentais em todos os níveis, ou disciplinas como alguns podem ser induzidos a fazer.
Como se sabe, a finalidade da educação é a promoção humana ou humanização, ou seja, uma contínua e crescente libertação da situação através da conscientização entendida como tomada de consciência dos fatores que limitam ou tolhem o ser humano: os naturais ou determinantes e os culturais ou condicionantes.
O mesmo vale para a educação. O ato central da avaliação é, assim, uma análise da situação, um diagnóstico a respeito dos fatores nela implicados para, uma vez constatado o estado em que se encontram , estarmos de posse de uma base sólida para tomada de decisões sobre o que fazer para que o processo educacional não fuja, mas prossiga orientado para a sua finalidade: a promoção humana.
Assim sendo, a pergunta a ser feita para se obter um objetivo, deverá ser: "que fazer, dada esta situação, aqui e agora, para que o(s) educando(s) tenha(m) condições de se tornarem dela conscientes de modo a poderem transformá-la, libertando-se e tornando-se mais humano(s)?
A pergunta é, aparentemente, muito simples, mas envolve o extremamente complexo aqui e agora da situação, dificilmente detectável em toda a diversidade e em toda a gama dos fatores com que, em cada sujeito humano, se apresenta. Vale, no entanto, lembrar que é exatamente para levar em conta estes fatores, no momento de traçar que fazem parte da formação do educador matérias como Biologia da Educação, Psicologia da Educação, Sociologia da Educação, História da Educação etc. Muitos, na ânsia frenética de aprender a "fazer planos" encaram-nas como pura perda de tempo. Mas, a verdade é que não se faz um bom plano sem traçar objetivos e não se traçam objetivos sem analisar detidamente este aqui e agora da situação sempre diferente de um educando, de um grupo, ou de uma turma... Os campos de conhecimento acima mencionados visam justamente a fornecer os elementos imprescindíveis à realização desta análise - diagnóstico que embasa o ato fundamental de concretizar a promoção humana em termos da situação na qual se encontra o educando implacavelmente inserido e limitado como ser humano que é.
Formular objetivos é, pois, um ato essencial, trabalhoso e delicado. É um trabalho de arte no qual o educador deve empenhar o melhor de suas forças e o máximo de seus conhecimentos teóricos, de sua experiência pessoal e de sua capacidade de diagnosticar a situação da clientela posta sob sua condução: outra coisa não significa a pedagogia!
A área de conhecimento funciona, efetivamente, como um fator limitante. Nem todos os dados da situação podem ser nelas trabalhados, por extrapolarem seus limites epistemológicos. É exatamente isso que se quer significar ao afirmar que um objetivo deve ser sempre congruente com os conteúdos ministrados.
Se cada área em particular não dá conta desta imprescindível tradução da finalidade em objetivos educacionais, os objetivos das diferentes áreas, no entanto, complementares, para que o curso como um todo esteja corretamente orientado. Para tanto se requer, evidentemente, trabalho em equipe.
Melhor ainda e mais producente seria proceder à formulação prévia de objetivos gerais - de curso, de série... - a serem posteriormente especificados em cada área ou disciplina. Todavia, todos e cada um deles devem traduzir e concretizar para a situação a promoção humana. Mais genéricos ou mais específicos, têm todos a mesma função de orientar o aqui e agora da situação na direção da humanização. Devem fornecer lista e pista dos elementos situacionais dos quais devem os educandos dar-se conta para poderem, libertando-se deles, promoverem-se.
Por outro lado, a verificação contínua de seu real alcance, ou seja, a avaliação, possibilitará tanto ao educador quanto aos educandos verificarem se e em que grau a promoção pretendida está ou não em andamento, ensejando, assim, mudanças de rota, dosagem de tarefas e eventuais retomadas do caminho percorrido. 
A concepção do valor básico do ensino está oculta atrás de qualquer proposta metodológica, seja ela em qualquer âmbito ou formato, e em qualquer sociedade. A diferença está na função que se deseja que tenha o ensino, e os objetivos traçados para esta proposta que será trabalhada.
Eis aí um dos principais papeis do professor, o de identificar em cada personalidade este limite, e trabalhar sobre este limiar entre o que é benéfico e o que não é, no desenvolvimento dos alunos. Neste momento, a posição ideológica do professor é de extrema importância, pois por trás de cada ação, se situa o arranjo ideológico do professor, e com isso, suas intervenções passam a ser carregadas de uma pessoalidade, que deve ser auto-compreendida e direcionada para os objetivos que se deseja atingir no desenvolvimento dos seus alunos.
Um objetivo bem definido é aquele que:
· transmitir a quem lê a exata intenção de quem elaborou;
· (
Um objetivo bem definido é aquele que comunica claramente ao aluno a intenção educativa do professor.
)é entendido por todos da mesma forma;
· prima pela clareza e precisão
Os objetivos devem ser:
· Expressos em termos do desempenho esperado do aluno, observável e mensurável;
· Explícitos quanto ao conteúdo ao qual o desempenho se relacione;
· Realistas e alcançáveis nos limites de um segmento de tempo;
· Complementares, derivando-se dos gerais, contribuindo para os objetivos do curso, com coerência entre si;
-Claros
-Sem alternativas
-Sem palavras inúteis
-Mencionando só um desempenho em relação ao conteúdo
· Inteligíveis para o aluno
· Inspirados nas atividades diárias
· Importantes e significativos para o aluno
· Conhecidos pelo aluno
· Promotores de reações muito similares entre os observadores
Erros mais comuns quanto a formulação dos objetivos
1) Aqueles que descrevem o comportamento do professor e não do aluno (em termos do que o professor pretende realizar.
Esta formulação focaliza mais a atenção na atividade de ensino do que nos resultados a serem alcançados pelos alunos com a aprendizagem. Literalmente falando, o professor terá alcançado o objetivo tão logo tenha acabado de "dar as informações", quer os alunos tenham aprendido ou não.
2) Aqueles que descrevem o processo da aprendizagem e não o produto da aprendizagem
Este enunciado dá importância à aquisição de conhecimentos (processo) em vez de evidenciar que a aprendizagem ocorreu.
Palavras conto desenvolver, aumentar,adquirir dão a conotação de que o objetivo está centrado no processo e não no resultado da aprendizagem.
3) Aqueles que descrevem tópicos de assuntos
É uma simples listagem dos assuntos a serem tratados. Totalmente vago, sem expressão.
4) Aqueles que descrevem dois comportamentos do aluno
Observação: Na redação dos objetivos gerais, particulares e específicos devemos prestar atenção na seleção dos verbos que indicam a ação do aluno, de maneira mais geral ou mais específica. Há determinados verbos que podem ser utilizados quando queremos redigir objetivos gerais de um curso ou particulares de uma matéria. São eles: conhecer, compreender, apreciar, entender, etc.
Há verbos que devem ser utilizados quando queremos redigir objetivos específicos de assuntos que compõem uma unidade didática. São eles: escrever, analisar, criticar, diferenciar, etc.
Admite-se o "conhecer" para um objetivo geral, mas um objetivo específico não deve ser redigido com verbos que conduzam a numerosas interpretações. Verbos como conhecer, saber, apreciar, compreender não devem ser usados na redação de objetivos específicos. São muito vagos. Cabe lembrar que um objetivo, seja, geral, particular ou específico, é considerado bem formulado quando não dá margem a múltiplas interpretações.
Objetivos segundo Mager
Mager (1962) considera que um objetivo claro deve ser escrito da seguinte maneira:
a) “Primeiro, identifique o comportamento final pelo nome; pode-se especificar o tipo de comportamento que será aceito como evidência que o aprendiz atingiu seu objetivo.
b) Segundo, tente definir mais profundamente o objetivo pela descrição das principais condições sob as quais se espera que o comportamento ocorra.
c) Terceiro, especifique, o critério aceitável de desempenho, descrevendo o nível de desempenho que o aprendiz deve alcançar para ser considerado proficiente.”
Apesar de as três especificações não serem sempre necessárias, como regra geral recomenda-se a professores e instrutores com pouca experiência que sigam exatamente esta orientação.
Objetivos segundo Miller
Miller (1962)  enfrenta o problema de escrever objetivos mais sob o ponto de vista da análise de habilidades e para ele um objetivo claro deve ser escrito de preferência da seguinte maneira:
a) Um indicador apontando a tarefa relevante
b) O evento que demanda uma resposta
c) O objeto de controle a ser ativado
d) A ativação ou manipulação a ser feita
e) O feedback ou indicação de que a resposta foi adequada
Uma comparação dos formatos de Miller e Mager indicará que eles guardam similaridades marcantes. Na verdade, Mager algumas vezes prefere seguir o formato agora associado a Miller. A estrutura e o maior grau de detalhamento da proposta de Miller apresentam diversas vantagens para objetivos dentro do domínio psicomotor.
DECÁLOGO PARA OPERACIONALIZACÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS
1) Munir-se de uma relação de verbos adequados.
2) Consultar os objetivos gerais para a redação dos objetivos particulares. Ou, Consultar os objetivos gerais a particulares e a relação de assuntos antes e durante a redação dos objetivos específicos (objetivos da sessão).
3) Considerar que uma sessão ou uma matéria dificilmente terá apenas um objetivo.
4) Antes de iniciar a redação do objetivo elabore mentalmente a seguinte frase: "Ao término da sessão o aluno deverá; após, redija o objetivo que completa a frase "elaborada mentalmente".
5) Redigir o objetivo como resultado da aprendizagem, ou seja, em termos de atividades, ações ou tarefas a serem executadas pelos alunos e que possam ser observadas pelo instrutor.
6) Não esquecer os objetivos afetivos (curso, matéria, assunto) e, se for o caso, os psicomotores.
7) Buscar a clareza e a precisão.
8) Evitar expressões vagas e ambíguas.
9) Considerar o número de horas disponíveis para o assunto, para a matéria e para o curso.
10) Dar conhecimento aos alunos desses objetivos, de forma escrita (quadro mural e / ou digitado impresso).
 (
SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOS
)
Sabe-se que a questão dos conteúdos curriculares assume diferentes orientações conforme as várias teorias da educação construídas historicamente. Na teoria da Escola Tradicional, a ênfase recai na transmissão do conhecimento que deve ser rigorosamente lógico, sistematizado e ordenado, expressando “verdades” que pairam sobre a sociedade e os indivíduos. O importante é aprender a cultura acumulada pela humanidade. Na teoria da Escola Nova a ênfase está na redescoberta do conhecimento a partir da atividade do aluno. A tônica recai na maneira pela qual o aluno aprende os conteúdos, ou seja: o processo. Na teoria da Escola Tecnicista a ênfase desloca-se para a obtenção de informações específicas e objetivas, cientificamente ordenadas, tendo em vista a produtividade. O importante é o bom desempenho no trabalho, em testes ou exames. Dentro das teorias progressistas, observa-se hoje várias tendências, como mencionadas acima. Alguns mostram a necessidade de que seja feita uma transmissão competente do saber acumulado pela humanidade, mas chamam a atenção de que este conteúdo deve ser analisado de forma crítica, no intuito de torná-lo “vivo” e “atual”. Outros, procuram redefinir os conteúdos a partir de um determinado ponto de vista de classe, onde alguns conteúdos são mais “verdadeiros”. Outros ainda, colocam a questão ao nível da sistematização coletiva do conhecimento a partir de problemas postos pela prática social.
Vê-se, assim, que a amplitude, a complexidade e a importância da organização e seleção dos conteúdos são indiscutíveis. No entanto, o que se presencia ao nível da literatura da área, é a ausência de um tratamento mais orgânico da questão do conteúdo, especificando o ideário pedagógico, os pressupostos subjacentes às diferentes formas de seleção e organização de conteúdos. O que se apresenta ao professor em formação hoje, são instrumentos de orientação predominantemente tecnicistas,  como se fossem a única e científica forma de tratamento da questão.
Os professores, no seu dia-a-dia, em contato com alunos concretos, pertencentes a uma sociedade concreta, sentem, mas não compreendem, os determinantes da distância que existe entre os conteúdos preconizados pela escola e pelos didatas e os interesses e necessidades práticas dos seus alunos.
Sabe-se que o conteúdo, o conhecimento, só adquirem significado se vinculados à realidade existencial dos alunos, se voltados para a resolução, dos problemas colocados pela prática social e capazes de fornecer instrumentais teóricos e práticos para negar dialeticamente esta mesma prática social. E é neste contexto que a Teoria Crítica do Ensino, como outras tendências dentro da linha progressista da educação, vem com uma proposta para colocar em prática essa necessidade.
Convém ressaltar que os professores percebem a defasagem entre o conteúdo programático determinado pela escola e os interesses e necessidades práticas dos seus alunos como uma questão de falta de “adaptação”. Isto demonstra que a consciência gerada na prática diária só atinge um determinado nível de explicação, não chegando à compreensão profunda do problema, que não está só em currículos com conteúdos distantes ou adaptados à realidade dos alunos, mas está, principalmente, na natureza dos conteúdos que são definidos a partir de critérios políticos encobertos sob critérios técnicos.
As duas perguntas centrais concentram a atenção no processo básico do desenvolvimento do currículo: seleção e organização.
Os teóricos curriculares sugerem uma variedade de princípios para governar a seleção do conteúdo. O próprio Tyler argumentou que três fontes primárias devem determinar o conteúdo: a sociedade, a matéria e o aluno. A matriz social que rodeia um empreendimento educacional faz certas expectativas, como aquela que declara que os alunos possuem habilidades comuns de comunicação e são bons cidadãos. A necessidade dos alunos amadurecerem pessoal e academicamente, sugere outro conteúdo. A proficiência no tema curricular exige que fatos essenciais, conceitos, teorias ehabilidades sejam incluídos.
Assim que o conteúdo tenha sido determinado deve ser organizado em alguma estrutura. A escolha do conteúdo determina o "âmbito" do currículo, mas a questão relacionada com a "seqüência" requer alguns princípios adicionais de coordenação. Os especialistas em currículo geralmente usam um dos seguintes itens como princípio organizacional: ordem cronológica (estudos históricos); complexidade (conceitos simples levam a conceitos mais complicados, como em matemática); temático (literatura); ou teoria pedagógica (passando da experiência pessoal para eventos mais distantes, ou do concreto para o abstrato).
A seleção e organização do conteúdo são comumente documentadas em formas, como "âmbito e diagrama seqüencial", o que proporciona um sumário facilmente compreensível de um determinado curso de estudo ou de um segmento mais amplo. Mais detalhes sobre o conteúdo e os recursos devem ser inclusos no guia curricular que fornece pormenores sobre metas e objetivos, conteúdo, recursos e o plano institucional para avaliação da aprendizagem.
No planejamento de ensino, as decisões que o professor precisa tomar se revestem de características específicas. Uma delas se refere diretamente a: o que devo ensinar? Ao responder tal indagação estará o professor tratando dos conteúdos que servirão como instrumentos para atingir os objetivos propostos. Os conteúdos representam um conjunto, rico e variado, de conhecimentos que possibilitam ao aluno desenvolver suas capacidades ao mesmo tempo que eles esclarecem suas relações com os outros e com o meio onde vive.
A seleção dos conteúdos deve ser realizada em função dos objetivos propostos. Devem ser considerados também o nível evolutivo do aluno e os interesses e as necessidades da comunidade. Isto é conhecido através dos elementos apontados pelo diagnóstico, realizado ao iniciar o trabalho e implícitos na determinação dos objetivos.
Os conteúdos são partes de matéria-prima e representam os bens culturais transformados em bens pedagogicamente adaptados e elaborados. Convém salientar que todos os bens educativos são bens culturais, mas nem todos os bens culturais podem ser considerados bens formativos para a educação sistemática ou escolar. A mais importante tarefa do professor em relação aos conteúdos é selecionar bens culturais formativos capazes de estimular o desenvolvimento do aluno. Para isso ´pe indispensável que o professor conheça bem a disciplina com a qual trabalha, obrigando-se, continuamente, a atualizar seu cabedal de conhecimentos. Esta atualização não só se dará em relação as novas descobertas científicas mas também em relação ás modificações, inovações e enriquecimentos que ocorrem na linha metodológica a ser adotada na situação ensino-aprendizagem.
Selecionados os conteúdos que serão foco do trabalho, deve o professor passar a cuidar da organização. Esta, em sua base, envolve a disposição encadeada e hierarquizada dos conteúdos, visando o estabelecimento de uma seqüência gradual de dificuldades. Assim, permite ao aluno passar do estágio de conhecimentos concretos a outros, cada vez mais abstratos.
 (
Seleção e organização
 
d
os
 
conteúdos
Seleç
ão
Organização 
seqüencial
Integração
Objetivos propostos
Logicidade
Gradualidade
Continuidade
Unidade
)
Como pode-se ver, a seleção e organização seqüencial dos conteúdos são da maior importância no planejamento realizado pelo professor. Nenhuma regra fixa, no entanto, podemos apontar como a melhor solução para esta tarefa.
A previsão dos conteúdos baseada em adequado diagnóstico da realidade propicia, entre outros aspectos, indicações preciosas quanto a conteúdos dominados, conteúdos a recuperar e conteúdos passíveis de enriquecimento.
É necessário que o professor planeje metodicamente seu trabalho, e com precisão as informações, evitando a improvisação tão prejudicial à atividade escolar.
Todo professor deve conhecer as fontes onde buscar novos elementos relacionados a sua disciplina. Deve estar familiarizado com livros-textos e saber da validade de cada um. Deve também manter-se em dia com a mais recente bibliografia sobre sua disciplina. Desta forma cultivará um ritmo autêntico de crescimento, seja lendo novos artigos ou consultando novas fontes. O resultado será, sem dúvidas, positivo, isto é, uma mente renovada, revalorizada. O permanente intercâmbio entre obras e literatura-mestra, já conhecida, intensifica a segurança e domínio do professor quanto ao teor de sua disciplina, concorrendo para que a situação ensino-aprendizagem seja um autêntico prazer para ele e para seus alunos. 
 (
MÉTODOS E TÉCNICASDE ENSINO
)
Vamos definir os conceitos:
Método é a sistematização das atividades, em sala de aula,visando a aprendizagem do aluno. É o caminho a seguir para alcançar determinado fim.
Técnica é a operacionalização do método. É o como fazer. Deve conduzir a criticar, julgar, pesquisar, concluir, correlacionar, diferenciar, conceituar, sintetizar e refletir.
MÉTODOS DE ENSINO
Identificar o estudo do meio como uma metodologia de apreensão/apropriação da realidade que permite o enfrentamento dinâmico da realidade imediata do aluno e a relação com outras realidades, com a teoria sobre essa realidade exercitando as competências do pensar, promovendo situações em que os alunos estruturam suas idéias e desenvolvem a capacidade de observar, criticar, registrar. Enfim, desenvolvem o espírito de investigação na relação teoria e prática. 
Em função dos métodos de ensino estarem obrigatoriamente vinculados aos objetivos gerais e específicos, as decisões de selecioná-los para utilização didática, depende de uma metodologia mais ampla do processo educativo, portanto, veremos a seguir os princípios e diretrizes, métodos e procedimentos organizativos:
- Conceito de método de ensino São as ações do professor no sentido de organizar as atividades de ensino, a fim de que os alunos possam atingir os objetivos em relação a um conteúdo específico, tendo como resultado a assimilação dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas dos alunos.
- A relação objetivo-conteúdo-método: Essa relação tem como característica a interdependência. Da mesma forma que o método é determinado pela relação objetivo-conteúdo, pode também influir na determinação de objetivos e conteúdos, ou seja, os métodos na proporção que são utilizados para a transmissão e assimilação de determinadas matérias, atuam na seleção de objetivos e conteúdos.
- Os princípios básicos do ensino: Apesar de os estudos que vêm sendo desenvolvidos por educadores sobre esses assuntos ainda serem insuficientes, as exigências práticas requerem certos indicativos para orientação dos professores em relação aos objetivos do ensino.
Ter caráter científico e sistemático: O professor deve buscar a explicação científica de cada conteúdo e orientar o aluno para o estudo independente que utilize os métodos científicos da matéria. 
Ser compreensível e possível de ser assimilado
A combinação desse princípio com o caráter científico e sistemático, compatibiliza as condições prévias para assimilação de novos conteúdos pelos alunos. O professor deve dosar o grau de dificuldade, a fim de superar a contradição entre as condições prévias e os objetivos, e periodicamente fazer um diagnóstico do nível de conhecimento e desenvolvimento dos alunos. Para isto, deve analisar sistematicamente a correspondência entre o volume de conhecimento e as condições do grupo de alunos, obtendo aprimoramento e, principalmente, atualização dos conteúdos da matéria que leciona, tornando-a, dessa forma, compreensíveis e assimiláveis pelos alunos.
· Assegurar a relação conhecimento-prática A principal característica dessa relação é o estabelecimento de vínculos entre os conteúdos que são ministrados pelos professores com a real aplicabilidade prática do conhecimento adquirido pelo aluno, ou seja, deve-se mostrar aos alunos que os conhecimentos são resultados de experiências de gerações anteriores que visavam atender a uma necessidade prática.· Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem Os métodos de ensino utilizados pelo professor devem ser claros e estimular os alunos à atividade mental, melhor dizendo, o método de ensino deve fazer com que o aluno utilize suas habilidades para construir o conhecimento e não simplesmente “Aprender fazendo”. O professor deve esclarecer sobre os objetivos da aula e sobre a importância dos novos conhecimentos na seqüência dos estudos, ou para atender a necessidades futuras.
· Garantir a solidez dos conhecimentos A principal exigência para o professor atender a esse princípio é a utilização com freqüência da recapitulação da matéria, da aplicação de exercícios de fixação e para alunos que apresentem dificuldades e sistematização dos conceitos básicos da matéria, a aplicação de tarefas individualizadas.
· Levar à vinculação trabalho coletivo – particularidades individuais O professor, sem deixar de atentar para as características individuais de seus alunos, deve empenhar-se e organizar-se para atender o interesse coletivo.
CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO
Em função das características de cada matéria, o professor organiza e seleciona os métodos de ensino e vários procedimentos didáticos.
Os métodos de ensino podem ser classificados de acordo com um critério básico, segundo os seus aspectos externos (os conteúdos de ensino):
1. Método de exposição pelo professor
Nesse método, a atividade dos alunos é receptiva, embora, não necessariamente passiva, cabendo ao professor a apresentação dos conhecimentos e habilidades, que podem ser expostos das seguintes formas:
· Exposição verbal – como não há relação direta do aluno com o material de estudo, o professor explica o assunto de modo sistematizado, estimulando nos alunos motivação para o assunto em questão.
· Demonstração – o professor utiliza instrumentos que possam representar fenômenos e processos, que podem ser, por exemplo: visitas técnicas, projeção de slides.
· Ilustração – são utilizadas pelo professor, tal como na demonstração, a apresentação de gráficos, seqüências históricas, mapas, gravuras, de forma que os alunos desenvolvam sua capacidade de concentração e de observação.
· Exemplificação – nesse processo, o professor faz uma leitura em voz alta, quando escreve ou fala uma palavra, para que o aluno observe e depois repita. A finalidade é ensinar ao aluno o modo correto de realizar uma tarefa.
2. Método de trabalho independente
Esse método consiste na aplicação de tarefas para serem resolvidas de forma independente pelos alunos, porém dirigidas e orientadas pelo professor. A maior importância do trabalho independente, é a atividade mental dos alunos, para que isso ocorra de forma adequada é necessário que: as tarefas sejam claras, compreensíveis e à altura dos conhecimentos e da capacidade de raciocínio dos alunos, tendo o professor que assegurar condições para que o trabalho seja realizado e acompanhar de perto a sua realização.
3. Método de elaboração conjunta
A forma mais típica desse método é a conversação didática, onde o professor através dos conhecimentos e experiências que possui, leva os alunos a se aproximar gradativamente da organização lógica dos conhecimentos e a dominar métodos de elaboração das idéias independentes. A forma mais usual de aplicação da conversação didática é a pergunta, tanto do professor quanto dos alunos. Para que o método tenha validade e aplicabilidade é necessário que a preparação da pergunta seja feita com bastante cuidado, para que seja compreendida pelo aluno. Por isso, esse método é reconhecido como um excelente procedimento para promover a assimilação ativa dos conteúdos, suscitando a atividade mental, através da obtenção de respostas pensadas sobre a causa de determinados fenômenos, avaliação crítica de uma situação, busca de novos caminhos para soluções de problemas.
4. Método de trabalho em grupo
Esse método consiste, basicamente, em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos de três a cinco alunos, e que para serem bem sucedidos é fundamental que haja uma ligação orgânica entre a fase de preparação, a organização dos conteúdos (planejamento) e a comunicação dos seus resultados para a turma.
Entre as várias formas de organização de grupos, destacamos as seguintes:
· Debate – consiste em indicar alguns alunos para discutir um tema polêmico perante a turma.
· Philips 66 – para se conhecer de forma rápida o nível de conhecimento de uma classe sobre um determinado tema, o professor organiza seis grupos de seis alunos que discutirão a questão em poucos minutos (seis minutos) para apresentarem suas conclusões. Pode ser organizado também em cinco grupos de cinco alunos, ou ainda em dupla de alunos.
· Tempestade Mental – esse método é utilizado de forma a ser dado um tema, os alunos dizem o que lhes vem à cabeça, sem preocupação com censura. As idéias são anotadas no quadro-negro e finalmente só é selecionado o que for relevante para o prosseguimento da aula.
· Grupo de Verbalização – Grupo de Observação (GV–GO) – nesse método, parte da classe forma um círculo central (GV) para discutir um tema, enquanto os demais formam um círculo em volta para observar (GO). O GO deve observar, se os conceitos empregados na discussão são corretos, se os colegas estão lidando bem com a matéria, se estão todos participando, etc.
· Seminário – Um aluno ou um grupo de alunos prepara um tema para apresentá-lo à classe.
5. Atividades Especiais
São aquelas que complementam os métodos de ensino e que concorrem para a assimilação ativa dos conteúdos. Podemos citar como exemplo:
· Estudo do meio – é a interação do aluno com sua família, com seu trabalho, com sua cidade, região, país, através de visitas a locais determinados (órgãos públicos, museus, fábricas, fazendas, etc.), todavia, o estudo não se restringe apenas a visitas, passeios, excursões, mas, principalmente, à compreensão dos problemas concretos do cotidiano, pois não é uma atividade meramente física e sim mental, para que, através dos conhecimentos e habilidades já adquiridos, o aluno volte à escola modificado e enriquecido através de novos conhecimentos e experiências.
· Planejamento – O professor deve visitar o local antes e colher todas as informações necessárias para, depois, em sala de aula, junto com os alunos, planejar as questões a serem levantadas, os aspectos a serem observados e as perguntas a serem feitas ao pessoal do local a ser visitado.
· Execução – Com base nos objetivos do estudo e o tipo de atividade planejado e com a orientação do professor, os alunos vão tomando notas, conversando com as pessoas, perguntando sobre suas atividades, de modo que os objetivos planejados sejam atingidos adequadamente.
· Exploração dos resultados e avaliação – através da preparação de um relatório sobre as visitas, os alunos registrarão o que aconteceu, o que foi visto, o que aprenderam e que conclusões tiraram. Os resultados serão utilizados para a elaboração de provas, e para avaliar se os objetivos foram alcançados.
Procedimentos de Ensino
Os procedimentos de ensino são ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direito com as coisas, fatos ou fenômenos que lhe possibilitem modificar sua conduta em função dos objetivos previstos.
Esses procedimentos podem ser considerados em duas dimensões:
· procedimentos que consideram as ações do professor, enquanto orienta e controla as situações de ensino favoráveis à aprendizagem, e
· procedimentos que representam as ações do professor, enquanto organiza as situações de ensino necessárias à realização de atividades ou experiências de aprendizagem que facilitem o alcance dos objetivos pelos alunos.
 (
Seleção e organização de procedimentos
Critérios
Classificação
Objetivos
Natureza da aprendizagem e dos conteúdos
Nível de desenvolvimento dos alunos
Procedimentos de ensino gerais
Procedimentos de ensino especiais
)
Em relação a primeira dimensão, os procedimentos de ensino enfatizam as ações do professor necessárias emtoda situação de ensino e, por isso, classificam-se em procedimentos de ensino gerais.
Em relação a segunda dimensão, os procedimentos de ensino envolvem também as ações do professor. Estas ações, entretanto, se referem a maneiras particulares de organização do ensino, que visam fundamentalmente a atividade do aluno. São classificadas como procedimentos de ensino especiais. Nesta categoria de procedimentos a ênfase é colocada sobre a atividade do aluno ou experiências de aprendizagem.
As atividades ou experiências de aprendizagem devem possibilitar o exercício ou prática dos comportamentos previstos nos objetivos. Isto quer dizer que, ao selecionar e organizar procedimentos de ensino, o professor deve prever experiências de aprendizagem que estimulem o aluno à formulação de conceitos, ao invés de adquirir simplesmente conceitos; a buscar a solução de problemas em lugar de receber soluções prontas.
A adequada seleção e a organização de atividades ou experiências de aprendizagem contribuirá para que o aluno, ao executá-las, seja capaz de alcançar o comportamento final que dele se espera. Deve o professor, planejar situações de aprendizagem que estimulem o aluno a ler, escutar, escrever, observar, experimentar, solucionar problemas, enfim, participar ativamente do processo que conduzirá, se bem organizado, orientado e controlado, ás mudanças desejáveis.
É preciso que enfatizemos, entretanto, que nenhuma atividade é capaz de assegurar, por si mesma, uma mudança desejável no comportamento do aluno; nem possui, necessariamente, um valor como estímulo. Inclusive, pode não ser afetiva em nenhum sentido. O que confere valor a qualquer atividade é a consideração de como, quando e onde é mais apropriada e eficaz.
Qual o melhor procedimento de ensino? Aquele que leva em consideração os objetivos, os conteúdos, os alunos, o momento do processo de ensino-aprendizagem e o que melhor possibilita a participação dos alunos durante a aula.
As atividades ou experiências de aprendizagem podem ser realizadas pelo aluno individualmente ou em grupo. Assim, o professor ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem, utiliza meios ou modos organizados de ação conhecidos como técnicas de ensino.
TÉCNICAS DE ENSINO
As técnicas de ensino representam, em realidade, maneiras particulares de provocar atividade dos alunos no processo de aprendizagem. Quando empregadas da maneira adequada, concorrem para ativar os impulsos individuais, criando motivos que conduzem o aluno ou grupos de alunos na direção dos objetivos previstos.
Selecionar uma técnica de ensino faz parte do processo de planejamento, é algo que não se limita a uma escolha aleatória, por ser moderna ou atrativa, mas sim decorrente do que se definiu como objetivo de ensino e de quais competências se pretende formar nos alunos.
· As técnicas são componentes operacionais dos métodos de ensino vinculados a um ideário pedagógico.
· As técnicas de ensino são sempre meios, nunca fins.
· É o ideal educativo que define a técnica que lhe é coerente.
O valor de uma técnica depende: 
· Daquele que a emprega. 
· Dos objetivos que visam alcançar. 
· Do tipo de pessoal a que se destina. 
· Da matéria a ser tratada. 
· Do momento em que será aplicada. 
As técnicas de ensino estão vinculadas a duas modalidades bem definidas:
· Técnicas de ensino individualizado;
· Técnicas de ensino em grupo.
No primeiro caso a ênfase é colocada sobre o indivíduo, isto é, em suas necessidades, possibilidades, interesses e realizações.
No segundo caso, a ênfase recai no aproveitamento das possibilidades que o indivíduo traz de interagir um com o outro.
O conhecimento da natureza da aprendizagem e dos conteúdos, bem como das características dos diferentes estágios de desenvolvimento dos alunos, são os critérios norteadores que todo professor competente deve seguir ao selecionar e organizar procedimentos de ensino. Implícita, nessas proposições, encontra-se a conexão objetivos/procedimentos.
RECURSOS DE ENSINO
A forma de apresentar as informações e as idéias tem influência na aceitação das mesmas. O professor, como comunicador, deve saber quais os recursos mais apropriados para melhor ensinar. Tendo em vista que os recursos são instrumentos, o seu aproveitamento é valioso para:
· focalizar o interesse e concentrar a atenção do aluno;
· obter explicação de relações desejadas entre conteúdos;
· integrar conhecimentos
· demonstrar estruturas básicas;
· facilitar a compreensão;
· fornecer informações complementares;
· estabelecer imagens adequadas de pessoas, objetos, e lugares relacionados com o conteúdo em estudo;
· encorajar a expressão verbal e escrita;
· sintetizar conhecimentos;
· proporcionar feedback;
· estimular a imaginação.
As tentativas de classificação existentes são incompletas e sujeitas á crítica, pois dependem da conceituação de recurso, de meio, de materiais e da enorme variedade que pode ser empregada.
Podemos, inicialmente, classificar os recursos ou meios em:
· Humanos
· Materiais
Façamos agora uma análise dos recursos humanos:
O professor: a través dos tempos o professor sempre foi considerado a maior fonte de estimulação para o aluno. Por exemplo: faz indicações bibliográficas, fornece informações, busca e seleciona atividades para ajudar aos alunos a concretizarem sua aprendizagem.
Os alunos: muitas atividades exigem trabalho de grupo em que há ajuda mútua ou há intervenção direta dos alunos em debates, visitas, dramatizações, painéis, etc.
O pessoal escolar: especialistas em diversas áreas do currículo podem ajudar ao professor e aos alunos em certas atividades. Podem ser entrevistados ou oferecerem cooperação mais direta.
A comunidade: Os pais, os profissionais, as autoridades de uma comunidade são alguns dos muitos elementos que podem auxiliar ao professor no seu trabalho. Existem diversas maneiras de utilizar a comunidade como recurso e ensino: palestras, entrevistas, etc.
Os recursos materiais são, em geral, chamados de materiais didáticos ou recursos didáticos. Recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor freqüência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem. De um modo genérico, os recursos didáticos podem ser classificados como:
Naturais: elementos de existência real na natureza, como água, pedra, animais.
Pedagógicos: quadro, flanelógrafo, cartaz, gravura, álbum seriado, slide, maqueta.
Tecnológicos: rádio, toca-discos, gravador, televisão, vídeo cassete, computador, software, data show, ensino programado, laboratório de línguas.
Culturais: biblioteca pública, museu, exposições.
O bom aproveitamento dos recursos didáticos está condicionado aos seguintes fatores:
a) capacidade do aluno;
b) experiência do educando;
c) técnicas de emprego;
d) oportunidade de ser apresentado;
e) uso limitado, para não resultar em desinteresse.
Os recursos de ensino podem ter fins de documentação, o mais comum, permitindo informar com maior precisão; analítico, passando da riqueza documental às análises, idéias e sistematização; poético, introduzindo elementos estéticos que despertem para a apreciação do belo; e formativo, os menos considerados. È interessante chamar a atenção para a última dimensão do estudo sobre recursos: a formativa.
O professor “com mãos vazias” desconhece o valor dos recursos para sensibilizar os alunos. Os elementos de ordem afetiva desempenham importante função, isto é, um substrato afetivo apropriado é necessário para a aprendizagem. Os alunos, frente a uma situação idêntica, reagem de maneiras diversas. Toda a percepção implica seleção. Cabe ao professor preocupar-se com o espírito crítico e o bom gosto do aluno, a fim de que possa, frente aos meios de comunicação, julgar o que é valido.
 (
ESTRATEGIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
)
Além das técnicas e recursos didáticos,com o fim de elaborar estratégias de ensino, a docência no ensino superior deve considerar:
· Uma estreita relação com a visão de educação assumida pela IES e pelo professor.
· A identidade docente do professor é determinante na seleção, desenvolvimento e avaliação das estratégias
· O contexto (macro e micro) interfere decisivamente sobre as estratégias empregadas. 
· O objeto de trabalho docente não está restrito a um conteúdo (ao domínio deste). Trata-se de um processo que envolve diferentes elementos (entre eles professor e aluno) na construção de saberes.
· Os saberes envolvidos no exercício da docência são plurais: disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais. (TARDIFF,2003)
· O processo de ensino-aprendizagem lida diretamente com processos mentais e operações de pensamento - Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.
· A docência é uma ação cooperativa, colegiada, coletiva. A aprendizagem é uma ação cooperativa, colegiada, coletiva. Ambas são singulares.
· Diversificação.
· A participação em ações colegiadas faz evoluir rapidamente as questões relativas às estratégias.
· Os processos de formação docente que ocorrem nas IES são decisivos para a reconstrução da cultura docente.
O que são estratégias de ensino-aprendizagem?
“A arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis, visando à efetivação do ensino-aprendizagem.” (ANASTASIOU, 2004)
As estratégias se articulam em torno de técnicas de ensino, as quais podem ser compreendidas como o conjunto de processo de uma arte, maneira, jeito ou habilidade de executar ou fazer algo (ação). 
· As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que se ter clareza sobre onde se pretende chegar. Caso contrário, qualquer caminho serve.
· O conhecimento sobre si mesmo, sobre o aluno/turma e sobre a lógica do conteúdo são fatores determinantes na seleção das estratégias.
· Lidar com as necessidades e demandas (internas e externas) por diferentes estratégias implica em mudar o habitus de trabalho docente na educação superior.
· As diferentes estratégias utilizadas conduzem à evolução da aprendizagem: significação, problematização, criticidade, práxis, continuidade e ruptura, historicidade e totalidade. (VASCONCELLOS, 1995)
· Não há estratégia infalível, nem estratégia aplicável em qualquer contexto.
· Explicitar e compactuar: objetivos, normas, formas de ação, papéis, responsabilidades e resultados esperados.
Características da Aprendizagem no Ensino Universitário (MASETTO, 2003)
· Aquisição e domínio de conhecimentos, métodos e formas técnicas de maneira crítica.
· Iniciativa para buscar informações, relacioná-las, discutir aplicação em situações reais e contextualizá-las.
· Progressiva autonomia.
· Integração de ensino com pesquisa, para a construção da autonomia do aluno e na prática docente do professor.
A aprendizagem precisa ser significativa para o aprendiz, o que exige: 
a) partir do universo do aprendiz. 
b) uso de estratégias adequadas, motivação e despertar interesse.
c) incentivo à pergunta. 
d) contato com situações práticas, concretas. 
e) que o aprendiz tome este processo como seu.
Neste contexto, a aprendizagem extrapola os limites da sala de aula. Aprender a aprender é fundamental. É a capacidade de o aprendiz refletir sobre sua experiência de aprendizagem, identificar os procedimentos necessários para aprender, melhores opções, potencialidades e limitações.
 (
ESTRATEGIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM QUESTÕES DE ORDEM TÉCNICA
)
O PLANO DE TRABALHO
Na elaboração do plano de trabalho vem o grande desafio: como envolver os alunos em torno do plano de trabalho, motivando-os para as atividades e objetivos da disciplina? Algumas sugestões:
· Iniciar deixando claro que o sucesso da disciplina depende de um trabalho de equipe.
· Criar oportunidades para integração entre os membros do grupo.
· Utilização de técnicas para aproximar o grupo e para fazer levantamento sobre idéias que o grupo possua sobre a disciplina, sobre as questões que ela aborda, sobre os conhecimentos prévios do grupo…
· Os encontros seguintes devem partir do que for estabelecido, tratado, neste encontro inicial.
AS LEITURAS
Que estratégias usar para mostrar ao aluno o quão importante é a leitura indicada?
· Cuidado com o tamanho do texto. Possibilita a leitura no tempo previsto?
· Pertinência e atualização do texto.
· Cada solicitação de leitura deve ser acompanhada de uma atividade diferente.
· Respeitar o aluno que leu.
A AULA EXPOSITIVA
· Usá-la quando ela for adequada aos objetivos. Ela cabe, por exemplo: iniciar um assunto, despertar interesses, apresentar panorama do que será estudado/investigado, como síntese de estudos feitos.
· Duração 30 a 40 min. e utilizando recursos diversos
· Buscar informações e trabalhar com elas é muito mais importante que ouvir informações já organizadas.
AS TÉCNICAS DE DINÃMICA DE GRUPO
Seminário: 
1. Pequenos grupos realizam pesquisa orientada pelo professor que ocorre paralelamente às atividades da disciplina (aulas).
2. Mesa redonda, coordenada pelo professor, sobre um novo tema relacionado aos temas pesquisados. Cada grupo contribui para a construção coletiva de um novo conhecimento. 
Painel Integrado:
1. Dividir a turma em grupos e dar a cada grupo um tema. No início da aula, os grupos dispõem de tempo para executar a tarefa (estudo, pesquisa, leitura…). Ao final do tempo, o grupo deverá apresentar um relatório, conclusão, do qual todos os membros deverão se apropriar.
2. Cada um dos membros dos grupos receberá um nº e passará a fazer parte de outro grupo, para o qual socializará a tarefa e relatório.
3. O professor finaliza a atividade com comentários, conclusões, relações, reflexões..
Formulação de Questões:
1. Solicitar a cada aluno a elaboração, em casa, de algumas perguntas que julgue interessantes, inteligentes, sobre texto, informação, assunto..
2. Na sala, os alunos em grupos pequenos, elaboram, a partir do material individual, as questões mais interessantes para o grupo.
3. Cada grupo encaminha suas perguntas a outro grupo. Depois de respondidas, são submetidas a um segundo grupo que as analisa e complementa. Este procedimento pode ser repetido duas ou três vezes
4. O grupo inicial pondera as colocações dos demais grupos sobre suas respostas.
A MIDIA ELETRÔNICA
Chat: Funciona como uma técnica de Brainstorming. Aquece um posterior estudo e aprofundamento de temas.
OBSERVAÇÃO: O brainstorming (ou "tempestade cerebral"), mais que uma técnica de dinâmica de grupo, é uma atividade desenvolvida para explorar a potencialidade criativa do indivíduo, colocando-a a serviço de seus objetivos.
Lista de Discussão: Possibilita manifestação de grupos de pessoas sobre um tema que esteja sendo estudado.
Correio Eletrônico: Troca de informações, comunicação anterior ao momento da aula, viabiliza atendimento e orientação.
SITUAÇÕES REAIS DE ATUAÇÃO
Usar estes espaços para dinamizar as aulas, motivar os alunos a se dedicarem a seus estudos na busca de uma profissão competente e co-responsável pela sociedade, ainda atualizar currículos. Traz um sentimento de “aprender de verdade, fazer parte do universo profissional para valer!”.
Anastasiou (2004) propõe:
6
 (
NÚCLEO BÁSICO - MÓDULO II
)
4
· 
VISÁO PROFICIENTE – EDUCAÇÃO E PESQUISA - VPEP
· Aula expositiva dialogada
· Estudo de Texto
· Portfólio
· Tempestade cerebral
· Mapa conceitual
· Estudo dirigido
· Lista de discussão por meios informatizados
· Solução de problemas
· Phillips 66
· Grupo de verbalização e grupo de observação (GV/GO)
· Dramatização
· Seminário
· Estudo de caso
· Júri simulado
· Simpósio
· Painel
· Fórum
· Oficina (laboratório/workshop)
· Estudo do meio
· Ensino com pesquisa
Como é possível ver, há uma ampla gama de opções de trabalho de conteúdos para os professores no ensino superior. Caba a cada um, fazer uma análise detalhada do assunto a ser apresentado escolhendo a forma de apresentação dos conteúdos que facilite a relação ensino-aprendizagem e atue como integrador dentro da relação professor-aluno.
 (
AVALIAÇÃO 
)
A compreensãoque temos hoje do processo de ensino e aprendizagem exige um outro olhar para o processo de avaliação, que não pode mais se limitar a ser um procedimento decisório quanto à aprovação ou reprovação do aluno. Aprovação e reprovação são distorções perversas do conceito de avaliação. A avaliação é um procedimento pedagógico pelo qual se verifica continuamente o progresso de aprendizagem e se decide, caso necessário, sobre os meios alternativos de recuperação ou reforço.
O termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazer prova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Esta associação, tão freqüente em nossa escola é resultante de uma concepção pedagógica arcaica, porém tradicionalmente dominante. Nela a educação é concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo. 
Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é construir o próprio saber, a avaliação, contempla dimensões, e não se reduz apenas em atribuir notas. 
Se o ato de ensinar e aprender, consiste na realização em mudanças e aquisições de comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais, o ato de avaliar consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em que grau se dá essa consecução, para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e na construção do seu saber. Nessa perspectiva, a avaliação assume um sentido orientador e cooperativo. 
Assim a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo na construção do conhecimento. 
A forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude do professor em sua interação com a classe bem como sua relação com o aluno. Por exemplo, um professor autoritário e inseguro, poderá ver na avaliação uma arma de tortura ou punição para alunos apáticos ou indisciplinados. Por sua vez, seu professor sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem dos educandos, tenderá a encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e dificuldades dos alunos e como indicador para o replanejamento de seu trabalho docente. Nessa perspectiva, a avaliação ajuda o aluno a progredir na aprendizagem, e o professor aperfeiçoar sua prática pedagógica.
Em termos gerais a avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos, sempre respeitando as características individuais e o ambiente em que o educando vive. A avaliação deve ser integral considerando o aluno como um ser total e integrado e não de forma fragmentada. 
Os professores precisam verificar o conhecimento prévio de seus alunos, com isso conseguindo planejar seus conteúdos e detectar o que o aluno aprendeu nos anos anteriores. Precisa também identificar a dificuldades de aprendizagem, diagnosticando e tentando identificar e caracterizar as possíveis causas.
Essa avaliação marcada pela idéia da reflexão, que alguns chamam de avaliação como uma prática de investigação, ela é parte do processo ensino-aprendizagem, principalmente como um processo que vai tentar compreender melhor esse processo ensino-aprendizagem, compreender melhor a multiplicidade que atravessa uma sala de aula, multiplicidade de culturas, de conhecimentos, de formas de aprender, de processos de aprendizagem, de resultados. Como é que as práticas pedagógicas vão sendo mais favoráveis a determinados modelos de aprendizagem? Freqüentemente, elas são menos favoráveis a outros modelos, então para isso é preciso que a gente compreenda essa diferença, para poder proporcionar atividades pedagógicas, dinâmicas de ensino, proposições que sejam favoráveis à aprendizagem de todos e não só à aprendizagem daqueles que se encaixam nos modelos previamente selecionados. Essa dimensão reflexiva ou investigativa da avaliação potencializa o processo educacional, numa projeção de futuro. Nós realizamos uma reflexão até aqui, nós fizemos assim, chegamos assim, temos essas questões, solucionamos desse modo, não solucionamos de outro e, para que a gente possa continuar, mostra-se mais favorável esse tipo de intervenção, ou aquele outro tipo, ou tipos diferenciados, na medida em que toda turma é heterogênea e demanda processos diferenciados.
AVALIAÇÃO DE SUAS DIFICULDADES
Segundo pesquisas ato de avaliar deve estar fundamentado nos seguintes pontos:
1. Continuidade: a avaliação deve estar presente durante todo o processo educacional e não somente em períodos específicos; 
2. Compatibilidade com o objetivo proposto: a avaliação deve estar em conformidade com os objetivos definidos como norteadores do processo educacional para que venha realmente cumprir a função de diagnóstico. 
3. Amplitude: a avaliação deve estar presente em todas as perspectivas do processo educacional, avaliando assim todos os comportamentos do domínio (cognitivo, afetivo e psicomotor); 
4. Diversidade de forma: para avaliar devemos utilizar as várias técnicas possíveis visando também todos os comportamentos do domínio.
Uma outra escolha, fundamentada em princípios e conceitos que orientam as práticas, é a escolha de procedimentos de avaliação. Neste caso, importa observar como se compreende o processo avaliativo, suas razões, suas motivações. Essa compreensão é um dos principais fatores que influem no direcionamento das condutas. Se o entendimento de avaliação é num sentido construtivo, e não punitivo, ou seja, com propósitos de superação e não de ênfase em dificuldades e “erros”, de avanços não de retenções no encaminhamento da aprendizagem, as condutas adotadas no processo avaliativo serão, sobretudo, de auxilio, de incentivo e valorização de conquistas, ao contrário de valorização de perdas.
Existem diversos instrumentos para analisar o desempenho do aluno e fazer com que todos se integrem ao processo de aprendizagem.
A concepção de avaliação que perpassa essa lógica é a de um processo que deve abranger a organização escolar como um todo: as relações internas à escola, o trabalho docente, a organização do ensino, o processo de aprendizagem do aluno e, ainda, a relação com a sociedade. 
A avaliação é um exercício mental que permite a análise, o conhecimento, o diagnóstico, a medida e/ou julgamento de um objeto. Esse objeto deve ser a própria realidade e daqueles que a fazem. Avaliar seria um processo de autoconhecimento e, também, o conhecimento da realidade e da relação dos sujeitos com essa realidade. Seria um processo de análise, julgamento, recriação e/ou ressignificação das instituições que fazem parte dessa realidade e das pessoas que a mantêm.
Para a coleta dos referidos dados e consequente avaliação, surge basicamente o problema da seleção de procedimentos que possibilitem reunira variedade de dados necessária para tal propósito.
Os procedimentos de avaliação envolvem principalmente técnicas, instrumentos e recursos.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
São Instrumentos de avaliação
     
     
 (
Fichas ou listas de controle
Anedotário
Escalas
Sistemas de categorias
Tipos de Técnicas e Instrumentos
Seleção de Procedimentos
 
de
 Avaliação
Critérios
 Adequação
ao
 sistema de avaliação da instituição
 
área
 cognitiva
aos
 objetivos área afetiva
 Área psicomotora
aos
 conteúdos e procedimentos de ensino
às
 modalidades de avaliação
)
 (
Diagnóstica
Formativa
somativa
)
 Observação
 Entrevista e questionário
 Sociometria sociograma
 provas de dissertação
 Testagem 
 testes objetivos
1. Todo trabalho realizado com o aluno é em potencial um instrumentode avaliação.
2. Provas, trabalhos de pesquisa, listas de exercícios (individuais ou em grupo), entre outros, devem avaliar os conteúdos e habilidades de forma clara e inteligível.
3. Os instrumentos devem avaliar o aluno passo a passo, de forma contínua.
4. São igualmente importantes a auto-avaliação e a avaliação formativa.
5. Toda proposta deve levar o aluno a estar em contato com a construção do conhecimento.
6. Os instrumentos devem avaliar o raciocínio e a criatividade do aluno.
O temo avaliação deriva da palavra valer, que vem do latim vãlêre, e refere-se a ter valor, ser válido. 
Consequentemente, um processo de avaliação tem por objetivo averiguar o "valor" de determinado indivíduo. 
As práticas de avaliação do nosso sistema educacional constam principalmente os conteúdos das áreas e disciplinas. Aprender é, sem dúvida, dominar conteúdos e também mobilizar esses saberes para o domínio de competências acadêmicas. Porém, aprender/avaliar não se restringe à dimensão cognitiva. Integra, indissociavelmente, conhecimentos, capacidades, comportamentos e atitudes, e ainda constituem objeto de avaliação as áreas curriculares não disciplinares. Para tanto usaremos o termo de "processo de avaliação" como um conjunto de instrumentos capazes de quantificar a avaliação.
A teoria curricular construída nos últimos anos à luz das abordagens construtivistas tem tornado evidente a importância da avaliação como um componente intrínseco do processo curricular. Não é possível dissociar o processo de ensinamento do processo de avaliação. A desarticulação existente entre currículo-avaliação tem sido um problema que contribui para incoerência entre o discurso e as práticas de avaliação adotadas por algumas instituições. Preconiza-se então a utilização de uma variedade de modos e instrumentos de avaliação adequados à diversidade e natureza das aprendizagens que se pretendem promover e que permita apreciar a evolução global dos alunos.
Tipos de avaliações
Existem pelo menos quatro tipos de avaliação, que combinados de uma forma harmônica e adequada para o grupo de alunos, são capazes de compor o processo de avaliação. A Avaliação Somativa, como próprio nome indica, tem como o objetivo representar um sumário, uma apresentação concentrada de resultados obtidos numa situação educativa. Pretende-se traduzir, de uma forma quantificada, a distância em que ficou de uma meta que se arbitrou ser importante atingir. Essa avaliação tem lugar em momentos específicos ao longo de um curso, como por exemplo, no final de um ano letivo. A Avaliação Formativa é a forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bússola orientadora" do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por meio de comentários. A Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. Finalmente, a Avaliação Emancipadora utiliza-se do senso de autocrítica e autodesenvolvimento do aluno, através de instrumentos como a auto-avaliação, a co-avaliação. Nesse modelo, o professor torna-se um tutor e emite suas opiniões através de relatórios do processo evolutivo do aluno.
Observa-se que na prática, as formas de avaliação que são adotadas por determinada instituição, constituem indicadores bastante seguros da filosofia que orienta o processo de ensino-aprendizagem dessa instituição. Aquelas que privilegiam práticas de avaliação somativa, são as instituições que pretendem discriminar a aquisição por parte dos alunos, daqueles objetivos necessários a atingir. Baseia-se na premissa de uma escola meritocrática, isto é, oferecendo-se a todos o mesmo ensino, logicamente sobreviverão e obterão melhores resultados aqueles que tiverem mais mérito, forem "mais dotados", mais esforçados. A responsabilidade do seu fracasso ou êxito é do próprio aluno, considerando que é missão da escola, além de ensinar, selecionar os mais aptos. Nesse modelo não se questiona a existência de currículo, metodologias ou relação pedagógica poder ser mais ou menos adequada àquele determinado aluno. Se a escola, instituição ou professores admitem a possibilidade de que lhes cabe uma quota de responsabilidade nos resultados obtidos pelos alunos, então o modo como se orienta o processo educativo e a avaliação adquire outros significados. Dessa forma, se recorre à avaliação formativa com o intuito de fornecer ao professor e ao aluno pistas para melhorar a atuação de qualquer um deles. Ainda, utiliza-se escala de graduação menos ampla, menos discriminatória, como por exemplo, por conceitos, e incentivam os professores para contribuir com o sucesso de todos os alunos e o desenvolvimento de suas possíveis competências.
Instrumentos de avaliação
Existem diversos recursos disponíveis para agregar o processo de avaliação. Idealmente, esse processo deve ser composto por mais de um desses instrumentos. Dentre os instrumentos disponíveis, salientam-se os seguintes:
· 
· Pré-teste;
· Auto-avaliação;
· Observação;
· Relatório;
· Prova;
· Questionário;
· Acompanhamento;
· Discussão em grupo;
· Avaliação pelo tutor;
Estudos de caso (análise de estudos de casos médicos com o objetivo de identificar como o aluno responde à avaliação);
Fichas de avaliação de problemas (trabalhar com modelos de fichas de avaliação), etc.
A utilização dos instrumentos deve ser adequada ao contexto em que o professor se encontra. Por exemplo, aulas com muitos alunos inviabilizam a avaliação por observação ou acompanhamento, enquanto que disciplinas práticas possibilitam esses instrumentos de avaliação.
As funções da avaliação 
As funções da avaliação são duas em potencial: a classificação e o diagnostico.
Os grandes avanços da educação, no decorrer do século, não conseguiram ir muito além de uma perspectiva reducionista do processo educativo, onde os esforços centralizaram-se na escolarização do indivíduo, visando dotá-lo de conhecimentos e habilidades, tornando-o apto a competir com a informação que os outros possuem e assim competir na sociedade em que vivemos.
A meta seria preparar o homem para superar o seu semelhante. A ênfase é na individualidade.
O que deve ser descrito e comunicado aos alunos?
· Objetivos / expectativas de aprendizagens.
· Conteúdos de aprendizagens.
· Indicadores.
· Critérios de avaliação.
· Procedimentos de qualificação.
O que deve ser programado e divulgado?
· Bibliografia.
· Situações didáticas variadas.
· Tarefas de constatação, transposição, aplicação e relação.
· Seleção e elaboração de instrumentos e técnicas de avaliação.
· Seleção de momentos e procedimentos de qualificação.
SUJEITOS DA AVALIAÇÃO
AUTOAVALIAÇÃO: é a realizada pelo próprio sujeito sobre seu trabalho ou processo evolutivo.
COAVALIAÇÃO: é a praticada mutuamente por diversos sujeitos sobre as atividades realizadas.
HETEROAVALIÇÃO: é a que aplica um sujeito sobre o outro.
OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
 Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem,incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade. 
Conclui-se, então, que o professor deixa de ter papel dominante no processo avaliativo, passando a ser um investigador que busca sempre melhores resultados, utilizando critérios mais relevantes centrados em dimensões qualitativas e quantitativas, proporcionando melhor qualidade da aprendizagem para todos os alunos, em condições iguais.
A avaliação é um instrumento importante no processo ensino-aprendizagem, a qual possibilita diagnosticar a construção da prática pedagógica, permitindo redimensionar as ações em direção as metas e objetivos.
A avaliação deverá ser o diagnóstico da prática, repensando ações no processo ensino-aprendizagem, não tendo a nota como um fim em si mesma, mas tê-la como meio de acompanhamento individual e coletivo.
Para isso, deve-se garantir que nas Instituições Educacionais a avaliação: 
· Seja um processo onde o erro é tido como diagnóstico, possibilitando substituir a lógica da exclusão pela lógica da inclusão; 
· Seja para diagnosticar o desenvolvimento do aluno na sua totalidade, para que estes conhecimentos trabalhados subsidiem o sujeito a compreender melhor a realidade, para modificá-la;
· Seja contínua, permanente e coletiva, visando um diagnóstico para a busca de instrumentos que levem à superação das dificuldades apresentadas pelos alunos e professores na construção de novas relações;
· Seja compreendida e tida como um instrumento inserido no processo ensino-aprendizagem, que trabalhe e atue na zona de desenvolvimento proximal do aluno, apontando caminhos para a superação desta, visualizando suas potencialidades. 
 (
RELAÇÕES E DINÂMICAS ENTRE 
PROFESSOR E 
ALUNO
 NO NÍVEL SUPERIOR
 
)
As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização Comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das conseqüências, pois a educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana. 
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos, organização, sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor demonstrará seus conteúdos. 
No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não limitar este estudo em relação comportamento do professor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos como mediadores para superar as limitações do paradigma processo-produto.
Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida.
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de informações, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, é necessária a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização.
De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida como individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do professor consiste em agir com intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com cultura. ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que “é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”.
Segundo FREIRE (1996: 96), “o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”.
Ainda segundo o autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca”.
Apesar da importância da existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; por outro, SIQUEIRA (2005: 01), afirma que os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor. Assim, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como melhorar a nota deste, para que ele não fique de recuperação), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “formador de opiniões”.
Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, que o professor, educador da era industrial com raras exceções, deve buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais. 
Estabelecendo um paralelo entre todas essas atuações, podemos afirmar que a disciplina em sala de aula está diretamente ligada ao estilo de prática docente; isto é, à autoridade profissional, moral e técnica do professor. Dessa forma, entre todos os observados, os professores que melhor conseguem este controle são aqueles que dominam o conteúdo que ensinam; não têm receio de dizer que não conhecem a resposta, mas que a irão pesquisar e depois a trarão (e cumprem a promessa); adaptam seus métodos e procedimentos de ensino em função da necessidade de sua clientela; possuem tato em lidar com as diferenças individuais em sala de aula; estão abertos ao diálogo; e demonstram dedicação profissional, senso de justiça, caráter, competência e hábitos pedagógico-didáticos necessários à organização do processo de ensino.
Um professor competente está sempre pronto a refletir sobre sua metodologia, sua postura em aula, a replanejar sua prática educativa, a fim de estimular a aprendizagem, a motivação dos seus alunos, de modo que cada um deles seja um ser consciente, ativo, autônomo, participativo e agente críticomodificador de sua realidade.
Vale a pena ainda mencionar um outro aspecto relevante no que concerne à relação teoria-prática, no caso, representada no exemplo que os professores dão, manifestando sua curiosidade, competência e abertura de espírito. Segundo MASCELLANI:
“O educador que não se organiza de modo satisfatório para questionar as condições dentro das quais vive [...] não conseguirá sequer ter comportamentos autênticos diante daqueles que deve educar, ou, pelo menos, diante dos alunos que estão colocados diante de si, destinatários de sua ação educativa.” (1980, p.128)
De nada adianta falar sobre organização, responsabilidade, ética, autonomia, se, na prática, não houver um planejamento das aulas, continuar-se a fazer críticas, pública e abertamente, contra colegas de trabalho, não se reservar algum tempo para o aperfeiçoamento contínuo e utilizar-se dos horários das aulas para realizar tarefas estranhas àquele momento (atualização de diários, correção de provas etc.).
O prazer pelo aprender não é uma atividade que nasce espontaneamente nos alunos, pois, muitas vezes, não é uma tarefa que cumprem com prazer. Para que este hábito possa ser melhor cultivado, é necessário que o professor consiga despertar a curiosidade dos alunos e acompanhar suas ações na solução das tarefas que ele propuser (o não acompanhamento poderá fazer os alunos se sentirem inseguros na realização da atividade proposta, por julgarem-se cobrados a um desempenho para o qual não foram preparados; e, o fornecer as respostas prontas, não permitindo que o aluno problematize e descubra a resposta correta, acomoda-o e prejudica sua autonomia).
Além disso, o aluno deve obter conhecimento não apenas para ter na cabeça muitas informações que, na maioria dos casos, nunca vai utilizar. O conhecimento ideal é aquele que o transforma em um “cidadão do mundo”. No entanto, para que isso aconteça, o papel do professor deve ser a de um “facilitador de aprendizagem”, aquele que provoca no aluno um estímulo que o faça aprender a aprender.
Tornar-se um professor facilitador não é uma tarefa fácil, pois requer a quebra de paradigmas; o aprender a não desistir; a conscientização de que em uma sala de aula não há aprendizado homogêneo e imediato; que a orientação do professor, acompanhando cada passo do aluno, com a intenção de que ele, gradativamente, liberte-se e demonstre seu potencial, é fundamental; a percepção de que a formação continuada é uma necessidade, e que uma postura crítica-reflexiva deve fazer parte do seu dia-a-dia.
"Se o Mestre for verdadeiramente sábio, não convidará o aluno a entrar na mansão de seu saber, e sim, estimulará o aluno a encontrar o limiar da própria mente". 
Com estas palavras Khalil Gibran define a postura mais adequada do professor para com seus alunos. Será que as escolas dão a devida atenção para desenvolver nas crianças as potencialidades interiores que possuem latentes em seu interior? Parece-me que estão mais preocupadas com a preparação de profissionais habilitados para o mercado de trabalho cada vez mais competitivo e incerto. É necessária uma consciência maior dos professores e escolas, no sentido de estarem preparando o novo homem do milênio que inicia. Este homem deverá estar desatrelado de saberes dependentes de par. Cada vez mais capaz de realizar seus sonhos, ser mais feliz e em harmonia com os demais seres com os quais convive. 
Todo ser humano, independente de possíveis imperfeições físicas, emocionais e mentais, possui dentro de si uma energia, capaz de mobilizar forças inimagináveis que o auxiliam a superar os obstáculos na vida. Descobrir e desenvolver esta força não são tarefas fáceis no adulto. Para a criança, na fase dos 3 a 6 anos, quando esta se iniciando a formação do caráter, fica muito mais fácil mostrar que este poder existe e que ela pode fazer uso dele sempre que for necessário. 
É a facilidade de acesso a este poder que determinados seres humanos têm e que outros não tiveram a chance de desenvolver que nos faz diferentes. Estamos acostumados a receber saberes dependentes de par, pois nossos pais e professores nos ensinaram as leis que regem o mundo segundo sua ótica esquecendo-se de que cada ser humano pode ter uma visão diferente sobre os mesmos assuntos. Todos os sistemas sociais, políticos e econômicos estão fundamentados em experiências de alguém. Ter a capacidade de observar, saber ouvir, analisar cada acontecimento sob sua própria ótica e chegar a conclusões que outros ainda não tiveram são poucos os que estão preparados. Ainda que assim estejam preparados, precisam saber falar, diversificar as formas de expressão, argumentar sem competir e desafiar a si mesmos, buscando fazer cada vez melhor, ao invés de competir com os outros. Que escolas estão conscientes deste papel para o ser humano? 
O processo de ensino está fundamentado numa tradição que valoriza os potenciais do ser humano e busca capacitá-lo a desenvolver estas potencialidades. O método busca dar ao ser humano o poder da investigação pessoal, livre de dogmas e preconceitos que lhe permita descobrir as leis naturais da vida e com elas se harmonizar, obtendo uma vida mais plena e em paz. 
Como profissionais críticos e atuantes na área de ensino, observamos que, atualmente, impera um total descaso pelo ato de lecionar e aprender. Já não há mais o respeito mútuo entre discentes e docentes; a indisciplina em sala de aula é uma constante; a dificuldade que os estudantes encontram em usar a linguagem escrita como elemento de reforço ou registro da fala, uma triste realidade; e atos de violência escolar já fazem parte do nosso dia-a-dia. Portanto, o objetivo mostrar alguns dos problemas que constatamos no decorrer do processo ensino-aprendizagem e apresentar sugestões, sempre respaldadas por embasamentos teóricos e experiências reais vivenciadas por profissionais renomados, de como tais problemas poderiam ser melhor administrados e, por que não, eliminados. Considerando tal abordagem, tomamos por base de nossas observações a relação professor-aluno, como uma revisão crítica de desempenho e atitude social; aliada à metodologia adotada pelo docente; se não o maior, um dos principais fatores que rege a motivação pelo aprender por parte do discente em formação.
O ser humano é social por natureza. Desde muito jovens vivemos em sociedade, fazemos parte e formamos grupos com pessoas das mais diversificadas crenças, origens e personalidades. Graças a esse convívio no decorrer de nossas vidas, vivemos situações que nos constrangem ou enaltecem, sofremos desilusões, aprendemos com nossos erros e acertos e, através de comparações, conseguimos construir a nossa personalidade e interagir com o universo.
Nesse referencial, nossos melhores amigos, aqueles que com suas críticas e conselhos, muitas vezes, melhoram certos aspectos e comportamentos negativos que apresentamos, conseguem nos sensibilizar, pois conquistaram nossa confiança, nosso respeito, são exemplos de companheirismo e demonstram um sincero interesse pelo nosso bem-estar.
Se as relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização de mudanças em nível profissional e comportamental, como podemos ignorar a importância de tal interação entre professores e alunos?
ELIAS destaca:
“É por intermédio das modificações comportamentais da área afetiva que a escola pode contribuir para a fixação dos valores e dos ideais que a justificam como instituição social.” (1996, p.99)
Podemos perceber comportamentos, desempenhos, métodos e técnicas de vários tipos de docentes (o autoritário, que vê o ato de lecionar apenas como um complemento de salário; o crítico-reflexivo, que planeja suas aulas e investe na continuidade de sua formação; o permissivo; o “mãezona”, e tantos outros cujas atitudes pessoais que jamais passarão despercebidas pelos alunos), que embora critiquemos, muitas vezes fazem parte de nosso discurso aos alunos: ameaças, chantagens emocionais, controle da indisciplina através do medo, autoritarismo, enfim tudo que promove o não-desenvolvimento cognitivodo discente. 
“O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca." (FREIRE, 1996, p.73) 
Como o ensino não pode e não deve ser algo estático e unidirecional, devemos nos lembrar de que a sala de aula não é apenas um lugar para transmitir conteúdos teóricos; é, também, local de aprendizado de valores e comportamentos, de aquisição de uma mentalidade científica lógica e participativa, que poderá possibilitar ao indivíduo, bem orientado, interpretar e transformar a sociedade e a natureza em benefício do bem-estar coletivo e pessoal. Tão bem nos lembra GRISI:
“Toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e por mais claro, preciso, restrito, que este se apresente, tem sempre uma inelutável repercussão mais ou menos ampla, no comportamento e no pensamento dos alunos.” (1971, p.91)
Professores, amantes de sua profissão, comprometidos com a produção do conhecimento em sala de aula, que desenvolvem com seus alunos um vínculo muito estreito de amizade e respeito mútuo pelo saber, são fundamentais. Professores que não medem esforços para levar os seus alunos à ação, à reflexão crítica, à curiosidade, ao questionamento e à descoberta são essenciais. Professores, ou melhor, educadores que, ao respeitar no aluno o desenvolvimento que este adquiriu através de suas experiências de vida (conhecimentos já assimilados), idade e desenvolvimento mental, são imprescindíveis. 
A relação estabelecida entre professores e alunos constitui o cerne do processo pedagógico. É impossível desvincular a realidade escolar da realidade de mundo vivenciada pelos discentes, uma vez que essa relação é uma “rua de mão dupla”, pois ambos (professores e alunos) podem ensinar e aprender através de suas experiências. 
“Para por em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição ingênua de quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto não é um homem “perdido”, fora da realidade, mas alguém que tem toda a experiência de vida e por isso também é portador de um saber.” (GADOTTI, 1999, p.2) 
Se por um lado é importante a existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre docente e discente para que melhor se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; por outro, os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor. Portanto, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como permitir que, sem justificativa coerente, entregue seu dever em data diferente da estipulada; ou melhorar a nota deste, para que ele não fique de recuperação), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “Formador de Opiniões”.
“Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos [...] A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.” (FREIRE, 1996, p.159-60)
Outro reflexo desse aspecto (excesso de afetividade), mas sob um prisma mais direcionado à superproteção, geralmente pode ser observado em salas de ensino fundamental da quinta série: crianças indisciplinadas, inquietas, por vezes, arrogantes e revoltadas.
É fato que durante esse estágio da vida as crianças estão passando por uma fase de adaptação (transição da quarta para a quinta série) e que tudo que é novo causa certo medo e ansiedade; portanto, é normal e até esperado que esse período provoque alguns problemas disciplinares no início; mas, o que nos chama a atenção é a total falta de organização e senso de responsabilidade que muitas vezes tais crianças apresentam. 
Devemos, enquanto educadores, atentarmos quanto a nossas atitudes, pois, não raras vezes, o motivo de tal reação é a falta de autoridade e proteção excessivas, ocultas em atitudes inconscientes, tais como: anotar os deveres nas agendas dos alunos, em lugar de deixar que eles o façam; fornecer as respostas dos exercícios, quando eles não conseguem obtê-las, ao invés de deixá-los descobrir o erro; centralizar a resolução de todos os problemas em nós mesmos, dando mais atenção à criança que é mais mimada, ou indisciplinada, ou está doente; e nos utilizarmos da chantagem emocional para obter a disciplina na sala de aula – os alunos geralmente obedecem, não por conscientização de tal necessidade, mas porque temem “perder” a amizade do professor. Agindo assim não estamos permitindo que os alunos adquiram autonomia em seus atos e, portanto, tornamo-los excessivamente dependentes.
“O ideal consiste em que a criança aprenda por si só, que a razão dirija a própria experiência [...] A falta da prática de pensar, durante a infância, retira dela essa faculdade para o resto da vida.” (ELIAS, 2000, p.32)
Para exercer sua real função, o professor precisa aprender a combinar autoridade, respeito e afetividade; isto é, ao mesmo tempo que estabelece normas, deixando bem claro o que espera dos alunos, deve respeitar a individualidade e a liberdade que esses trazem com eles, para neles poder desenvolver o senso de responsabilidade. Além disso, ainda que o docente necessite atender um aluno em particular, a interação deve estar sempre direcionada para a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e do conteúdo da aula. 
Outro fator que incomoda, e muito, grande parte dos Amantes do Saber, é a disciplina; ou melhor, a ausência dessa; no entanto, infelizmente, sempre podemos presenciar situações em que muitos professores, em nome da autodisciplina, tomam atitudes, no mínimo, pedagogicamente questionáveis: fazem imposições sem fundamento, ameaçam os alunos e, não raras vezes, chegam a humilhá-los.
Por inúmeras vezes nos deparamos com docentes que ao ouvirem conversa durante a aula gritam com os estudantes, fazem ameaças dizendo que a prova será em breve e que eles não a conseguirão realizar, que aquele conteúdo está “dado”, ou, então, como punição, passam exercícios valendo nota, para serem entregues no final da aula. Outros, simplesmente ignoram tal fato, demonstrando, claramente, que estão mais preocupados em cumprir o conteúdo curricular planejado para aquela aula, do que em descobrir o porquê da falta de interesse e da indisciplina da maioria dos seus alunos.
Casos em que o professor assume uma postura autoritária e acredita que distanciamento hierárquico é sinônimo de respeito, não são raros dentro de uma sala de aula. Esse profissional, como um “general”, geralmente intimida os discentes a prestarem atenção, e ministra suas aulas sem se importar que haja alunos que não estão acompanhando o seu raciocínio. Sua atenção está voltada apenas para alguns poucos alunos que, sentados nas primeiras carteiras, olham-no atentamente. Quando algum dos supostamente desinteressados faz alguma pergunta, ou é ignorado, ou recebe como resposta: “Se você estivesse prestando atenção, teria entendido”. Convém salientar que essas “disputas” entre mestre e discípulos pouco ou nenhum resultado prático trazem, pois um aluno que é retirado da sala de aula por comportamento inadequado e encaminhado à biblioteca para realizar uma pesquisa sobre o tema da aula, ou não o faz, ou o entrega ao professor antes do término do período.
Será que essa postura docente contribui de alguma forma para que um professor obtenha o respeito e a disciplina que tanto deseja em sala de aula?
Em nosso entender, respeito se conquista, não se impõe; e o diálogoé o melhor caminho para a solução de problemas. Veja as palavras de LIBÂNEO:
“O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem também para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades. (1994, p.250) 
Segundo MASSETO (1996), o sucesso (ou não) da aprendizagem está fundamentado essencialmente na forte relação afetiva existente entre alunos e professores, alunos e alunos e professores e professores.
Assim sendo, podemos dizer que a atitude deste professor, assim como a de muitos outros que encontramos no nosso dia-a-dia, reflete um profissional não comprometido com o seu trabalho, que não investe suficientemente na sua formação e que, dessa forma, torna-se apenas uma projeção do que foram seus professores, repetindo o mesmo currículo de seus antecessores, resistente a mudanças e um praticante de aulas expositivas monótonas e repetitivas repletas de muita “falação”, distantes das reais necessidades dos alunos. Estas aulas, portanto, os induz à desmotivação, à falta de interesse, à indisciplina, à incapacidade de refletir, criar e problematizar situações que poderiam auxiliar na construção de seu conhecimento e caráter. Aulas dinâmicas, divertidas, linguagem clara, objetiva e de fácil entendimento, sempre associando o tema em questão a situações atuais, de conhecimento dos alunos, utilizando mais a explanação verbal do que a lousa (vista como um suporte, apoio para registrar, de forma resumida, alguma informação mais importante), tornam as explicações dadas pelo docente, segundo opinião unânime dos alunos, uma aula motivadora. 
Vale a pena continuar ressaltando a atuação de alguns professores, não como modelo inquestionável de docência, mas como fonte de inspiração para que continuemos a buscar um melhor caminho para chegarmos ao coração e à mente de nossos alunos. Um aluno jamais deve permanecer passivo e, mesmo que as respostas dadas sejam incompletas ou incorretas, o verdadeiro educador sempre deve fazer um comentário crítico construtivo: “Você quase conseguiu... Valeu a tentativa!”; ou “Esqueceu, não é? Vamos ver se amanhã você já conseguiu se recuperar da amnésia”. A forma como ele conduz a aula deve despertar a curiosidade pelo ouvir e aprender.
“... o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma ‘cantiga de ninar’. Seus alunos cansam não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.” (FREIRE, 1996, p.96).
Um professor deve buscar um aperfeiçoamento constante, ter um carinho especial pela profissão que abraçou e saber utilizar sua autoridade com moderação e imparcialidade. Então, por que não tentar eliminar rapidamente os poucos casos de conversa paralela durante a aula, chamando a atenção dos envolvidos de forma humorada? Por que não conversar, em particular, com qualquer estudante que necessite de uma reprimenda maior? Certamente, todos os alunos o cumprimentarão nos corredores e irão lhe pedir conselhos e orientações. 
"Boa técnica de motivação é ter uma conversa em particular com o aluno. Em que se procura explorar o sentimentalismo e também, quando necessário, falar francamente com o aluno, chamando-o às suas responsabilidades. É imprescindível que ele sinta, apesar das verdades, se necessárias, que o professor é seu amigo e tudo está fazendo para ajudá-lo." (NÉRICI, 1992, p.190).
Um professor competente está sempre pronto a refletir sobre sua metodologia, sua postura em aula, a replanejar sua prática educativa, a fim de estimular a aprendizagem, a motivação dos seus alunos, de modo que cada um deles seja um ser consciente, ativo, autônomo, participativo e agente crítico modificador de sua realidade.
Vale a pena ainda mencionar um outro aspecto relevante no que concerne à relação teoria-prática, no caso, representada no exemplo que os professores dão, manifestando sua curiosidade, competência e abertura de espírito. 
Segundo MASCELLANI:
“O educador que não se organiza de modo satisfatório para questionar as condições dentro das quais vive [...] não conseguirá sequer ter comportamentos autênticos diante daqueles que deve educar, ou, pelo menos, diante dos alunos que estão colocados diante de si, destinatários de sua ação educativa.” (1980, p.128)
De nada adianta falar sobre organização, responsabilidade, ética, autonomia, se, na prática, não houver um planejamento das aulas, continuar-se a fazer críticas, pública e abertamente, contra colegas de trabalho, não se reservar algum tempo para o aperfeiçoamento contínuo e utilizar-se dos horários das aulas para realizar tarefas estranhas àquele momento (atualização de diários, correção de provas etc.).
O prazer pelo aprender não é uma atividade que nasce espontaneamente nos alunos, pois, muitas vezes, não é uma tarefa que cumprem com prazer. Para que este hábito possa ser melhor cultivado, é necessário que o professor consiga despertar a curiosidade dos alunos e acompanhar suas ações na solução das tarefas que ele propuser (o não acompanhamento poderá fazer os alunos se sentirem inseguros na realização da atividade proposta, por julgarem-se cobrados a um desempenho para o qual não foram preparados; e, o fornecer as respostas prontas, não permitindo que o aluno problematize e descubra a resposta correta, acomoda-o e prejudica sua autonomia).
Além disso, o aluno deve obter conhecimento não apenas para ter na cabeça muitas informações que, na maioria dos casos, nunca vai utilizar. O conhecimento ideal é aquele que o transforma em um “cidadão do mundo”. No entanto, para que isso aconteça, o papel do professor deve ser a de um “facilitador de aprendizagem”, aquele que provoca no aluno um estímulo que o faça aprender a aprender.
Tornar-se um professor facilitador não é uma tarefa fácil, pois requer a quebra de paradigmas; o aprender a não desistir; a conscientização de que em uma sala de aula não há aprendizado homogêneo e imediato; que a orientação do professor, acompanhando cada passo do aluno, com a intenção de que ele, gradativamente, liberte-se e demonstre seu potencial, é fundamental; a percepção de que a formação continuada é uma necessidade, e que uma postura crítica-reflexiva deve fazer parte do seu dia-a-dia.
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DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR:
REPENSANDO A AULA UNIVERSITÁRIA
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Em geral, nós professores universitários consumimos grande parte do tempo de nossas atividades em sala de aula, e, ao menos, teoricamente estamos sempre a nos interrogar como poderiam ser melhor aproveitadas estas aulas pelos nossos alunos. Ao mesmo tempo que nos perguntamos , vem à nossa lembrança um conjunto de técnicas que poderíamos usar, de que ouvimos falar algum dia, mas que não achamos serem tão importantes quanto o domínio do conteúdo para o exercício da docência. Em geral, nossas preocupações se voltam mais uma vez para alguma especialização conteudística..  
Ao nos preocuparmos com melhorar a docência, não podemos nos esquecer que por detrás do modo de lecionar existe um paradigma que precisa ser explicitado, analisado, discutido afim de que a partir dele possamos pensar em fazer alterações significativas em nossas aulas.  
Que paradigma é este? Como ele se manifesta?  
A grande preocupação no Ensino Superior é com o próprio ensino, no seu sentido mais comum: o professor entra em aula para transmitir aos alunos informações e experiências consolidadas para ele através de seus estudos e atividades profissionais , esperando que o aprendiz as retenha, absorva e reproduza por ocasião dos exames e provas avaliativas.  
Esta preocupação se apóia em três pilares:
· - na organização curricular que privilegia disciplinas conteudísticase técnicas, estanques e fechadas, transmitindo conhecimentos próprios de sua área, nem sempre em consonância perfeita com as necessidades e exigências do profissional que se pretende formar naquele curso;
· - na constituição de um corpo docente altamente capacitado do ponto de vista profissional, com Mestrado e Doutorado em sua área de conhecimento, mas nem sempre com competência na área pedagógica, pois, o importante para ser professor é dominar com profundidade e atualização os conteúdos que deverão ser transmitidos;
· - em uma metodologia, que, em primeiro lugar deve dar conta de um programa a ser cumprido, em determinado tempo, com a turma toda; por isso mesmo, uma metodologia que se esgota em 90% das atividades em aulas expositivas; e a avaliação se realiza como verificação, em determinados momentos, da apreensão ou não dos conteúdos ou práticas esperados.  
Neste paradigma, o sujeito do processo é o professor, uma vez que ele ocupa o centro das atividades e das diferentes ações: é ele quem transmite, quem comunica, quem orienta, quem instrui, quem mostra, quem dá a última palavra, quem avalia, quem dá a nota. Sua grande e constante pergunta é: que devo ensinar aos meus alunos? E o aluno como aparece? Como o elemento que segue, receptor, assimilador, repetidor. Ele só reage em resposta a alguma ordem ou pergunta do professor.  
Pode parecer que exagero nesta descrição. Mas, se olharmos com objetividade nossas aulas, vamos verificar que, se não tudo, pelo menos grande parte do que aqui descrevo acontece.  
Por isso, disse acima, para repensar a aula é fundamental rever o paradigma que sustenta seu esquema atual, e propor outro paradigma. Qual?  
O paradigma que propomos é substituir a ênfase no ensino pela ênfase na aprendizagem. Simples troca de palavras? Não.  
Quando falamos em aprendizagem estamos nos referindo ao desenvolvimento de uma pessoa, e no nosso caso, de um universitário nos diversos aspectos de sua personalidade:  
· -  desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensar, de raciocinar, de refletir, de buscar informações, de analisar, de criticar, de argumentar, de dar significado pessoal às novas informações adquiridas, de relacioná-las, de pesquisar e de produzir conhecimento;  
· -  desenvolvimento de habilidades humanas e profissionais que se esperam de um profissional atualizado: trabalhar em equipe, buscar novas informações, conhecer fontes e pesquisas, dialogar com profissionais de outras especialidades dentro de sua área e com profissionais de outras áreas que se complementam para realização de projetos ou atividades em conjunto, comunicar-se em pequenos e grandes grupos, apresentar trabalhos. Quanto às habilidades próprias de cada profissão, embora saiba que elas são conhecidas dos professores de cada curso e os currículos, em geral, com elas se preocupem, queria lembrar que é importante também fazer uma investigação para se verificar se, de fato, os currículos permitem que todas as habilidades profissionais possuem espaço para aprendizagem , ou se grande parte delas é preterida em função dos conteúdos teóricos;  
· -  desenvolvimento de atitudes e valores integrantes à vida profissional: a importância da formação continuada, a busca de soluções técnicas que, juntamente com o aspecto tecnológico, contemplem o contexto da população, do meio ambiente, as necessidades da comunidade que será atingida diretamente pela solução técnica ou suas conseqüências, as condições culturais, políticas e econômicas da sociedade, os princípios éticos na condução de sua atividade profissional e que estão presentes em toda decisão técnica que se toma. Pretendemos formar um profissional não apenas competente, mas compromissado com a sociedade em que vive, buscando meios de colaborar com a melhoria da qualidade de vida de seus membros, formar u profissional competente e cidadão.  
A ênfase na aprendizagem como paradigma para o Ensino Superior alterará o papel dos participantes do processo: ao aprendiz cabe o papel central, de sujeito que exerce as ações necessárias para que aconteça sua aprendizagem: buscar as informações, trabalhá-las, produzir um conhecimento, adquirir habilidades, mudar atitudes e adquirir valores. Sem dúvida, que essas ações serão realizadas com os outros participantes do processo: com os professores e com os colegas, pois, a aprendizagem não se faz isoladamente, mas em parceria, em contato com os outros e com o mundo. O professor terá substituído seu papel exclusivo de transmissor de informações para o de mediador pedagógico ou de orientador do processo de aprendizagem de seu aluno. Donde sua pergunta agora será: o que meu aluno precisa aprender de todo o conhecimento que tenho e de toda a experiência que tenho vivido para que ele possa desenvolver sua formação profissional? O ângulo é outro. A variação foi de 180 graus.  
A docência universitária voltada para a aprendizagem também se apóia nos mesmos três pilares indicados acima, só que agora com outros conteúdos. Assim:  
· -  a organização curricular se apresenta integrando atividades e disciplinas que colaboram para a formação do profissional, com o conhecimento sendo tratado de forma integrada; uma organização curricular aberta, flexível, atualizada, interdisciplinar, facilitando e incentivando os mais diversos modos de integrar teoria e prática, universidade e situações profissionais, disciplinas básicas e as profissionalizantes;  
· -  o corpo docente é formado por professores que, além de serem excelentes profissionais, também são pesquisadores em suas áreas específicas de conhecimento e desenvolvem uma formação continuada com relação à competência pedagógica. Professores que se entendem primeiramente educadores, que assumem que a aprendizagem se constrói num relacionamento interpessoal dos alunos com outros colegas, dos alunos com os professores, dos alunos com outros profissionais de sua área, dos alunos com os diferentes locais onde deverá exercer sua atividade profissional. Um corpo docente que assume seu papel de mediador pedagógico entre o conhecimento e seus alunos. Por fim, um corpo docente que entende que a aprendizagem se faz com colaboração, participação dos alunos, com respeito mútuo e trabalhos em conjunto;  
· -  a metodologia busca a redefinição dos objetivos da aula e de seu espaço, o uso de técnicas participativas e variadas e a implantação de um processo de avaliação como feedback motivador da aprendizagem.  
 E quais as características da aprendizagem no ensino universitário?  
1. A aprendizagem universitária pressupõe, por parte do aluno, aquisição e domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicas de forma crítica. Iniciativa para buscar informações, relacioná-las, conhecer e analisar várias teorias e autores sobre determinado assunto, compará-las, discutir sua aplicação em situações reais com as possíveis conseqüências para a população, do ponto de vista ambiental, ecológico, social, político e econômico.
Faz parte desta aprendizagem adquirir progressiva autonomia na aquisição de conhecimentos ulteriores, desenvolvendo sua capacidade de reflexão e a valorização de uma formação continuada, que se inicia já na universidade e se prolongará por toda sua vida. Só que esta valorização não se fará com advertências apenas, mas com atividades que permitam ao aluno aprender como se faz efetivamente esta formação continuada.  
2. Integrar o processo ensino-aprendizagem com a atividade de pesquisa tanto do aluno como do professor. O aluno começar a se responsabilizar por buscar as informações, aprender a localizá-las, analisá-las, relacionar as novas informações com seus conhecimentos anteriores, dando-lhes significado próprio, redigir conclusões, observar situações de campo e registrá-las, trabalhar com esses dados e procurar chegar á solução de problemas, etc.
Dificilmente o aluno incluirá a investigação em seu processo de aprendizagem se o professor também não o fizer em sua atividade de docente: isto é, se o professor não aprender ele também a atualizar seus conhecimentosatravés de pesquisas, de leituras, de reflexões pessoais, de participação em congressos.
Produção de artigos e trabalhos que reflitam as reflexões pessoais do professor e suas contribuições para alguns dos assuntos de sua área e permitam uma comunicação em revistas, em capítulos de livros, em trabalhos de congressos, em apostilas que permitam um debate e uma crítica de seus pares ou mesmo de seus alunos sobre eles faz parte integrante da docência preocupada com um processo de ensino-aprendizagem integrando atividade de pesquisa.  
3. Toda aprendizagem para que realmente aconteça precisa ser significativa para o aprendiz, Isto é, precisa envolvê-lo como pessoa, como um todo: idéias, inteligência, sentimentos, cultura, profissão, sociedade.
Este processo exige:
a) O processo de avaliação deverá estar integrado ao processo de aprendizagem, de tal modo que funcione como elemento motivador da aprendizagem, e não como um conjunto de provas e/ou trabalhos que apenas verifiquem se o aluno passou ou não
b) que se dê importância a motivar e interessar o aluno pelas novas aprendizagens com uso de estratégias apropriadas. Muitos entendem que este aspecto esteja ultrapassado e que no ensino universitário já não tenha sentido se falar e muito menos se preocupar com a motivação dos alunos, porque já são adultos e a motivação deve partir deles mesmos. Grande engano! Trabalhar com a motivação de aprendizes em qualquer idade e tempo é exigência básica para que a formação continuada possa se efetivar, inclusive conosco mesmos. Só aprendemos coisas novas quando nos apercebemos que elas tem um interesse especial para nós mesmos;
c) que incentive a formular perguntas e questões que de algum modo digam respeito ao aprendiz, que lhe interessem;
d) que permita ao aprendiz entrar em contato com situações concretas e práticas de sua profissão, e da realidade que o envolve;
e) que o aprendiz assuma o processo de aprendizagem como seu e possa fazer transferências do que aprendeu na universidade para outras situações profissionais .  
4. Porque coloca o aprendiz mais em contato com sua realidade profissional, em geral, a aprendizagem se realiza mais facilmente e com maior compreensão e retenção quando acontece nos vários ambientes profissionais, fora de sala de aula, do que nas aulas tradicionais.  
5. Teoricamente, hoje, há um consenso de que "Aprender a aprender" é o papel mais importante de qualquer Instituição Educacional. O que me parece imprescindível destacar é que "aprender a aprender" é mais do que uma técnica de como se faz. É a capacidade do aprendiz de refletir sobre sua própria experiência de aprender, identificar os procedimentos necessários para aprender, suas melhores opções, suas potencialidades e suas limitações.  
Estas reflexões iniciais procuraram demonstrar que para repensarmos nossas aulas não podemos deixar de analisar e discutir o paradigma que as orientará. Com estas considerações iniciais feitas, poderemos aprofundar um pouco mais as demais questões a que nos referimos: espaço "aula", e as diferentes atividades que poderemos realizar para modificá-lo.  
Conceito de sala de aula universitária  
Tradicionalmente a sala de aula nos cursos de ensino superior tem se constituído como um espaço físico e um tempo determinado durante o qual o professor transmite seus conhecimentos e experiências aos seus alunos. Poderíamos dizer que se trata de um tempo e espaço privilegiados para uma ação do professor, cabendo ao aluno atividades como "copiar a matéria", ouvir as preleções do mestre, à vezes fazer perguntas, no mais das vezes repetir o que o mestre ensinou. É verdade que temos também as aulas práticas, ora demonstrativas quando o professor assume um papel de mostrar como é o fenômeno, ora de aplicação de conceitos aprendidos nas aulas teóricas nos laboratórios ou em estágios. Estas são mais raras.
Compreender a aula como espaço e tempo de aprendizagem por parte do aluno modifica completamente este quadro. Com efeito, sala de aula é espaço e tempo durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem (professor e alunos) se encontram para juntos realizarem uma série de ações (na verdade inter-ações) como estudar, ler, discutir e debater, ouvir o professor, consultar e trabalhar na biblioteca, redigir trabalhos, participar de conferências de especialistas, entrevistá-los, fazer perguntas, solucionar dúvidas, orientar trabalhos de investigação e pesquisa, desenvolver diferentes formas de expressão e comunicação, realizar oficinas e trabalhos de campo.
Este conceito de aula universitária faz com que ela transcenda seu espaço corriqueiro de acontecer: só na universidade. Onde quer que possa haver uma aprendizagem significativa buscando atingir intencionalmente objetivos definidos aí encontramos uma "aula universitária". Assim, tão importante como a sala de aula onde se ministram aulas teóricas na universidade e os laboratórios onde se realizam as aulas práticas, são os demais locais onde, por exemplo, se realizam as atividades profissionais daquele estudante: empresas, fábricas, escolas, posto de saúde, hospital, fórum, escritórios de advocacia e de administração de empresas, casas de detenção, canteiro de obras, plantações, hortas, pomares, instituições públicas e particulares, laboratórios de informática, ambulatórios, bibliotecas, centros de informação, exploração da internet, congressos, seminários, simpósios nacionais e internacionais, etc.
Estes "novos" espaços de aula são muito mais motivadores para a aprendizagem dos alunos, muito mais instigantes para o exercício da docência porque envolvem a realidade profissional de ambos e como tal são complexos, facilitam a integração teoria e prática, são imprevistos, exigem inter-relação de disciplinas e especialidades, desenvolvimento de competências e habilidades profissionais, bem como atitudes de ética, política e cidadania. E por esta mesma razão são preferíveis aos espaços tradicionais de aula.	
A aula universitária no dia-a-dia.  
Apresentado o paradigma de Ensino Superior que se volta para o desenvolvimento da aprendizagem, e levantadas algumas idéias sobre como conceber hoje a "aula universitária, em seu novo espaço e tempo", parece-me necessário avançarmos para um campo que é dos mais difíceis, e sobre o qual não dispomos de tanta literatura: como se transpõe essa teoria para a prática pedagógica na aula universitária?  
Nos mais diferentes contatos com professores do Ensino Superior, sempre encontra-se a mesma demanda: como se colocam estes princípios na prática? Como mudar o modo, a forma de lecionar?  
Penso que é importante enfrentar este desafio, e procurar responder a estas questões com exemplos práticos do uso de várias técnicas que podem nos ajudar a trabalhar visando a aprendizagem.  
1. Um primeiro exemplo: como iniciar um curso apresentando o plano de trabalho e procurando   envolver o aluno na discussão do próprio plano e motivá-lo para a aprendizagem que é necessária?	
No primeiro encontro com os alunos, iniciar o contato deixando claro que o sucesso daquela disciplina vai depender de um trabalho em equipe entre professor e alunos, um trabalho de parceria e co-responsabilidade e que irá começar naquele mesmo instante, quando, o grupo classe vai procurar se conhecer melhor e se manifestar sobre quais são suas expectativas sobre a disciplina, o que já ouviram falar sobre ela, que comentários de colegas ouviram, o que pensam que vão estudar e para que serve aquela disciplina.
Quais nossos objetivos com esta atividade? Criar oportunidade para um início de integração entre os membros da turma visando formação de um grupo de trabalho e envolver os alunos com a disciplina, criarmos espaços para podermos explicar nossa disciplina e procurar que eles se interessem por ela. Vamos gastar tempo com isto, mas ganharemos depois quando nossos alunos se mostrarem motivados para aprender o que pretendemos que aprendam.
Para este primeiro encontro poderemos usar algumas técnicas como a tempestade cerebral; as discussões em pequenos grupos; o desenhoem grupo (com turmas muito numerosas) quando os pequenos grupos são convidados a colocar em uma cartolina, não usando palavras escritas, mas outras formas de comunicação (desenho) suas idéias sobre a disciplina a partir de uma questão relevante que o professor apresente para todos. Em seguida, estes desenhos são apresentados e o professor vai reunindo deles os elementos necessários para sua explicação inicial sobre sua disciplina.
Juntamente com os alunos, o professor procurará conversar sobre os objetivos da disciplina, os conteúdos que serão estudados e suas relações com outras disciplinas e com a formação profissional que se pretende, sua importância para a vida profissional, quais estratégias serão usadas, qual a bibliografia, e como será o processo de avaliação, de tal modo que ao final os alunos assumam com o professor que aquele plano de trabalho realmente é interessante para eles e se comprometam em levá-lo para frente.
A continuidade deste primeiro encontro deverá ser o cumprimento do que foi combinado no encontro seguinte e nos demais, para que os alunos não entendam que o que se fez no encontro primeiro foi apenas uma conversa sem conseqüência. A confiança se conquista a partir daqui.  
2. Outro exemplo: como organizar a seqüência de uma aula que coloque o aluno e o professor trabalhando juntos durante o tempo da aula e em tempo extra classe, de forma a envolver aluno e professor? 
Um autor, Antoni Zabala em seu livro "A Prática Educativa" (1998-pp.58) nos oferece um caminho para analisarmos.
Diz o autor que uma seqüência de aula poderia ser esta:
· -  Apresentação pelo professor de uma situação problemática relacionada com um tema, destacando aspectos importantes e para a qual se procura uma solução científica.
· - Os alunos, individual ou coletivamente, orientados pelo professor procuram possíveis respostas nos seus conhecimentos, para a situação ou apresentarão dúvidas, perguntas, questões
· - Indicação de fontes de informação: orientados pelo professor, os alunos propõe fontes de informação mais apropriadas para cada questão e problema levantado: o próprio professor, uma pesquisa bibliográfica, uma experiência, uma observação, uma visita a uma situação real, uma entrevista, um trabalho de campo.
· - Busca da informação: os alunos individual ou coletivamente, orientados pelo professor realizam a coleta de dados e informações das diferentes fontes indicadas e selecionadas. Selecionam, organizam e classificam o resultado desta coleta de dados.
· - Resposta para a situação problemática. Juntos os alunos, socializando as informações obtidas, procuram resolver a questão debatendo-a com os colegas, com o professor, aprofundando aspectos teóricos, desenvolvendo a habilidade de aplicação das teorias às situações concretas.
· - Generalização das conclusões e síntese. Com as contribuições do grupo, o professor faz uma síntese do problema, das possíveis e diversas soluções e de suas aplicações. 
Evidente que este não é o único esquema de aula. Há outros muitos e este mesmo pode sofrer inúmeras adaptações. O que interessa no momento é que possamos visualizar uma seqüência de atividades pedagógicas que poderão ocorrer em aula universitária e que permitem a participação do aluno como sujeito do processo de aprendizagem, sua parceria com o professor e os colegas na aula, uma atitude de participação ativa buscando informações, dando significado a elas, comparando-as com seu mundo intelectual, o desenvolvimento de uma habilidade de integrar teoria e prática que lhe permita encontrar solução para um a situação concreta e aprender atitudes e valores importantes a serem considerados quando de uma atuação profissional.  
3. Em geral, costumamos pedir aos nossos alunos que façam leituras em casa para a próxima aula, e, conforme depoimentos dos próprios professores, de um modo geral também, os alunos não o fazem. Teríamos algumas estratégias que mostrassem ao aluno quão importante é a leitura individual, ou preparação par o encontro com o professor e os colegas na próxima aula?  
Ao fazermos indicações de leituras para próxima aula, poderemos cuidar de que o tamanho do texto seja possível de ser lido de uma semana para outra, ou de uma aula para outra; e que o texto seja pertinente e atualizado com relação ao tema estudado; procurar que cada solicitação de leitura seja acompanhada de uma atividade diferente orientada pelo professor que possa motivar o aluno para a leitura e para a atividade que será realizada em aula com o material produzido fora de sala de aula.  
Assim, posso solicitar que numa semana os alunos leiam um texto e façam dele um resumo; em outra, que leia respondendo algumas questões; numa terceira que leia levantando perguntas ou dúvidas para serem discutidas ou esclarecidas no encontro seguinte; em outra oportunidade ler identificando argumentos da teoria exposta e apresentando sua reflexão pessoal fundamentada sobre eles; outra vez ler procurando resolver um caso; e assim por diante. Deste modo, a atividade de leitura não fica apenas como "uma lição de casa" sem conseqüência, mas uma preparação para as atividades que serão realizadas em aula com o professor e outros colegas.  
Este é um ponto importante a se pensar quando se propõe uma leitura fora de classe: que atividade será realizada com a leitura feita e o material produzido e o que se fará com os alunos que não tiverem realizado a leitura e se preparado para a aula. A resposta me parece clara: ter planejado atividades pedagógicas coletivas que dêem continuidade em aula ao estudo individual, mas que só serão realizadas pelos alunos que tiverem realizado a atividade individual como preparação para elas. Os alunos que não tiverem feito a leitura deverão fazê-lo no primeiro momento de aula, individualmente, e separadamente dos demais, preparando-se para a seqüência das demais atividades. Os alunos perceberão a importância do trabalho individual para participação no coletivo, o que significa ter respeito ao outro quando de uma participação em grupo, e a própria atividade coletiva deixa de ser um "bate papo entre amigos", para se tornar uma atividade séria de construção de conhecimento e de aprendizagem.  
4. A aula expositiva é uma das técnicas mais usadas por nós professores. Será que num paradigma que valoriza a aprendizagem essa técnica ainda tem lugar? Alguns pensam que não, que ela estaria abolida. No meu entender, não se trata disso; mas, sim de se usar a aula expositiva como uma técnica, isto é quando ela for adequada aos objetivos que temos. Isto quer dizer que ela cabe, por exemplo, no início de um assunto para motivar os alunos a estudá-lo ou para apresentar um panorama geral do tema que será estudado posteriormente; ou como síntese de um estudo feito individual ou coletivamente, ao final dos trabalhos. Sempre usando de 20 a 30 minutos (não mais do que isso), pois é um tempo no qual conseguimos manter a atenção dos alunos, e assim mesmo com alguns recursos adicionais, como por exemplo: usar slides, vídeos, retroprojetor, apresentar casos, chamar atenção pra notícias recentes que tenham a ver com o que estamos falando, provocar o diálogo com os alunos, fazer perguntas, solicitar a participação dos alunos, por vezes convidar algum professor colega nosso da mesma Universidade para discutir o assunto com os alunos e assim por diante.  
Dentro do paradigma que privilegia a aprendizagem, transmitir informações através da técnica da aula expositiva não é aconselhável, uma vez que buscar informação e trabalhar com ela é muito mais importante que ouvir as informações já organizadas, absorvê-las e depois, reproduzi-las.  
5. Poderíamos considerar agora algumas técnicas de dinâmica de grupo que favorecessem a interação grupal e facilitasse o processo de aprendizagem, uma vez que defendemos a proposta de que nós aprendemos na relação com os outros e com o mundo.  
Atividades pedagógicas coletivas são profundamente diferentes de atividades individuais, porque envolvem um grupo de pessoas trabalhando de forma diferente que o indivíduo,com objetivos e regras diferentes, e com resultados esperados também diferentes. Mas porque tanta diferença?  
Em primeiro lugar, precisamos ter clareza de que qualquer atividade pedagógica coletiva deve trazer contribuições mais significativas e mais avançadas que as produzidas pelo indivíduo isolado. Portanto, um primeiro princípio a ser observado: atividade pedagógica coletiva não se destina apenas para se justaporem colaborações individuais. Para isto não precisamos dessas atividades. O mínimo que se espera é que um grupo, além de tomar conhecimento das colaborações dos seus participantes possa discuti-las, analisá-las, e com este debate avancem os estudos afim de que se transcenda aqueles já apresentados pelos participantes.  
São exemplos de atividades pedagógicas coletivas: seminário, excursões, atividades em grupos as mais diversas como G.O G.V, painel integrado, grupos de oposição, pequenos grupos de formular questões ou solucionar casos, projetos.  
Seminário entendido como atividade que se compõe de dois momentos: o primeiro no qual pequenos grupos realizam uma pesquisa sobre um determinado tema proposto pelo professor, orientada pelo professor e que deverá seguir todos os passos de uma pesquisa: coletar dados, organizá-los, analisá-los e produzir um trabalho conclusivo com características de um trabalho científico. Mas, observe-se bem: estes procedimentos, além de atividades individuais preparatórias, deverão ser realizados coletivamente, de tal forma que se aprenda a pesquisar e produzir conhecimento de forma coletiva. Observe-se que esta pesquisa vai consumir de dois a três meses de trabalho fora de sala de aula, orientado pelo professor, enquanto o plano da disciplina prossegue. A monografia, ou trabalho científico produzido poderá ser socializado entre os colegas de classe de diversas maneiras: distribuindo-se cópias, fazendo-se apresentações, organizando-se pôster, etc.
Mas, para que possamos falar de seminário, há que se realizar o segundo momento: marca-se uma data, na qual se fará uma mesa redonda coordenada pelo professor, sobre um novo tema que não tenha sido diretamente pesquisado por nenhum grupo, mas para cuja discussão todos os grupos de pesquisa dispõe de dados. O professor escolhe de cada grupo de pesquisa um representante que durante a discussão do novo assunto deverá trazer contribuições a partir de seu grupo de pesquisa. Com isso, após a mesa redonda teremos um novo tema estudado e debatido a partir de dados de pesquisa, com produção coletiva.	
G.O G.V. ou Grupo de Observação e Grupo de Verbalização: dois círculos concêntricos na sala, um com 5 ou 6 elementos que discutirão um tema por tempo determinado, não maior que 15 minutos e outro maior (o restante do grupo classe) que no primeiro momento observará a discussão e no segundo momento passará a debater, ficando o primeiro como observador do debate. Realizada a primeira discussão que é observada pelo grupo maior, em seguida, este grupo completa, corrige, debate o que foi trabalhado levando a frente a discussão.
É o tipo de atividade pedagógica que serve tanto para introduzir um assunto, explorando as experiências pessoais dos alunos, ou seus conhecimentos primeiros sobre um assunto, como para debater um caso ou um assunto sobre o qual já se leu anteriormente.
Na primeira hipótese, a técnica funciona como um recurso de motivação par um estudo mais aprofundado a seguir, com outras técnicas, ou uma atividade surpresa que chame a atenção par um assunto; na segunda situação, visando algum aprofundamento de um tema, sempre será precedido de uma leitura ou estudo sobre o tema.  
Painel integrado é uma técnica muito interessante e incentiva a uma grande participação por parte dos alunos. É mais apropriada para aprofundamento de um assunto e desenvolvimento de habilidades, como trabalhar em grupo, e desenvolvimento de atitudes de responsabilidade e crítica.
Divide-se a turma em grupos de 5 participantes e para cada grupo dá-se um tema, uma pergunta, ou um artigo, ou um capítulo de livro diferentes que deverão ser lidos individualmente antes da aula e coletivamente trabalhados no primeiro tempo da aula. Este primeiro grupo recebe uma tarefa a realizar, todos os participantes deverão ter mãos uma cópia do relatório final e distribuírem-se um número de 1 a 5 .
No segundo tempo, organizam-se novos grupos, agora agrupados pelos números 1,2,3,4,5 e para este novo grupo , nova atividade com característica de intercâmbio de informações entre eles (uma vez que cada um provem de um grupo diferente), integração dos conhecimentos produzidos e novo resultado esperado.
Por fim, o professor que esteve presente em um dos grupos do segundo momento, fará os comentários que julgar pertinentes a partir de tudo o que ouviu.  
Grupos de oposição: atividade coletiva muito interessante para ajudar os alunos a desenvolver sua habilidade de argumentação e estudo dos fundamentos das teorias. Formam-se grupos que apresentem argumentos pró e contra determinada teoria ou princípio, debatendo um tema, discutindo um caso, resolvendo uma situação, resolvendo um problema, sempre apresentando argumentos que justifiquem a decisão de cada grupo.
Mediados pelo professor, os grupos são se alternando na apresentação de argumentos que defendem ou atacam a questão proposta e os debates se farão discutindo-se a validade e importância dos argumentos apresentados.
Para desenvolver a habilidade de argumentar, às vezes, o professor pode trocar os participantes de grupo; por exemplo, solicitando que os que são a favor passem a atacar e os que atacam, passem a defender determinada posição.  
Pequenos grupos para formular questões. Esta é uma técnica coletiva que colabora com o aluno para a adequada compreensão de um assunto, desenvolvendo sua capacidade de perguntar. Fazer perguntas inteligentes a partir de um texto procurando esclarecimentos, ou resolução de dúvidas, ou trazer tópicos mais atuais, ou instigantes, ou provocadores é uma qualidade importante que ajuda o aluno inclusive a aprender a ler bem um texto.
Solicita-se que cada aluno, em casa, antes da aula, prepare 2 ou 3 questões que no seu entender sejam importantes para um debate em classe. No dia da aula, divide-se a turma em pequenos grupos de 5 componentes cada um para num tempo de 10 minutos,partindo das questões levantadas em casa, elaborarem duas ou três questões relevantes para o estudo de um assunto.
Cada grupo encaminha suas perguntas a um outro grupo que terá 10 ou 15 minutos no máximo para estudar as questões e respondê-las por escrito. Nos próximos 10 minutos, um segundo grupo estuda as mesmas questões, analisa as respostas do primeiro grupo, corrige o que acha que está errado, completa, amplia as respostas e passa essas perguntas para um próximo grupo, e assim por diante até que pelo menos quatro grupos estudem as perguntas formuladas. Após esse giro, as questões voltam ao grupo que as formulou que deverá analisar as respostas recebidas, dar a sua resposta e encaminhar esta resposta para o plenário.
Trata-se de uma atividade coletiva que ajuda o aluno a trabalhar com informações, permite o desenvolvimento de habilidades como a de perguntar, responder e analisar respostas, e permite que se construa atitude de curiosidade, de crítica, de relacionamento entre pares e de respeito por opiniões ou propostas diferentes da sua.  
Projetos, sem dúvida, uma das mais completas e envolventes atividades pedagógicas coletivas. Elaboração de um projeto sempre está relacionada a uma situação profissional, a uma situação real. O grupo de alunos poderá identificar uma situação problemática, descrevê-la, levantar perguntas, fazer o diagnóstico do problema, levantar aspectos teóricos que sirvam de fundamentação para se compreender adequadamente aquela situação, indicação dos procedimentos a serem realizados , implementá-los, buscar solução para as questões, enfim resolver o projeto proposto.
Trabalhar com projetos é uma forma muito especial de se desenvolver tanto o ensino com pesquisa, como se experimentar umasituação de uma equipe de trabalho profissional que se reúne para desenvolver um projeto em uma firma ou em uma empresa ou em uma instituição. Tais situações exigem equipe, exigem o coletivo, exigem saber trabalhar em grupo, partilhar idéias e sugestões, respeitar idéias dos outros, colaborar, por vezes, desprender-se de suas próprias idéias em prol de uma proposta melhor.  
6. Outro conjunto de atividades pedagógicas que hoje já começam a fazer parte do cotidiano da sala de aula universitária se refere à mídia eletrônica que no dizer de Moran "é prazerosa - ninguém obriga que ela ocorra; é uma relação feita através da sedução, da emoção, da exploração sensorial. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades, educa enquanto estamos entretidos. Imagem, palavra e música integram-se dentro de um contexto comunicacional de forte impacto emocional, que predispõe a aceitar mais facilmente as mensagens". (Moran,2000,pp.33-34)
A mídia eletrônica envolvendo o computador, a telemática, a internet, o chat, o e-mail, a lista de discussão, a teleconferência pode colaborar significativamente para tornar o processo e aprendizagem mais eficiente e mais eficaz, mais motivador e mais envolvente. Ela rompe definitivamente com o conceito de espaço "sala de aula" na universidade para afirmar sua existência desde que haja professor e aluno estudando, pesquisando, trocando informações, em qualquer tempo, tendo entre eles apenas um computador.
Os recursos eletrônicos facilitam a pesquisa, a construção do conhecimento em conjunto ou em equipe, a intercomunicação entre alunos e entre estes e seus professores. Apresentam um novo modo de se fazer projetos, de simular situações reais, de discutir possíveis resultados ou produtos esperados, de analisar diversas alternativas de solução. Facilitam grandemente o contato com especialistas através de e-mails ou tele-conferências.
Embora saibamos que estas metodologias estão mais voltadas para encaminhar problemas de educação à distância, no entanto, elas podem auxiliar também em nossas aulas presenciais tornando-as ainda mais dinâmicas e interessantes.
A teleconferência nos coloca a possibilidade de entrar em contato com algum professor ou especialista que se encontra em local fisicamente longínquo, mas que poderá dialogar conosco sobre determinado assunto. Realização de estudos sobre o tema, bem como informações sobre o conferencista e suas posições científicas antes da conferência ajudarão a compreender melhor as informações, fazer perguntas mais adequadas e proveitosas, e aproveitar mais do contato com o especialista. Uma teleconferência sempre precisará ser seguida de outras atividades que a aprofundem.
O chat ou bate-papo on - line funciona como uma técnica do brainstorming. É um momento em que todos os participantes estão no ar, ligados, e são convidados a expressar suas idéias e associações de forma livre. Esta técnica permite conhecer as manifestações espontâneas dos participantes sobre determinado tema, aquecendo um posterior estudo e aprofundamento desse assunto.
Listas de discussão. Esta técnica cria a possibilidade de grupos de pessoas poderem se manifestar sobre um tema que vem sendo estudado pelos grupos. Seu objetivo é fazer uma discussão que avance os conhecimentos e experiências para além da somatória de opiniões do grupo. Esta lista pode ficar no ar por uma dou duas semanas, até que se entenda que o as contribuições já se esgotaram. Durante esse tempo, o debate entre todos os membros dessa lista é contínuo, em qualquer tempo e "hora".
Correio eletrônico. Pensando no processo de aprendizagem e na interação professor-aluno e aluno-aluno, o correio eletrônico se apresenta como um recurso muito forte para favorecer a multiplicação desses encontros entre uma aula e outra, para sustentar a continuidade do processo de aprendizagem e se realizar um atendimento e orientação que se façam necessários antes da próxima aula. Da mesma forma, o professor pode achar conveniente comunicar-se com um ou todos os alunos antes da aula com informações novas. Este recurso é fundamental para o processo de aprendizagem porque incentiva a inter-aprendizagem entre os alunos, a troca de materiais e a produção de textos em conjunto. 
Internet. Com a Internet dispomos de um recurso dinâmico, atraente e atualizado, de fácil acesso que possibilita a aquisição de um número ilimitado de informações e dá oportunidade de contatar várias bibliotecas de universidades. Aprende-se a criticar as informações acessadas, escolher o melhor, organizar informações, e fontes, produzir textos pessoais e trabalhos monográficos. Mas, para que isto aconteça é fundamental a orientação do professor.  
7. Por último, não poderíamos deixar de comentar as possibilidades de dinamizar nossas aulas, lançando mão do uso de situações reais de atuação profissional como condições extremamente favoráveis à aprendizagem dos alunos.
Queremos chamar a atenção para as possibilidades de aprender em enfermarias, em postos de saúde, nos ambulatórios, nos hospitais, em consultórios, nas indústrias, nas fábricas, nas empresas, em escritórios de administração, contabilidade ou advocacia, nos fóruns, nos escritórios modelos, nas escolas, nas obras, nos projetos assistenciais, nos partidos, nos sindicatos, nas secretarias de governo, e em outras situações semelhantes a estas.
Em contato com a realidade profissional, os alunos sentem-se profundamente interessados em estudar e resolver problemas, em pesquisar e buscar saídas para as questões que se põem em seu trabalho. Sentem-se adultos, responsáveis, curiosos, satisfeitos com os resultados obtidos. Quase arriscaria dizer que, em contato com a realidade, os alunos aprendem por eles mesmos; mais do que em outras circunstâncias talvez, se comportam como sujeitos de suas aprendizagens.
Termos coragem de usar estes espaços para dinamizar nossos cursos, motivar os alunos a se dedicarem a seus estudos na busca de uma profissão competente e co-responsável pela sociedade, atualizarmos os currículos, e integrarmos universidade e sociedade é a ousadia que ainda nos falta para efetivamente repensarmos nossas aulas dentro de um novo paradigma.  
8. Não poderíamos encerrar estas reflexões sobre as atividades pedagógicas em sala de aula universitária sem nos referirmos a uma outra atividade pedagógica que é fundamental desenvolvermos em nossa docência: chama-se avaliação.
Com efeito, não entendemos a avaliação como uma atividade que tem por finalidade apenas medir e controlar os resultados de um processo de aprendizagem, verificar o que foi aprendido e dar um julgamento sobre os resultados.
Avaliação para nós é em primeiro lugar a capacidade de se refletir sobre o processo de aprendizagem, buscando informações (feedback) que ajudem os alunos a perceber o que estão aprendendo, o que está faltando, o que merece ser corrigido, o que é importante ser ampliado ou completado, como os aprendizes poderão fazer melhor isto ou aquilo, e principalmente como motivá-los para desenvolverem seu processo de aprendizagem.
A avaliação pode ser considerada como a grande atividade pedagógica desde que entendida como explicamos acima, pois ela acompanha todas as demais atividades, incentiva o aluno a progredir e realizar cada vez melhor as atividades subseqüentes.
No livro "Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica", há um capítulo escrito por mim, no qual destaco alguns pontos sobre o processo de avaliação que me parecem oportuno serem aqui retomados, uma vez que eles demonstram como a avaliação pode modificar nossas aulas universitárias.  
a) O processo de avaliação deverá estar integrado ao processo de aprendizagem, de tal modo que funcione como elemento motivador da aprendizagem, e não como um conjunto de provas e/ou trabalhos que apenas verifiquem se o aluno passou ou não.  
b) Uma característica básica da avaliação é seu caráter de feedback ou de retro-alimentação, que traga ao aprendiz informações necessárias, oportunas e no momento em que ele precisa para que desenvolva sua aprendizagem.  
c) Tantono uso de técnicas presenciais como no uso de tecnologia à distância, encontram-se embutidas informações que permitem ao professor e aos alunos se avaliarem com relação aos objetivos pretendidos. Basta explorá-las.  
d) Os vários participantes do processo de aprendizagem precisam de feedback: o aluno, o professor, os colegas ou grupo de alunos, e o programa que está sendo desenvolvido. Todos estão implicados na aprendizagem e na aula universitária. Todos precisam saber se estão colaborando para a consecução dos objetivos acordados.  
e) Tem sentido desenvolver-se a auto-avaliação, quando o próprio aluno aprende a diagnosticar o que aprendeu, quais são suas dificuldades no processo, e quais são suas capacidades que lhe facilitam aprender. Estas percepções o ajudarão por toda a vida.  
f) A aula universitária, então, passa a ser também um espaço de avaliação: um espaço para o diagnóstico da aprendizagem, bem como de diálogo, discussões e sugestões para o seu desenvolvimento. 
Encerrando estas reflexões sobre o repensar a docência universitária focalizada na transformação da aula no Ensino Superior, pretendo retomar o ponto inicial de nosso diálogo: por detrás do modo como geralmente acontecem as aulas na Universidade há um paradigma de ensino, muito consolidado e estruturado por muitas décadas e que sustentam a docência universitária como ela aparece, e que precisa ser substituído por um novo paradigma que permita e dê fundamentação para as inovações que queremos fazer em nossas aulas.
Só assim poderemos falar de mudar, de dinamizar as aulas, de tornarmos estas "aulas vivas", de tornarmos as aulas um espaço privilegiado de aprendizagem, de formação de profissionais competentes e cidadãos.
Só assim obteremos resposta para uma questão que nos persegue já há algum tempo a nós professores: qual o novo papel dos professores universitários nestes tempos, junto aos jovens alunos que procuram a universidade?  
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CONCEITOS COMPLEMENTARES
EDUCAÇÃO
 
A DISTÂNCIA
)
Educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. 
É ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.  
Na expressão "ensino a distância", a ênfase é dada ao papel do professor (como alguém que ensina a distância). Preferimos a palavra "educação" que é mais abrangente, embora nenhuma das expressões seja perfeitamente adequada.    
Hoje temos a educação presencial, semi-presencial (parte presencial/parte virtual ou a distância) e educação a distância (ou virtual). A presencial é a dos cursos regulares, em qualquer nível, onde professores e alunos se encontram sempre num local físico, chamado sala de aula. É o ensino convencional. A semi-presencial acontece em parte na sala de aula e outra parte a distância, através de tecnologias. A educação a distância pode ter ou não momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espaço e ou no tempo, mas podendo estar juntos através de tecnologias de comunicação.    
Outro conceito importante é o de educação contínua ou continuada, que se dá no processo de formação constante, de aprender sempre, de aprender em serviço, juntando teoria e prática, refletindo sobre a própria experiência, ampliando-a com novas informações e relações.  
A educação a distância pode ser feita nos mesmos níveis que o ensino regular. No ensino fundamental, médio, superior e na pós-graduação. É mais adequado para a educação de adultos, principalmente para aqueles que já têm experiência consolidada de aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no ensino de pós-graduação e também no de graduação.    
Há modelos exclusivos de instituições de educação a distância, que só oferecem programas nessa modalidade, como a Open University da Inglaterra ou a Universidade Nacional a Distância da Espanha. A maior parte das instituições que oferecem cursos a distância, também o fazem no ensino presencial. Esse é o modelo atual predominante no Brasil.    
As tecnologias interativas, sobretudo, vêm evidenciando, na educação a distância, o que deveria ser o cerne de qualquer processo de educação: a interação e a interlocução entre todos os que estão envolvidos nesse processo.    
Na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual (que conectam pessoas que estão distantes fisicamente como a Internet, telecomunicações, videoconferência, redes de alta velocidade) o conceito de presencialidade também se altera. Poderemos ter professores externos compartilhando determinadas aulas, um professor de fora "entrando" com sua imagem e voz, na aula de outro professor... Haverá, assim, um intercâmbio maior de saberes, possibilitando que cada professor colabore, com seus conhecimentos específicos, no processo de construção do conhecimento, muitas vezes a distância.    
O conceito de curso, de aula também muda. Hoje, ainda entendemos por aula um espaço e um tempo determinados. Mas, esse tempo e esse espaço, cada vez mais, serão flexíveis. O professor continuará "dando aula", e enriquecerá esse processo com as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: para receber e responder mensagens dos alunos, criar listas de discussão e alimentar continuamente os debates e pesquisas com textos, páginas da Internet, até mesmo fora do horário específico da aula. Há uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaços diferentes. Assim, tanto professores quanto alunos estarão motivados, entendendo "aula" como pesquisa e intercâmbio. Nesse processo, o papel do professor vem sendo redimensionado e cada vez mais ele se torna um supervisor, um animador, um incentivador dos alunos na instigante aventura do conhecimento. 
A Educação à Distância é caracterizada: 
· pela separação do professor e aluno no espaço e/ou tempo. 
· controle do aprendizado realizado mais intensamente pelo aluno do que pelo instrutor distante. 
· comunicação entre alunos e professores é mediada por documentos impressos ou alguma forma de tecnologia. 
O conhecimento localizado é baseado no princípio do construtivismo, no qual o aluno ativamente constrói uma representação interna do conhecimento através de interação com o material a ser aprendido. 
Prática Orientada
Quanto mais familiares os professores estão com o projeto instrucional e com o processo de passar essas instruções, mais eficientes serão suas apresentações. na prática, eles precisam utilizar métodos de diversificar as apresentações, selecionando várias atividades e interações entre aluno e professor, escolhendo situações e exemplos relevantes aos seus alunos e avaliando o nível do aprendizado de alunos à distância. Eles também precisam prover orientação abundante, desenvolvendo cursos à que utilizam áudio, full motion video, gráficos e textos. 
Também, orientadores locais podem oferecer programas de treinamento que enfatizem a prática com os equipamentos que os alunos irão usar durante o curso. Estando familiarizados com o ambiente de trabalho, os alunos poderão engajar-se melhor no processo de aprendizado. 
Aprendizado por Investigação 
O aprendizado por Investigação é uma nova técnica para muitos professores. O professor não é mais o sábio no estágio de fornecedor de um corpo fixo de informações, ele torna-se um facilitador da aprendizagem por descoberta de seus alunos, através de conferências progressivas.
Equipe de Trabalho
Professores progressistas, que são os primeiros adeptos da tecnologia, podem tornar-se agentes de mudanças para suas observações. Eles podem apoiar outros professores através de planejamentos, como um grupo, e 	apirus. pg. 53-75.