Fundamentos e Métodos do Ensino de Ciências

Prévia do material em texto

(https://md.claretiano.edu.br
/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/)
1. Introdução
Seja bem-vindo(a)! Você iniciará o estudo de  Fundamentos e Métodos do
Ensino de Ciências da Natureza e Humana, uma das disciplinas que com-
põem o seu curso de Graduação na modalidade EaD, cuja �nalidade é formar
um pro�ssional que compreenda os principais conceitos relacionados ao ensi-
no de Ciências, História e Geogra�a nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A disciplina  Fundamentos e Métodos do Ensino de Ciências da Natureza e
Humana está dividida em cinco ciclos de aprendizagem, cada um deles cor-
respondendo a um grupo de conteúdos e objetivos especí�cos.
Esses conteúdos e objetivos visam contribuir para a formação do(a) profes-
sor(a) dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com competência ética, polí-
tica, técnica e estética e com habilidades e conhecimentos voltados ao domí-
nio de saberes cientí�cos e pedagógicos, ou seja, com um per�l pro�ssional
capaz de traduzir os conhecimentos das áreas de Ciências, História e
Geogra�a em linguagens e signi�cados coerentes com o estudo e a aprendiza-
gem nessa etapa de ensino.
Nessa perspectiva, a disciplina busca proporcionar ao futuro pro�ssional do-
cente a compreensão do instrumental de produção do conhecimento escolar
nas áreas de Ciências da Natureza e Humanas e das propostas curriculares e
metodológicas dessas disciplinas para as séries/anos iniciais do Ensino
Fundamental e a re�exão sobre algumas de suas estratégias de ensino e expe-
riências didático-pedagógicas.
Além disso, a disciplina se pauta pelos princípios da pesquisa como estratégia
educativa para a problematização e o entendimento das atuais demandas
educacionais, de modo a formar pro�ssionais comprometidos com uma
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
aprendizagem signi�cativa dos alunos, com a transformação da realidade e
com habilidades para uma atuação propositiva, investigativa e criativa.
Por �m, os estudos desta disciplina objetivam contribuir para a formação de
um(a) professor(a) pesquisador(a) da própria prática, capaz de constante avali-
ação crítica a respeito de suas ações.
2. Informações da Disciplina
Ementa
A disciplina  Fundamentos e Métodos do Ensino de Ciências da Natureza e
Humana aborda os processos de construção do conhecimento escolar nas res-
pectivas áreas e analisa as atuais propostas teórico-metodológicas para o en-
sino dessas disciplinas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa análi-
se será subsidiada pelas teorias de suas ciências de referência e do campo da
Educação e orientada pelo estudo da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
para o ensino de Ciências da Natureza e Ciências Humanas e suas propostas
de conteúdos, métodos e experiências didático-pedagógicas. A disciplina tam-
bém propõe a análise crítica dos livros didáticos e apostilas de Ciências,
História e Geogra�a, bem como o desenvolvimento de propostas metodológi-
cas a partir dos seguintes eixos temáticos: as Ciências da Natureza e o letra-
mento cientí�co; o saber histórico em sala de aula – construindo o conheci-
mento e formando cidadãos; e o estudo da Geogra�a – reconhecendo e trans-
formando o espaço. Como espaço teórico-prático, a disciplina busca contribuir
para a formação do futuro(a) professor(a) no que diz respeito à compreensão
das práticas interdisciplinares e da transversalidade e dos princípios do pla-
nejamento e da avaliação na prática docente do ensino de Ciências, História e
Geogra�a.
Objetivo Geral
Compreender os pressupostos teóricos e práticos do ensino das Ciências da
Natureza e Humanas sob o ponto de vista técnico, humano, tecnológico, cien-
tí�co e político-social, bem como identi�car os conceitos de competências e
habilidades na relação professor-aluno-conhecimento e ampliar a visão críti-
ca acerca da realidade do ensino e da aprendizagem, estabelecendo um espa-
ço de re�exão e ação sobre as teorias e práticas pedagógicas vigentes.
Objetivos Especí�cos
• Compreender o processo de construção do conhecimento escolar nas áre-
as de Ciências da Natureza e Humanas.
• Analisar as atuais propostas curriculares e teórico-metodológicas do en-
sino de Ciências da Natureza e Humanas para os anos iniciais do ensino
fundamental.
• Re�etir sobre algumas estratégias de ensino e experiências didático-
pedagógicas do ensino de Ciências, História e Geogra�a nos anos iniciais
do ensino fundamental.
• Propor situações de aprendizagem que favoreçam o processo de constru-
ção das noções e conceitos básicos nas áreas de Ciências da Natureza e
Humanas nos anos iniciais do ensino fundamental.
 (https://md.claretiano.edu.br
/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/)
Prática Pedagógica 
Olá! Seja bem-vindo(a) ao ambiente de orientação da Prática Pedagógica de
Fundamentos e Métodos do Ensino de Ciências da Natureza e Humana. Aqui,
você encontrará as informações necessárias para a construção e o desenvol-
vimento da proposta de prática.
É importante ressaltar que a Prática Pedagógica é parte fundamental de seu
curso, pois visa à formação docente conforme de�nição da BNC - Educação
Básica, constituindo-se como estratégia para aprimorar as aprendizagens es-
senciais para a atuação docente, relacionadas aos aspectos intelectual, físico,
cultural, social e emocional, a partir da vivência do cotidiano escolar e da inte-
ração teoria e prática.
 Para ler a íntegra dessa recente legislação, conhecida como BNC-Formação, clique aqui
(https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-n-2-de-20-de-dezembro-de-2019-234967779).
Em conformidade com esse princípio e a legislação vigente, foram estabeleci-
dos alguns requisitos ao desenvolvimento da Prática Pedagógica, os quais se-
rão importantes para garantir o efetivo cumprimento desse componente curri-
cular:
1. Inicialmente, deverá ser efetivado o ajuste formal entre o Claretiano -
Centro Universitário (instituição formadora) e a escola parceira ou conve-
niada, com preferência para as instituições de ensino públicas.
2. A realização da Prática Pedagógica deverá ser acompanhada pelo profes-
sor/tutor do Claretiano e por um professor experiente da escola onde o es-
tudante a desenvolve, com vistas à integração entre o curso e o campo de
atuação.
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2492&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2492&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2492&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2492&action=edithttps://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2492&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2492&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2492&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2492&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2492&action=edit
https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-n-2-de-20-de-dezembro-de-2019-234967779
https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-n-2-de-20-de-dezembro-de-2019-234967779
https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-n-2-de-20-de-dezembro-de-2019-234967779
https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-n-2-de-20-de-dezembro-de-2019-234967779
https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-n-2-de-20-de-dezembro-de-2019-234967779
https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-n-2-de-20-de-dezembro-de-2019-234967779
https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-n-2-de-20-de-dezembro-de-2019-234967779
3. A Prática Pedagógica estará presente em todo o percurso formativo do es-
tudante, com a participação da equipe docente do curso, devendo ser de-
senvolvida em uma progressão que, partindo da familiarização inicial
com a atividade docente, conduza, de modo harmônico e coerente, no
qual a prática deverá ser engajada e incluir a mobilização, a integração e
a aplicação do que foi aprendido nas disciplinas, bem como deve estar
voltada à resolução dos problemas e das di�culdades vivenciadas.
4. Os relatórios elaborados pelo estudante durante o desenvolvimento da
Prática Pedagógica deverão ser enviados no Portfólio da disciplina, com-
pilando as evidências das aprendizagens requeridas para a atuação do-
cente.
1. Como desenvolver a Prática Pedagógica?
O desenvolvimento da Prática Pedagógica pressupõe atividades presenciais e
virtuais incluindo visitas e observação de ambientes escolares, protocolo de
documentos, além do envio de relatórios na ferramenta Portfólio da Sala de
Aula Virtual.
A Prática Pedagógica será desenvolvida ao longo de todo o semestre letivo, di-
vidida em etapas, com dois momentos de entrega de relatórios, indicados no
cronograma da disciplina e descritos no material didático. As etapas compre-
endem a seguinte sequência:
1. Identi�cação.
2. Caracterização.
3. Observação.
4. Planejamento.
5. Aplicação.
6. Relatório Final.
Para ter acesso a descrição das etapas do desenvolvimento da Prática Pedagógica desta disciplina, con-
sulte os Ciclos 2 e 4 nas ferramentas Plano de Ensino e Portfólio.
Todo o acompanhamento da realização da Prática Pedagógica �cará a cargo
do professor/tutor a distância, que fará a orientação de todas as etapas e a va-
lidação dos documentos, sempre supervisionado pelo professor responsável
da disciplina.
A Prática Pedagógica é parte integrante do Sistema de Avaliação da Aprendizagem da dis-
ciplina. Para cada uma das etapas de realização, haverá uma pontuação especí�ca, totali-
zando 13 pontos, caso você obtenha o desempenho máximo.
A carga horária da Prática Pedagógica será de 100h, distribuídas nas etapas que a com-
põem.
2. Etapas de desenvolvimento da Prática
Pedagógica
Portfólio 1
Atividade
Horas Totais
Atribuídas
20h
Nota
Etapa 1
Planejamento e orga-
nização da Prática
Pedagógica.
5h
3.0 pontos
Etapa 2
Contextualização da
Prática Pedagógica.
15h
Portfólio 2
Atividade
Horas Totais
Atribuídas
80h
Nota
Etapa 3
Observação de ambi-
entes e situações de
aprendizagem - aula.
15h
10 pontos (3.0 pontos
dedicados à
Fundamentação
Teórica)
Etapa 4
Elaboração do plano
de aula ou da sequên-
cia didática.
20h
Etapa 5
Desenvolvimento da
prática (regência)
25h
Etapa 6
Elaboração e entrega
do relatório crítico-
re�exivo.
20h
3. Ofícios e Documentos
Nas diferentes etapas da Prática Pedagógica, será necessária a geração, preen-
chimento e assinatura de diferentes documentos obrigatórios disponíveis na
SAV (ferramenta Material). Veja quais são eles:
• Pedido de Autorização para Prática Pedagógica de Estudante (download)
(https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-
p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc): docu-
mento o�cial, de caráter pessoal e intransferível, por meio do qual o aluno
faz a solicitação e a emissão do documento, submetendo-o à assinatura
da instituição conveniada.
• Termo de Compromisso para Práticas Pedagógicas (download)
(https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-
p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx): documento
o�cial, de caráter pessoal e intransferível, por meio do qual o aluno faz a
solicitação e a emissão do documento, submetendo-o à assinatura da ins-
tituição conveniada, de modo a convencionar entre as partes o que caberá
a cada uma delas durante a realização da Prática Pedagógica.
• Declaração de Comprovação de Prática Pedagógica (download)
(https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-
p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx): documen-
to o�cial, de caráter pessoal e intransferível, por meio do qual o aluno faz
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docxhttps://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/TerComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
https://md.claretiano.edu.br/hisartprehiscon-gp0041-fev-2022-grad-ead-p/wp-content/uploads/sites/17/2020/12/DecComPraPed.docx
a solicitação e emissão do documento, submetendo-o à assinatura do pro-
fessor/supervisor responsável da escola onde ele desenvolve sua Prática
Pedagógica.
Importante:
Caso você realize a Prática Pedagógica de mais de uma disciplina em uma mesma escola, o Pedido de
Autorização para Prática Pedagógica de Estudante e o Termo de Compromisso para Práticas Pedagógicas
poderão ser únicos. Lembre-se, apenas, de sempre enviá-los nos respectivos Portfólios de cada disciplina.
4. Sistema Avaliativo
As disciplinas com carga horária de Prática Pedagógica terão uma estrutura
avaliativa diferente das demais, com atividades que serão desenvolvidas pre-
sencialmente em ambientes escolares, em etapas que deverão ser cumpridas
de acordo com o cronograma da disciplina.
Além das atividades direcionadas à Prática Pedagógica, a disciplina terá co-
mo instrumentos avaliativos: Fórum de Abertura, Questões Online e Avaliação
Semestral Interdisciplinar (ASI).
No quadro a seguir, veja como está estruturado todo o sistema avaliativo das
disciplinas nessa modalidade:
Instrumento Composição Aplicação Ciclo
Valor/pon-
tos
 
 
 
 
Questões
Online
2 questões re-
ferentes a cada
ciclo de apren-
dizagem
SAV Todos
2,0
(0,40 por ci-
clo)
Fórum de
Abertura
 
Interatividade SAV
 
1º
 
2,0
 
NOTA
1
Portfólio 1
 
1ª e 2ª etapas
da atividade SAV
 
2º
 
3,0
Avaliação
Semestral
Interdisciplinar
(ASI)
Prova interdis-
ciplinar objeti-
va, formada
por 6 questões
de múltipla es-
colha, que con-
templam os
conteúdos e as
competências
de todas as
disciplinas do
semestre letivo
em um único
instrumento de
avaliação
Aplicada
de modo
online,
com aces-
so na SAV.
Todos 3,0
 
NOTA
2
Portfólio 2
Relatório �nal
Relatório Final
das Práticas
Pedagógicas
desenvolvidas
e documenta-
ção comproba-
tória
SAV
 
4º
 
10,00
5. Aprovação/Validação da Prática
A aprovação da Prática Pedagógica estará atrelada ao atendimento dos objeti-
vos propostos. A não realização da atividade proposta gerará dependência da
disciplina.
 (https://md.claretiano.edu.br
/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/)
Ciclo 1 – A Construção do Conhecimento Escolar na
Área de Ciências da Natureza e Humanas 
Alessandra Corrêa Farago
Neusa Regina Pires Barbieri
Rodrigo Touso Dias Lopes
Lizete Paganucci Chueri Teixeira
Objetivos
• Compreender o processo de construção do conhecimento escolar nas
áreas de Ciências da Natureza e Humanas.
• Analisar as atuais propostas teórico-metodológicas para o ensino de
Ciências da Natureza e Humanas nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Conteúdos
• A construção do conhecimento escolar nas áreas de Ciências da
Natureza e Humanas.
• As propostas teórico-metodológicas para o ensino de Ciências da
Natureza nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
• As propostas teórico-metodológicas para o ensino de Ciências Humanas
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Problematização
Por que ensinar e aprender Ciências da Natureza e Humanas? Quais os obje-
tivos do ensino de Ciências da Natureza e Humanas? Quais são as concep-
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2307&action=edithttps://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit
https://md.claretiano.edu.br/funmetenscienathum-gp0060-fev-2022-grad-ead-p/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit
ções de ensino-aprendizagem que embasam o ensino de Ciências da
Natureza e Humanas? Quais são os fundamentos do ensino de Ciências da
Natureza e Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Quais as
atuais propostas teórico-metodológicas para o ensino de Ciências da
Natureza e Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
1. Introdução
Ao problematizar o ensino de Ciências da Natureza e Humanas, somos con-
frontados por questionamentos como por que ensinar e aprender Ciências da
Natureza e Humanas ou quais os objetivos do ensino de Ciências da Natureza
e Humanas. Essas questões nos instigam a pensar a respeito dos desa�os e
perspectivas da educação na atualidade e, especi�camente, destas áreas do
conhecimento, pois nossa tradição escolar, pautada na fragmentação discipli-
nar e na memorização, contribuiu para o estabelecimento de uma concepção
de ensino centrada na mera transmissão de conteúdos, que limitava as práti-
cas pedagógicas inovadoras e di�cultava o diálogo entre o conhecimento ci-
entí�co e a realidade vivida por nossos estudantes.
A constatação dessas limitações no ensino de Ciências da Natureza e
Humanas e a defesa de uma proposta teórico-metodológica nessas áreas mais
inovadora, planejada a partir do cotidiano da escola, foi ganhando cada vez
mais espaço nas pesquisas e discussões acadêmicas nas últimas décadas.
Além disso, a crescente in�uência da ciência e da tecnologia em nossas vidas
e a rapidez com que surgem as inovações nesses campos do conhecimento
vêm ampliando o debate acerca do papel do ensino de Ciências da Natureza e
Humanas na sociedade contemporânea e da necessidade de mudanças em
suas práticas educativas.
E, como a escola está inserida num mundo em constante transformação, alu-
nos e professores não estão alheios às tensões ocasionadas pelas mudanças, e
sua problematização e análise no contexto das salas de aula de Ciências,
História e Geogra�a poderão oportunizar a re�exão crítica e consciente e o de-
senvolvimento de conhecimentos básicos e das habilidades cognitivas neces-
sárias à participação ativa dos estudantes na vida social, bem como o acesso à
cultura, ao trabalho, ao progresso e à cidadania.
Desse modo, torna-se evidente que o(a) futuro(a) professor(a) dos anos iniciais
do Ensino Fundamental deverá ter consciência de que a aprendizagem dos
nossos estudantes nas áreas de Ciências da Natureza e Humanas precisa ser
mais signi�cativa, mediante uma ação pedagógica investigativa e questiona-
dora, que poderá tornar o ensino de seus respectivos componentes curricula-
res mais atraente, participativo e provocador.
Neste primeiro ciclo de aprendizagem, apresentaremos uma contextualização
do ensino de Ciências da Natureza e Humanas na sociedade contemporânea,
bem como uma re�exão acerca do processo de construção do conhecimento
cientí�co e escolar nas áreas de Ciências da Natureza e Humanas e das atuais
propostas teórico-metodológicas do ensino de seus respectivos componentes
curriculares, Ciências, História e Geogra�a, buscando compreender os pressu-
postos que permeiam a prática pedagógica nesses componentes nos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental e promover a interação entre teoria e prática, ou
seja, desenvolver a coerência entre o que se pensa estar fazendo como profes-
sor(a) e o que realmente se coloca em prática.
Desse modo, este ciclo visa contribuir para o desenvolvimento de sua aprendi-
zagem da docência, estimulando uma postura crítico-re�exiva diante dos
conteúdos e das atividades que serão realizadas.
Vamos, então, compreender como é o processo de construção do conhecimen-
to escolar nas áreas de Ciências da Natureza e Humanas?
2. A construção do conhecimento escolar nas
áreas de Ciências da Natureza e Humanas
As pesquisas a respeito das especi�cidades e da construção do conhecimento
escolar adentram o universo das disciplinas escolares, entendidas como con-
junto de conhecimentos identi�cado por um título e dotado de organização e
�nalidades especí�cas para o estudo escolar (FONSECA, 2003).
Essa de�nição envolve conceitos polêmicos e que provocam acirrados debates
entre os defensores da disciplina escolar como adaptação do conhecimento
cientí�co e aqueles que defendem a disciplina como um campo de conheci-
mento autônomo.
Para os defensores da disciplina escolar como subsidiária do conhecimento
cientí�co, há uma hierarquia entre os saberes, e o saber cientí�co legitima o
saber escolar, que é compreendido como inferior, ou seja, uma reprodução ou
adaptação da produção cientí�ca que, para se tornar acessível ao ambiente es-
colar, precisa da didática como instrumento metodológico que realiza essa
"transposição".
Esse processo de ensino é compreendido com base no conceito de "transposi-
ção didática", proposto por Chevallard na década de 1990 e que designa o con-
junto de transformações que um saber erudito recebe para se tornar um saber
escolar (GASPARELLO in MONTEIRO; GASPARRELLO; MAGALHÃES, 2007).
Esse conceito foi muito difundido entre pesquisadores nas últimas décadas e
trouxe novos elementos ao debate sobre a constituição do conhecimento esco-
lar.
Na perspectiva de uma transposição didática, o(a) professor(a) é um(a) inter-
mediário(a) do processo de reprodução e seu papel reforça a noção de hierar-
quização de saberes e de um processo educativo mecânico e linear.
Esses dois aspectos são pontos importantes da crítica ao conceito de transpo-
sição didática, que, segundo alguns teóricos, se apoia em uma noção equivo-
cada, que reduz o saber escolar a uma versão simpli�cada de saber cientí�co e
negligencia o caráter social e histórico da produção de conhecimentos, igno-
rando a complexidade de suas interações.
Para os críticos desse conceito, o processo de constituição de saberes deve ser
compreendido no interior de uma cultura escolar que emerge dentro da pró-
pria escola "através de práticas e relações cotidianas de docentes e discentes"
(CHERVEL, 1998 apud MONTEIRO; GASPARRELLO; MAGALHÃES, 2007, p. 77) e
que obedece a uma lógica particular, produzindo, por consequência, um saber
especí�co.
O francês André Chervel é um dos principais críticos do conceito de transposi-
ção didática e defensor das disciplinas escolares como parte integrante da
cultura escolar. Segundo esse autor, a escola é um espaço de produção e re-
construção de saberes, e a disciplina escolar, uma entidade epistemológica
autônoma.
Sua posição, entretanto, tem gerado polêmicas e debates entre os pesquisado-
res da área, pois alguns a�rmam que, para compreender a especi�cidade da
disciplina escolar, é necessário considerar tanto as relações de poder intrínse-
cas à escola, quanto as estabelecidas com o exterior, com a cultura geral da so-
ciedade, ou seja, a autonomia da disciplina escolar é relativa e não pode ser
entendida como um processo linear e mecânico, mas como um processo com-
plexo em que participam vários agentes.
Assim, o conhecimento escolar resulta de um intercâmbio de legitimações en-
tre as disciplinas acadêmicas, eruditas, e as disciplinas escolares.
Para re�etirmos sobre asespeci�cidades da construção do conhecimento es-
colar, faça a leitura do artigo "Saber cientí�co, saber escolar e suas relações:
elementos para re�exão sobre a didática", de Valente (2003). Nele o autor ana-
lisa as contribuições que podem ser dadas pela Nova História das Ciências
(NHC) para a análise das relações existentes entre saberes ou conhecimentos
cientí�cos e conhecimentos escolares, em meio às duas vertentes teóricas ci-
tadas, que vêm se constituindo como bases privilegiadas para a pesquisa so-
bre o assunto.
Clique aqui (https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/6425)
para fazer essa importante leitura.
Iremos, no próximo tópico, apresentar um breve histórico das tendências pe-
dagógicas predominantes na área de Ciências e discutir a importância do en-
sino de Ciências da Natureza para uma formação emancipatória e transforma-
dora, além de de�nir o conceito de ciência ao longo do tempo, caracterizando
https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/6425
https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/6425
https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/6425
https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/6425
https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/6425
https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/6425
os conhecimentos cientí�cos e tecnológicos como atividades humanas de ca-
ráter histórico.
Histórico do Ensino de Ciências
Para iniciarmos nossos estudos, faremos uma breve retrospectiva, a �m de
auxiliá-lo na compreensão da trajetória histórica do Ensino de Ciências no
Brasil, durante o século 20.
Essa volta no tempo proporcionará subsídios para que você, como futuro pro-
fessor, possa se posicionar diante das novas exigências e expectativas para o
Ensino de Ciências no século 21.
Iniciaremos pela década de 1950, época em que os conteúdos referentes ao
Ensino de Ciências Naturais eram estudados apenas nas últimas séries do an-
tigo curso ginasial. O objetivo do ensino era formar a elite brasileira, pois a es-
cola pública era de qualidade, porém, destinada a poucos.
Neste momento histórico existiam, em nossas escolas, as in�uências do movi-
mento da Escola Nova, com origem na Europa e nos Estados Unidos, a partir
do pensamento do �lósofo norte-americano John Dewey, que cunhou o ideá-
rio da pedagogia de “aprender a aprender” e do “aprender fazendo”. Essa peda-
gogia tinha como principal característica o aluno como centro de todo o pro-
cesso educativo, sendo a mola propulsora da aprendizagem o ajustamento aos
interesses e às necessidades dos educandos.
No Ensino de Ciências, a tendência do “aprender a aprender” e do “aprender fa-
zendo” in�uenciou o trabalho pedagógico de sala de aula por meio da utiliza-
ção de aulas práticas e de laboratório para transmitir informações atualizadas
e dar uma maior relevância aos conteúdos estudados por meio da descoberta
e da experimentação.
Observe a imagem da escola-laboratório de John Dewey, em que todos os alu-
nos estão envolvidos com a experimentação, descoberta e curiosidade para
aprender os conteúdos nas práticas de aulas de laboratório.
Figura 1 Escola-laboratório.
Somente a partir da década de 1960, com a promulgação da Primeira Lei de
Diretrizes e Bases nº 4.024/61, é que a obrigatoriedade do Ensino de Ciências
se estendeu a todas as séries do curso ginasial.
As proposições pedagógicas discutidas para o Ensino de Ciências e que se ma-
terializaram na Lei (LDB nº 4.024/61) tiveram como referência a necessidade
de se construir um currículo que correspondesse ao avanço do conhecimento
cientí�co.
A promulgação dessa lei alterava, entre outras coisas, o currículo do Ensino de
Ciências, por meio da instituição da disciplina de Iniciação à Ciência, incluída
desde a primeira série do curso ginasial, além do aumento da carga horária
das disciplinas de Física, Química e Biologia.
Segundo Santos (2006):
Até os anos 60, por exemplo, o ensino de Ciências passou por uma longa fase em
que a ciência era apresentada como neutra e o importante eram os aspectos lógicos
da aprendizagem e a qualidade dos cursos era de�nida pela quantidade de conteú-
dos conceituais transmitidos.
Em 1960, a proposta de ensino adotada nas escolas era dominada pela peda-
gogia tradicional, que estava pautada na transmissão dos conhecimentos e
valores sociais acumulados historicamente.
Mizukami (1986) aponta que, na perspectiva tradicional, o aluno é passivo no
processo de ensino-aprendizagem: atento à aula expositiva, ele responde ape-
nas às perguntas do professor, que preza por manter o silêncio e a disciplina.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) mencionam que “o professor é a
autoridade máxima em sala, sendo o organizador das estratégias e conteúdos
de ensino, portanto, único guia do processo educativo” (BRASIL, 2000, p. 29).
Figura 2 Sala de aula tradicional.
Como você pôde observar nas imagens anteriores, as carteiras en�leiradas re-
presentam a imposição de uma hierarquia necessária entre professor e aluno.
Muitas vezes, a sala apresenta um “palquinho” com um degrau, colocando o
professor em um lugar mais elevado que o do aluno, para manter o controle do
processo e a disciplina.
Desse modo, constata-se que a aprendizagem, nessa tendência, torna-se arti�-
cial. Memorizar serve para “ganhar nota” e não para aprender um conteúdo e
adquirir conhecimento; estimula a competição entre os alunos, que são sub-
metidos a um sistema estritamente classi�catório, no que tange aos processos
de avaliação.
Assim, de�ne-se a avaliação como classi�catória, pois o que a valoriza são as
questões cognitivas, envolvendo a análise de resultados que podem ser men-
suráveis por meio da obtenção de uma nota. Desse modo, ao aluno cabe repro-
duzir, na íntegra, tudo o que lhe foi ensinado, sendo seu aprendizado veri�cado
por meio de provas, “exercícios mecânicos”, entre outras avaliações.
A in�uência da pedagogia tradicional para o Ensino de Ciências caracteriza-
se pela valorização dos experimentos, que se tornaram marcantes na organi-
zação do trabalho pedagógico, uma vez que as atividades práticas foram con-
sideradas como as grandes potencializadoras do processo de transmissão do
saber cientí�co.
Krasilchik (1987, p. 9) pondera que nesse período histórico os programas o�ci-
ais e os textos escolares tinham como objetivo “transmitir informações, apre-
sentando conceitos, fenômenos, descrevendo amostras e objetos, en�m o que
se chama de produto da ciência”.
O fato é que o professor, nessa tendência, está preocupado apenas com o que
irá dizer aos alunos e com o que espera que eles digam durante as aulas. Essa
forma de conduzir a situação didática desconsidera o conhecimento de mun-
do trazido pelas crianças para o espaço de sala de aula.
Seguindo essa ideia, o pensamento do professor, às vezes, é centrado em sua
própria ideia sobre as coisas e não no modo como as crianças as veem. Para
esse tipo de professor, tudo deve ocorrer conforme o planejado.
De certa maneira, essa perspectiva supõe que somente o professor sabe das
coisas e, portanto, é o único que pode se manifestar sobre o mundo que nos
cerca.
Professores que pensam desse modo costumam adotar o modelo de ensino
por transmissão-recepção em suas aulas, o que conhecemos como ensino tra-
dicional. Em geral, esse tipo de estratégia de ensino não leva em consideração
as orientações construtivistas, estando mais próximo das teorias behavioris-
tas.
Você sabia que não se pode falar de teorias behavioristas de modo genérico, pois há dife-
renças muito grandes entre os vários behaviorismos? Segundo o Behaviorismo radical, pro-
posto por Skinner, a subjetividade humana é construída na interação do homem com o
mundo, e a aprendizagem é um produto da interação professor-aluno.
Podemos dizer que os professores de Ciências que se orientam pelas ideias
behavioristas costumam considerar que todo o conhecimento já está estabele-
cidoe contido nos “livros já escritos”.
Acreditam que cabe a eles, como professores, somente ler, de forma adequada,
esse “livro dos conhecimentos” para os alunos. A estes caberia unicamente
aprender (por memorização) aquilo que o professor lhes diz durante a leitura
desse livro.
Assim, a aprendizagem re�ete uma resposta apropriada a um estímulo e pode
ocorrer somente por memorização.
Figura 3 Avanços Tecnológicos.
Como a�rmam os PCNs de Ciências Naturais (2000):
Nessa época, o objetivo fundamental do ensino de Ciências era formar um aluno
capaz de identi�car problemas por meio das observações de fatos, ou levantar hipó-
teses, refutá-las e testá-las, dando condições para que o educando tire suas própri-
as conclusões. O objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a ser o de dar
condições para o aluno identi�car problemas a partir de observações sobre um fato,
levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, traba-
lhando de forma a tirar conclusões sozinho. O aluno deveria ser capaz de “redesco-
brir” o já conhecido pela ciência, apropriando-se da sua forma de trabalho, compre-
endida então com “o método cientí�co”: uma seqüência rígida de etapas pré-
estabelecidas. É com essa perspectiva que se buscava, naquela ocasião, a democra-
tização do conhecimento cientí�co, reconhecendo-se a importância da vivência ci-
entí�ca não apenas para eventuais futuros cientistas, mas também para o cidadão
comum (BRASIL, 2000, p. 19).
Durante um longo período, os objetivos do Ensino de Ciências se restringiam
ao enfoque no “método cientí�co”. Segundo os PCNs referidos, as concepções
de aprendizagem utilizadas nessa época “eram de cunho empirista: por meio
da experiência direta com os fenômenos naturais, seria possível descobrir as
leis da natureza”(BRASIL, 2000, p. 20).
A partir dos anos sessenta, houve uma maior valorização da participação ati-
va do aluno no processo de aprendizagem, e as atividades práticas começa-
ram a ter uma representatividade maior na organização do trabalho de sala de
aula. Isso se deu porque essas atividades viabilizavam uma melhor compre-
ensão de conceitos, sendo assim capazes de gerar uma aprendizagem signi�-
cativa.
Krasilchik (1987, p. 9-10) a�rma que:
[...] uma das importantes transformações que ocorreu a partir dos anos sessenta, na
estrutura curricular de ensino das Ciências, deveu-se às transformações políticas e
sociais que se sucederam naquela época. Nesse período, os grandes projetos passa-
ram a incorporar mais um objetivo – permitir a vivência do método cientí�co como
necessário à formação do cidadão, não se restringindo mais apenas à preparação
do futuro cientista [...]. Começava-se, assim, a se pensar na democratização do ensi-
no destinado ao homem comum, que tinha que conviver com o produto da Ciência
e da Tecnologia e do qual se requeria conhecimento. [...] A mudança valorizava a
participação do aluno na elaboração de hipóteses, identi�cação de problemas, aná-
lise de variáveis, plani�cação de experimentos e aplicação de resultados obtidos.
A criação da disciplina de Iniciação à Ciência re�etia uma nova fase no ensi-
no, uma vez que buscava apresentar a “Ciência como um processo contínuo de
busca do conhecimento” (KRASILCHIK, 1987, p. 16). A ênfase dada não era a
determinados conteúdos, mas à postura investigativa, de observação dos fenô-
menos e solução de problemas.
Para o aprimoramento do Ensino de Ciências continuava se defendendo a im-
portância das aulas práticas, não pela atividade em si, mas pelo intuito de fa-
zer o aluno pesquisar e participar de momentos de re�exão e descobertas.
Krasilchik (1987) a�rma que o método cientí�co, nesse momento, era dividido
por etapas demarcadas (passos para a descoberta cientí�ca):
1. identi�cação de problemas;
2. estabelecimento de hipóteses para resolvê-los;
3. organização e execução de experiências para a veri�cação das hipóteses;
4. conclusão (com a validação ou não das hipóteses).
Com o golpe militar em 1964, o sistema educacional brasileiro passou por uma
nova reestruturação, e o Ensino de Ciências passou a ser valorizado pela pos-
sibilidade de contribuir para a formação da mão de obra quali�cada, intenção
que se materializou na Lei nº 5.692/71.
Década de 1970
Na década de 1970, a partir da promulgação da Lei nº 5.692/71, o Ensino de
Ciências Naturais passou a ser obrigatório nas oito séries do primeiro grau.
Nesse período, a preocupação voltou-se para um modelo de ensino ajustado ao
uso do método cientí�co, infundido pelas teorias behavioristas da aprendiza-
gem e da abordagem sistêmica do ensino, �cando conhecido como “tecnicis-
mo educacional”, ou “tendência tecnicista”.
O método cientí�co estrutura-se em:
1. observação;
2. levantamento do problema;
3. elaboração de hipótese;
4. realização de experimento e generalização.
Esse tecnicismo educacional pôde ser constatado nos programas o�ciais que
eram elaborados para serem implementados nos sistemas de ensino (no âm-
bito estadual ou federal). Tais programas passaram a diversi�car suas ativida-
des, produzir recursos audiovisuais, materiais complementares, entre outros,
pois se acreditava que apenas a qualidade do material seria su�ciente para ga-
rantir uma uniformidade do Ensino de Ciências, além da garantia da aplica-
ção maciça e “supostamente” bem-sucedida (KRASILCHIK, 1987).
Mortimer, Machado e Romanelli (1998, p. 4) asseveram que, nesse momento:
[...] vários materiais didáticos e projetos curriculares brasileiros foram elaborados.
Dentre os materiais didáticos, podemos citar: o projeto Unidades Modulares de
Química (AMBROGI et al., 1987), as propostas pedagógicas de LUTFI (1988 e 1992), a
coleção de livros do Grupo de Pesquisa em Ensino de Química da USP – GEPEQ
(1993, 1995, 1998), a coleção de livros de física do GREF (1990, 1991 e 1993), o livro
Química na Sociedade (MÓL e SANTOS, 2000) e o livro Química, Energia e
Ambiente (MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 1999). Dentre as recomendações
curriculares, podem ser destacadas a Proposta Curricular de Ensino de Química da
CENP/SE do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 1988), as recomendações para o cur-
rículo do magistério de CISCATO e BELTRAN (1991) e a Proposta Curricular de
Química para o Ensino Médio do Estado de Minas.
Esses materiais e seus respectivos programas não trouxeram o sucesso espe-
rado, sendo necessário o investimento em cursos de atualização e treinamen-
to de professores para viabilizar o projeto educativo do Ensino de Ciências de-
senhado para aquela época.
No Brasil, esse modelo de ensino foi baseado em projetos internacionais, prin-
cipalmente norte-americanos. As realidades culturais eram distintas, portan-
to, houve uma incorporação e dominação da cultura norte-americana em nos-
sa sociedade.
Além disso, os professores controlavam a prática educativa, utilizando ativi-
dades mecânicas imersas em uma perspectiva pedagógica rígida e totalmente
programada, e isso signi�ca dizer que:
1. o professor era um especialista na aplicação de manuais, e sua criativida-
de �cava limitada às técnicas experimentais reproduzidas, sendo ele um
mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e feed-
back (avaliação);
2. o aluno tem a função de reagir aos estímulos, correspondendo às respos-
tas desejadas pela escola, ou seja, era preparado para responder às per-
guntas de questionários para obter sucesso escolar;
3. o método de ensino parte de uma instrução programada, em que há eta-
pas sequenciadas, ou seja, passos a serem seguidos e técnicas a serem
aplicadas;
4. as técnicas de ensino apresentadas colocam a atenção em modos instru-
cionais que possibilitam controle efetivo dos resultados: instrução pro-
gramada, pacotes de ensino, módulos instrucionais etc.;
5. o processo de ensino é mecanizado e centralizado por elementos de en-
trada, processo, saída e feedback.
Todas essas características se enquadram no âmbito da tendência pedagógica
tecnicista, que se estrutura na teoriacomportamentalista, idealizada por
Skinner. Tal abordagem de ensino é orientada por objetivos instrucionais pre-
de�nidos e tecnicamente elaborados, visando à racionalização do processo
ensino-aprendizagem, a �m de obter mudanças de comportamento nos indi-
víduos. Desse modo, valorizam-se os aspectos mensuráveis e observáveis
(VEIGA, 1992).
Segundo Krasilchik (1987, p. 3), para o Ensino de Ciências:
[...] no caso de um currículo que focaliza primordialmente a transmissão de infor-
mações, o trabalho em laboratório é motivador da aprendizagem, levando ao desen-
volvimento de habilidades técnicas e, principalmente, auxiliando a �xação, o co-
nhecimento sobre os fenômenos e fatos.
Nesse contexto, o desenvolvimento cognitivo e os conhecimentos prévios do
aluno não eram considerados, pois seu processo de aprendizagem deveria
ajustar-se ao programa elaborado pelo professor.
Uma grande crise na economia mundial instaurou-se, na década de 1970, em
decorrência da crise energética e do rompimento com o modelo desenvolvi-
mentista provocado no pós-guerra. Nesse momento foi estremecido o ideário
de neutralidade posto pela ciência em meio à crise econômica e política exis-
tente.
Assim, fez-se necessário discutir sobre quais seriam as implicações sociais,
políticas e econômicas da aplicação, produção e disseminação dos conheci-
mentos tecnológicos e cientí�cos no âmbito da sociedade e da escola por meio
de atividades didático-pedagógicas.
Os debates desencadeados em torno desses aspectos deram início a uma nova
con�guração pedagógica no campo do “Ensino de Ciências”, conhecida como
“Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que ganhou notabilidade no �nal dos
anos de 1970 e início de 1980 – ainda presente nos dias atuais.
Ao analisarmos as tendências pedagógicas existentes no Brasil nesse mo-
mento histórico da Educação, notaremos que as discussões de cunho político
e social, mostrando as relações entre sociedade e Educação, foram determi-
nantes para o despontar das tendências progressistas, as quais se organiza-
ram, no Brasil, nas seguintes correntes:
• Tendência pedagógica libertadora: defende que a transformação da soci-
edade virá pela emancipação das camadas populares, cujo idealizador é
Paulo Freire.
• Tendência pedagógica crítico-social dos conteúdos, ou histórico-crítica:
foi representada pelo grupo de Dermeval Saviani, que vê a prática educa-
cional como a socialização dos conhecimentos sistematizados e à aquisi-
ção de habilidades, ambas indispensáveis a uma prática social transfor-
madora.
A função da escola, na perspectiva das pedagogias progressistas, refere-se à
formação da consciência política do aluno para intervir e transformar sua rea-
lidade.
A concepção defendida nessa abordagem acredita que o homem cria a cultura
na medida em que, integrando-se nas condições de seu contexto de vida, re�e-
te sobre ela e dá respostas aos desa�os que nela encontra.
Assim, a prática vivenciada entre educador e educando deve se pautar no pro-
cesso de discussão em grupo, permeado pela busca da compreensão dos con-
textos por meio da re�exão crítica.
O professor é aquele que coordena as discussões e os debates em sala de aula,
e o aluno, extremamente ativo e envolvido nessa dinâmica, contextualiza suas
vivências e problemática sociais.
Dessa forma, o que se constata é que as propostas pedagógicas impostas e o
Ensino de Ciências nesse período foram in�uenciados pelas tendências pro-
gressistas em paralelo à tendência de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)
que já havia se estabelecido.
Nesse período, houve uma verdadeira inovação no que se refere à escolha de
conteúdos a serem estudados no Ensino de Ciências. Entretanto, mesmo tendo
recebido in�uências das tendências pedagógicas progressistas e contemporâ-
neas, o mesmo não aconteceu no que tange ao processo ensino-aprendizagem,
pois ainda perseverava o ideário do “método da redescoberta”, que, desde os
anos de 1960, prevaleceu na prática docente do Ensino de Ciências Naturais.
Década de 1980
No início dos anos oitenta, a abertura política decorrente do �nal do regime
militar possibilitou a mobilização dos educadores em busca de uma escola
mais crítica e mais participativa nas transformações sociais, econômicas e
políticas, visando melhores condições sociais.
Nesse momento histórico, a análise das questões metodológicas que permei-
am o Ensino de Ciências passou a dar ênfase ao processo de construção do co-
nhecimento cientí�co pelo aluno.
Assim, algumas linhas de abordagem da Psicologia revelaram haver concei-
tos espontâneos, alternativos, intuitivos, ou preconcepções, acerca dos fenô-
menos naturais.
No campo das Ciências, inspirado pelas pedagogias vigentes nos anos de 1980,
houve um movimento realizado por especialistas com a �nalidade de resgatar
o emprego do método cientí�co, mas dando um novo sentido e direcionamen-
to ao processo educativo, sendo a ênfase central a construção do conhecimen-
to cientí�co realizada pelo educando. A ideia principal era inserir o cotidiano
do aluno e seus conhecimentos prévios, atribuindo sentido ao método cientí�-
co para que o educando pudesse compreender os processos e o produto da
Ciência.
Dessa forma, haveria a preocupação de desmisti�car a Ciência e os cientistas.
Isso caracterizou o início de propostas pedagógicas interdisciplinares de
Ciências com os outros campos de conhecimento. Entretanto, apesar dos es-
forços, inúmeras re�exões e inovações, o método tradicional permanecia nas
salas de aula, com o foco ainda nos conteúdos conceituais da disciplina, e o
educador continuou no papel de transmissor do conhecimento. O método ci-
entí�co foi simpli�cado a uma série de procedimentos laboratoriais mecani-
camente realizados, e as re�exões e discussões sobre os conceitos raramente
estavam presentes.
Década de 1990
No início da década de 1990, o Brasil, juntamente com os nove países em de-
senvolvimento de maior contingente populacional do mundo, participou da
Conferência Mundial de Educação para Todos.
Dessa conferência originaram-se algumas propostas pedagógicas reveladas
na Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/ 96, que evidenciou a necessidade de tor-
nar universal o Ensino Fundamental. Posterior a isso, tivemos, em 2004, a ex-
pansão do Ensino Fundamental para nove anos, o que evidenciou o aumento
das oportunidades de aprendizagem de nossas crianças.
Nesse sentido, o Ministério da Educação (MEC) coordenou a elaboração de um
conjunto de diretrizes políticas voltadas para a recuperação e ampliação da
Escola Fundamental.
Nesse momento histórico, o Brasil classi�cava-se entre os países em desen-
volvimento e apresentava uma sociedade com intensos e rápidos avanços nas
áreas de Ciência e Tecnologia. Contudo, a sociedade globalizada e competitiva
solicitava novas relações entre o trabalho e o conhecimento, bem como novas
necessidades de formação intelectual.
Dessa forma, é necessária uma mudança na prática pedagógica tradicional
ainda enraizada em salas de aula, privilegiando apenas transmissão de con-
teúdos, uma vez que se torna inviável a assimilação desse enorme volume de
conhecimento. Portanto, as pessoas devem buscar as informações de que ne-
cessitam e elaborá-las de forma que possam utilizá-las.
No mundo contemporâneo, há necessidade de colocar o conhecimento cientí-
�co ao alcance de todos os segmentos da sociedade. As crianças, de modo ge-
ral, são curiosas sobre os fenômenos naturais que as cercam. Esse conheci-
mento cotidiano ou do senso comum permite que elas interajam e�ciente-
mente com a realidade natural e social em que vivem.
Portanto, o conhecimento cientí�co faz parte do cotidiano e das práticas soci-
ais. As crianças podem ser responsáveis pelo cuidado com o meio ambiente e
participar do controle de epidemias, por exemplo, de dengue e febre amarela.
Por isso, o ensino de Ciência não é neutro, pois contribui para a formação de
um cidadão capaz de re�etir, questionar e participar de sua sociedade.
No processo de ensino-aprendizagemem Ciências Naturais, os conceitos ci-
entí�cos não devem ser apresentados como prontos e acabados ou como ver-
dades absolutas, inalteráveis e inquestionáveis. É fundamental que os alunos
vivenciem o processo contínuo de embates entre diferentes ideias e o de busca
de informações, pois só assim o conhecimento cientí�co se constituirá para a
criança e permitirá que ela construa suas ideias, faça relações, comparações e
analogias para explicar os fenômenos.
Na década de 1990, a tendência pedagógica que fundamentou as propostas
curriculares e os livros didáticos de Ensino de Ciências de todo o País foi a
construtivista.
Dessa forma, os pesquisadores e professores de Ciências, in�uenciados pelos
estudos de Jean Piaget e seguindo a fundamentação teórica dos PCNs publica-
dos em 1997, começaram a trazer para a prática de sala de aula a concepção
de aprendizagem construtivista.
Essa nova tendência para a didática das Ciências da Natureza tinha como ob-
jetivo promover uma aprendizagem signi�cativa, não sendo baseada, pura-
mente, na memorização do conteúdo. Essa tendência, a que chamamos de
Construtivismo, possui alguns princípios orientadores, tais como:
1. é de grande importância considerar o que a pessoa já sabe ou pensa a
respeito de determinado assunto (levantamento dos conhecimentos pré-
vios);
2. encontrar um sentido supõe estabelecer relações (o que está na memória
não são coisas isoladas, mas coisas que guardam relações com outras em
nossa mente);
3. quem aprende constrói ativamente signi�cados;
4. os alunos são responsáveis por sua própria aprendizagem.
Nesse sentido, todo educador que trabalha visando à aprendizagem signi�ca-
tiva dos conteúdos deve estar atento ao fato de que a criança:
• tem algo a dizer;
• pensa alguma coisa;
• vê sob uma perspectiva o fato, o fenômeno e qualquer conteúdo passível
de aprendizagem.
Entre algumas dessas orientações que divergem do Ensino de Ciências por
meio de uma perspectiva construtivista de educação, destacamos:
• O ensino é uma tarefa que se limita a desenvolver a resposta dos alunos a
determinados estímulos.
• Os alunos não têm ideias próprias para explicar os fatos e os fenômenos.
Os professores que aplicam as ideias construtivistas ao processo ensino-
aprendizagem, por sua vez, admitem que a aprendizagem não se dá somente
pela memorização, mas pela intensa atividade mental do aluno.
Você deve estar se perguntando: “Como viabilizar o Construtivismo no Ensino
de Ciências?”.
Primeiramente, precisamos revisitar o “como os nossos alunos aprendem” na
perspectiva cognitivista que fundamenta o Construtivismo.
Tal perspectiva pressupõe que nossa estrutura cognitiva está organizada por
uma rede de esquemas de conhecimento. Esses esquemas se de�nem como as
representações que uma pessoa possui sobre algum objeto de conhecimento
num determinado momento.
Segundo Zabala (1998, p. 208-209):
Ao longo da vida, estes esquemas são revisados, modi�cados, tornam-se mais com-
plexos e adaptados à realidade, mais ricos em relações. A situação de aprendiza-
gem pode ser concebida como um processo de comparação, de revisão e de cons-
trução de esquemas de conhecimento sobre os conteúdos escolares. Porém, para
que este processo ocorra, não basta que os alunos se encontrem frente a conteúdos
para aprender, é necessário que eles possam atualizar seus esquemas de conheci-
mento, compará-los com o que é novo, identi�car semelhanças e diferenças.
Quando isso ocorre, podemos dizer que está se produzindo uma aprendizagem sig-
ni�cativa dos conteúdos apresentados. Ou, dito de outro modo, na medida em que
podem se estabelecer estas relações, quer dizer, quando a distância entre o que se
sabe e o que se tem que aprender é adequada.
Quando tais aspectos não são atendidos, a aprendizagem que se tem pode ser
considerada mecânica e super�cial e, com isso, os conteúdos aprendidos são
facilmente esquecidos. Isso signi�ca que o aprendiz estabelece um número in-
su�ciente de relações com os conhecimentos já existentes na estrutura cogni-
tiva e, por não haver essa ancoragem, as informações não são apreendidas
(AUSUBEL, 1983).
Seguindo essa premissa para Ensino de Ciências, caberá ao aluno realizar ati-
vidades, que vão além da memorização, podendo mobilizar diferentes opera-
ções mentais, tais como: comparação de dados, estabelecimento de relações,
interpretação de dados, entre outras, atribuindo relevância a tudo que lhe for
apresentado nas situações didáticas de sala de aula.
A ideia defendida por Piaget é que o processo de ensino-aprendizagem ocorre
por meio da “construção do conhecimento”, ou seja, quando acontecem opera-
ções ou ações mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam
em assimilação-acomodação-assimilação dessas ações e, assim, constroem-
se esquemas ou conhecimento.
Isso signi�ca dizer que a criança assimila um conteúdo; em seguida, há um
desequilíbrio em suas estruturas mentais, que levam à acomodação; e, depois
disso, esse desequilíbrio é alcançado, levando ao equilíbrio.
Dessa forma, a função do professor é desa�ar o aluno com situações desequili-
bradoras, adequadas aos estágios de desenvolvimento em que se encontram,
sendo possível construir, progressivamente, o conhecimento.
Onrubia (2004, p. 23) de�ne a concepção construtivista partindo da ideia de
que:
[...] a aprendizagem escolar é um processo ativo do ponto de vista do aluno, no qual
ele constrói, modi�ca, enriquece e diversi�ca seus esquemas de conhecimento a
respeito de diferentes conteúdos escolares a partir do signi�cado e do sentido que
pode atribuir a esses conteúdos e ao próprio fato de aprendê-los.
Desse modo, a escola deve propiciar o estabelecimento de relações entre a coo-
peração e a formação do desenvolvimento intelectual dos alunos.
O professor deverá ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem, sen-
do o responsável por criar situações desa�adoras, propondo problemas com
um grau de di�culdade adequado aos seus alunos, os quais deverão, por sua
vez, ter ampla margem de controle e autonomia no seu aprendizado.
Segundo Mizukami (1986), não existe um “método” construtivista, pois não
nos referimos a técnicas ou estratégias de como ensinar mais e como a crian-
ça aprende. O que existe é uma “teoria de conhecimento”, de desenvolvimento
humano, que traz implicações para o ensinar, cujo nome é “Construtivismo”.
Nessa tendência, uma das implicações fundamentais é a de que a inteligência
se constrói a partir da troca do organismo com o meio, por meio das ações do
indivíduo, ou seja, por meio das interações sociais (MIZUKAMI, 1986).
O que podemos indicar com base na ideia de como o indivíduo aprende é a im-
portância do ensino com pesquisa por parte do aluno, a utilização de jogos e
os trabalhos em grupo, potencializando o aprendizado das crianças por meio
da problematização do conhecimento.
Outra situação pedagógica para potencializar o processo de construção do co-
nhecimento é a interação com o outro. Sabemos que toda aprendizagem é uma
construção social, isto é, aprende-se entre todos, em contato com algo ou com
alguém.
Não só o professor ensina e produz pensamento criativo; também os colegas,
ao trabalharem juntos, ao discutirem pontos de vista, ensinam muito. Na inte-
ração em duplas, por exemplo, a produção �ca sensivelmente melhor do que
se cada um tivesse feito separadamente.
Para a formação dos grupos, o professor deve pensar sempre em como um
aluno contribuirá com o outro no momento da interação.
A possibilidade de intercâmbio do aluno com os materiais e as atividades e
com o professor e os colegas exige que se organize a aula de tal forma que per-
mita ao aluno, em algumas vezes, trabalhar sozinho e, em outras, trabalhar
com seus colegas.
Além disso, há a necessidade de o professor acompanhar de perto o processo
de trabalho dos alunos, podendo ajudá-los enquanto estão realizando sua tare-
fa.
Sem essa intervenção do professor no processo, é muito difícil compreender
como a criança pensa, em que pontotem di�culdade e qual é a ajuda que ne-
cessita para poder avançar. Não é verdade que as crianças aprendem sozi-
nhas, tendo em vista que elas aprendem num meio estimulante e com a ajuda
educativa imprescindível do professor ou dos colegas.
Deve-se ressaltar que a interação entre os alunos não é necessária só porque o
intercâmbio é condição para o convívio social na escola, mas também por ser
uma maneira de informar todos os envolvidos e potencializar a aprendiza-
gem.
Segundo Mizukami (1986) e a abordagem cognitivista, a aquisição de conheci-
mento acontece quando há a superação de desa�os por meio da resolução de
situações-problema.
Sobre essa questão, os PCNs (BRASIL, 2000, p. 41) defendem que:
[...] diante de um conteúdo não completamente assimilável o sujeito é levado a uma
modi�cação de seus esquemas interpretativos, pois aqueles de que dispõe no mo-
mento não são su�cientes para resolver algo que se apresenta como um desa�o.
Essas modi�cações demandam esforços, não ocorrem facilmente, por isso enfren-
tamos o que a nós se coloca como um problema quando sentimos de fato necessi-
dade, quando atribuímos sentido à tarefa, a ponto de enfrentar os con�itos ocasio-
nados pela insu�ciência do conhecimento disponível naquele momento. Em suma,
aprendemos à medida que enfrentamos problemas e modi�camos nossos esque-
mas interpretativos por meio de esforços intelectuais. Em outras palavras, apren-
demos à medida que os desa�os colocados obrigam a pensar, a reorganizar o co-
nhecimento que temos, a buscar mais informação, a re�etir para buscar respostas.
Nesse contexto, o desa�o maior para o professor é saber o que seus alunos
pensam e sabem para poder ajustar as propostas e as atividades, ou seja, lan-
çar problemas adequados às suas necessidades de aprendizagem em cada
momento da escolaridade.
É importante pontuar que a prática pedagógica tem como objetivo obter resul-
tados nas aprendizagens dos alunos, potencializando o domínio de habilida-
des, conhecimentos, hábitos e atitudes, a �m de desenvolver as capacidades
cognoscitivas no educando. Libâneo (1990, p. 80) de�ne que tais capacidades
são ações ou operações mentais mobilizadas e desenvolvidas durante o pro-
cesso de aprendizagem para a aquisição dos conhecimentos.
Outro aspecto importante para se analisar na abordagem construtivista
refere-se a considerar os conhecimentos prévios dos alunos ao propor novos
conteúdos.
Miras (2004) de�ne que os conhecimentos prévios são aqueles que os alunos
já possuem sobre o conteúdo concreto a que eles se propõem a aprender, os
quais abrangem tanto conhecimentos e informações sobre o próprio conteúdo
como conhecimentos que, de maneira direta ou indireta, estão relacionados ou
podem relacionar-se com ele:
Além de lhe permitirem realizar o contato inicial com o novo conteúdo, esses co-
nhecimentos prévios são os fundamentos da construção de novos signi�cados.
Uma aprendizagem é tanto mais signi�cativa quanto mais relações com sentido o
aluno for capaz de estabelecer entre o que já conhece, seus conhecimentos anterio-
res e o novo conteúdo que lhe é apresentado como objeto de aprendizagem (MIRAS,
2004, p. 61).
Segundo Miras (2004), é muito importante que os professores percebam quais
são os conhecimentos prévios que os alunos têm sobre o tema que será estu-
dado, não apenas porque esses conhecimentos são aqueles que eles utilizarão
para aprender, ou seja, não podem abrir mão deles na realização de novas
aprendizagens, mas porque deles dependem as relações que são possíveis de
serem estabelecidas para atribuir signi�cado à nova informação proposta.
Isso signi�ca dizer que os conhecimentos dos alunos sobre um determinado
assunto possibilitam estabelecer relações substantivas, permitindo, conse-
quentemente, atribuir signi�cado ao novo conteúdo.
É sabido que, hoje, os alunos têm conhecimentos sobre o mundo incompara-
velmente maiores que em épocas passadas, quando só dispunham como fonte
de informação aquilo que contavam seus pais, professores e textos dos manu-
ais didáticos.
Vale lembrar que, normalmente, os conhecimentos prévios dos alunos são li-
mitados e distorcidos, di�cultando a aprendizagem. Atualmente, com a grande
quantidade de informações que o aluno recebe, é muito comum o professor
propor um assunto e ter como resposta “eu já sei”, quando, na verdade, “ouviu
falar”, ou seja, há algumas informações desconexas, super�ciais.
Diante do exposto, muitos pesquisadores mencionam a relevância de o docen-
te conhecer aquilo que as crianças sabem e pensam sobre as coisas. Dessa
maneira, ele conseguirá propiciar aos alunos maiores oportunidades de de-
senvolver seus conceitos, suas ideias, estabelecendo relações entre os fatos,
comparar e julgar, atribuir signi�cados, entre outras.
Quem disseminou a concepção de aprendizagem construtivista foi Jean Piaget. Você sabia
que o lema de Piaget é “na relação com o meio [é] que a criança se desenvolve, construindo
e reconstruindo suas hipóteses sobre o mundo que a cerca”?
Década de 2000
No Brasil, a pedagogia histórico-crítica foi idealizada pelo educador brasileiro
Dermeval Saviani, que inicia o processo de divulgação dessa pedagogia com a
publicação do livro Escola e democracia, cuja primeira publicação foi em 1983
e teve uma enorme adesão no meio acadêmico por apresentar um panorama
das diferentes tendências pedagógicas em dois grandes grupos. O primeiro
grupo das pedagogias não críticas, composto por tendência pedagógica tradi-
cional, tendência pedagógica escolanovista, ou renovada, e a tendência peda-
gógica tecnicista; e o segundo grupo das teorias crítico-reprodutivistas.
Caso você queira se aprofundar no conhecimento dessas tendências, sugerimos que você
releia a obra Concepções e Tendências Pedagógicas Contemporâneas.
Em 1991, Dermeval Saviani dá continuidade às re�exões sobre as teorias peda-
gógicas da Educação com a publicação do livro Pedagogia histórico-crítica:
primeiras aproximações e torna-se um marco para consolidar o grupo das
tendências pedagógicas progressistas que compõem o grupo que se funda-
menta na teoria crítica, o qual entende que a Educação de qualidade é “eman-
cipadora”, capaz de priorizar a formação da consciência política do aluno para
intervir e transformar sua realidade.
Como podemos observar, a pedagogia histórico-crítica, juntamente com a ten-
dência libertadora de Paulo Freire, compõe o rol das tendências pedagógicas
progressistas e fundamenta-se na teoria crítica, o que nos remete a um grupo
de cientistas sociais (http://pt.wikipedia.org/wiki/Ci%C3%AAncias_Sociais) e
�lósofos de vertente marxista (http://pt.wikipedia.org/wiki/Marxismo) que se
encontraram no �nal da década de 1920 (http://pt.wikipedia.org/wiki/D
%C3%A9cada_de_1920) e fundaram a Escola de Frankfurt. Isso não quer dizer
a concretização de uma “escola” no sentido tradicional do termo, mas uma
postura de análise crítica a respeito de todos os problemas da cultura do sécu-
lo 20.
Os �lósofos e cientistas sociais que compunham esse grupo são: Walter
Benjamin (http://pt.wikipedia.org/wiki/Walter_Benjamin), Herbert Marcuse
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Herbert_Marcuse), Theodor W. Adorno
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Theodor_Wiesengrund-Adorno), Max
Horkheimer (http://pt.wikipedia.org/wiki/Max_Horkheimer) e Jürgen
Habermas (http://pt.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas).
Duarte (1993, p. 8) de�ne como teorias críticas em Educação:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ci%C3%AAncias_Sociais
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ci%C3%AAncias_Sociais
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ci%C3%AAncias_Sociais
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ci%C3%AAncias_Sociais
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ci%C3%AAncias_Sociais
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ci%C3%AAncias_Sociais
http://pt.wikipedia.org/wiki/Marxismo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Marxismo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Marxismo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Marxismo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Marxismo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Marxismo
http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1920http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1920
http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1920
http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1920
http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1920
http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1920
http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1920
http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1920
http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1920
http://pt.wikipedia.org/wiki/Walter_Benjamin
http://pt.wikipedia.org/wiki/Walter_Benjamin
http://pt.wikipedia.org/wiki/Walter_Benjamin
http://pt.wikipedia.org/wiki/Walter_Benjamin
http://pt.wikipedia.org/wiki/Walter_Benjamin
http://pt.wikipedia.org/wiki/Walter_Benjamin
http://pt.wikipedia.org/wiki/Walter_Benjamin
http://pt.wikipedia.org/wiki/Walter_Benjamin
http://pt.wikipedia.org/wiki/Herbert_Marcuse
http://pt.wikipedia.org/wiki/Herbert_Marcuse
http://pt.wikipedia.org/wiki/Herbert_Marcuse
http://pt.wikipedia.org/wiki/Herbert_Marcuse
http://pt.wikipedia.org/wiki/Herbert_Marcuse
http://pt.wikipedia.org/wiki/Herbert_Marcuse
http://pt.wikipedia.org/wiki/Herbert_Marcuse
http://pt.wikipedia.org/wiki/Herbert_Marcuse
http://pt.wikipedia.org/wiki/Herbert_Marcuse
http://pt.wikipedia.org/wiki/Theodor_Wiesengrund-Adorno
http://pt.wikipedia.org/wiki/Theodor_Wiesengrund-Adorno
http://pt.wikipedia.org/wiki/Theodor_Wiesengrund-Adorno
http://pt.wikipedia.org/wiki/Theodor_Wiesengrund-Adorno
http://pt.wikipedia.org/wiki/Theodor_Wiesengrund-Adorno
http://pt.wikipedia.org/wiki/Theodor_Wiesengrund-Adorno
http://pt.wikipedia.org/wiki/Theodor_Wiesengrund-Adorno
http://pt.wikipedia.org/wiki/Theodor_Wiesengrund-Adorno
http://pt.wikipedia.org/wiki/Theodor_Wiesengrund-Adorno
http://pt.wikipedia.org/wiki/Max_Horkheimer
http://pt.wikipedia.org/wiki/Max_Horkheimer
http://pt.wikipedia.org/wiki/Max_Horkheimer
http://pt.wikipedia.org/wiki/Max_Horkheimer
http://pt.wikipedia.org/wiki/Max_Horkheimer
http://pt.wikipedia.org/wiki/Max_Horkheimer
http://pt.wikipedia.org/wiki/Max_Horkheimer
http://pt.wikipedia.org/wiki/Max_Horkheimer
http://pt.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas
http://pt.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas
http://pt.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas
http://pt.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas
http://pt.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas
http://pt.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas
http://pt.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas
http://pt.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas
[...] aquelas que, partindo da visão de que a sociedade atual se estrutura sobre rela-
ções de dominação de uma classe social sobre outra e de determinados grupos so-
ciais sobre outros, preconizam a necessidade de superação dessa sociedade. Com
esse objetivo essas teorias procuram entender como e com que intensidade a edu-
cação contribui para a reprodução dessas relações de dominação. Todas as teorias
críticas têm em comum a busca de desfetichização das formas pelas quais a edu-
cação reproduz as relações de dominação, pois entendem isso como fundamental
para a própria luta contra essas relações. Mas esse ponto em comum de forma ne-
nhuma signi�ca que não sejam grandes e fundamentais os pontos de divergência
entre essas teorias. Quais sejam essas relações de dominação, qual sua origem,
qual o papel da educação em sua reprodução, quais as formas pelas quais se realiza
essa reprodução na educação em geral e na educação escolar em particular, se é
possível realizar algo em educação que contribua para a superação da sociedade
que gera essas relações de dominação etc., são pontos em torno aos quais as teorias
críticas podem divergir de forma bastante acentuada.
A pedagogia histórico-crítica potencializa o ensino que visa superar os proble-
mas da prática social e busca a emancipação intelectual do aluno, inserido
num contexto de relações sociais, dando grande ênfase à apropriação dos
"conteúdos”, que, confrontados com a realidade, podem resultar no desenvol-
vimento integral do indivíduo, que será capaz de compreender melhor o mun-
do em que vive, formulando indagações, re�exões e, assim, podendo intervir
com convicção em seu contexto. Dessa forma, o papel da escola funda-se na
preparação do aluno para viver em sociedade, em meio às tantas contradições
existentes, fornecendo-lhe mecanismos que viabilizem a sua emancipação
por meio da aquisição de saberes elaborados e acumulados historicamente e
da socialização, propiciando-lhe a participação ativa e organizada na demo-
cratização de nossa sociedade.
De acordo com Vygotsky (1984):
[...] a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem de ser bi-
ológico em ser humano. É pela aprendizagem nas relações com os outros que cons-
truímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental. Segundo
o psicólogo, a criança nasce dotada apenas de Funções Psicológicas elementares,
como os re�exos e a atenção involuntária, presentes em todos os animais mais de-
senvolvidos. Com o aprendizado cultural, no entanto, parte dessas funções básicas
transforma-se em Funções Psicológicas Superiores, como a consciência, o planeja-
mento e a deliberação, características exclusivas do homem. Essa evolução aconte-
ce pela elaboração das informações recebidas do meio, embora elas nunca sejam
absorvidas diretamente do meio. São sempre intermediadas, explícita ou implicita-
mente, pelas pessoas que rodeiam a criança, carregando signi�cados sociais e his-
tóricos.
No contexto em que vivemos, faz-se necessária uma abordagem mais pro-
gressista, para nos constituirmos como professores intelectuais críticos, a �m
de não aceitarmos o nosso estado de dominação e termos um discurso trans-
formador, crítico e impregnado de possibilidades, pois ele confronta a teoria e
a prática e compreende os contextos históricos, sociais, culturais e organizaci-
onais que determinam a docência.
Dessa forma, evidencia-se a necessidade de os professores da Educação
Básica que trabalham com o ensino das Ciências Naturais ter uma sólida for-
mação teórica, política, crítica e ética, com vistas a uma escola em que se via-
bilizem as possibilidades de emancipação e transformação sociais.
Textos Complementares
Acreditamos ser importante salientar que a visão de Ciência a ser difundida
entre os alunos da Educação Básica deva ter a perspectiva de provisoriedade e
incerteza diante das constantes pesquisas e inovações cientí�cas e tecnológi-
cas presentes na sociedade contemporânea. Dessa forma, contamos com o ar-
tigo de Eduardo Fleury Mortimer e Wildson Luiz Pereira dos Santos, publicado
na revista Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, que menciona que os
diversos ensinos de CTS (MORTIMER; SANTOS, 2010, p. 1):
[...] deveriam apontar para o caráter provisório e incerto das teorias cientí�cas. Com
tal compreensão, os alunos poderiam avaliar as aplicações da ciência, levando em
conta as opiniões controvertidas dos especialistas. Ao contrário, com uma visão de
ciência como algo absolutamente verdadeiro e acabado, os alunos terão di�culdade
de aceitar a possibilidade de duas ou mais alternativas para resolver um determi-
nado problema. O conteúdo referente às ciências dos currículos de CTS incluem, as-
sim, aspectos relativos a estudos políticos de ciência, mais vinculados às questões
sociais externas à comunidade cientí�ca (conservação de energia, crescimento po-
pulacional, efeitos da energia nuclear etc.) e a aspectos da ciência vinculados às
questões internas à comunidade cientí�ca, relacionadas à sua epistemologia e �lo-
so�a.
Os autores defendem que a abordagem do Ensino de Ciências se amplie, sendo
discutidas outras questões que extravasam a perspectiva da investigação ci-
entí�ca, além dos signi�cados do campo conceitual e cientí�co. Essa aborda-
gem exige professores que compreendam a ciência de forma multidisciplinar
e com viés mais re�exivo e contextualizado. Como mencionam os autores
Mortimer e Santos (2010, p. 2), várias áreas poderiam ser abordadas para am-
pliar a compreensão das ciências:
[...] questões de natureza:
1. �losó�ca – que incluiria, entre outros,