RELATÓRIO FINAL INGLES- Evandro Souza - Estágio III

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO - UFOP 
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS 
DEPARTAMENTO DE LETRAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EVANDRO LUÍS MOREIRA DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO - LICENCIATURA EM LINGUA 
INGLESA 
OBSERVAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARIANA 
22/05/2017 
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO - UFOP 
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS 
DEPARTAMENTO DE LETRAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EVANDRO LUÍS MOREIRA DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO - LICENCIATURA EM LINGUA 
INGLESA 
OBSERVAÇÃO 
 
 
 
 
Relatório final relativo ao estágio do discente 
Evandro Moreira de Souza e apresentado à 
Professora Dra. Leina Jucá, responsável pela 
disciplina LET 591: Língua Inglesa: Estágio 
Supervisionado III – Observação Ensino Médio do 
Departamento de Letras da UFOP. Durante o 
período de 31/05/2017 à 16/08/2017 a experiência 
aconteceu, sendo coordenada pelo Professor Dr. 
Alexandre Delfino, responsável pela supervisão de 
estágio no Instituto Federal Minas Gerais - campus 
Ouro Preto. 
 
 
 
 
 
 
MARIANA 
22/05/2017 
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1 - INTRODUÇÃO 
 
 A carreira docente no geral se mostra altamente complexa e dinâmica. Os países 
com maior índice de desenvolvimento humano e econômico tratam a educação de seus 
jovens em primazia de investimentos. Entretanto, percebemos que no Brasil a carreira 
docente, além de seus próprios desafios voltados para a formação profissional, enfrenta 
dificuldades de origem socioculturais, responsáveis por tornar árdua a missão diária de 
um professor de qualquer onteúdo nesse país. sebola 
 Vivendo em um mundo capitalista, no qual tudo parece estar a serviço do 
dinheiro, a educação entrou como um produto caro e fundamental para entender a 
organização de uma sociedade. Os países do norte impuseram seus valores e hábitos por 
meio de processos colonizadores violentos, e em decorrência disso, a língua dos 
dominantes foi obrigatoriamente ofertada com um desses bens. Ainda tratando da língua 
estrangeira como um luxuoso produto, podemos pensar na fala de um Cônsul britânico 
que declarou o seguinte: 
 
“Nossa língua [inglesa] é nosso bem mais precioso, mais do que 
o petróleo do oceano e sua fonte é inesgotável; além disso, 
enquanto nós não possuímos o monopólio [linguístico], nossa 
marca particular permanece altamente procurada. Estou feliz em 
dizer que aqueles que conduzem as riquezas desse país 
compartilham minha convicção de que devemos investir nisso, 
além de explorar esse recurso, invisível bem divinal”. (citado em 
Phillipson, 1992, p. 144-45 apud CANAGARAJAH, 2005). 
(tradução minha). 
 
 A declaração acima representa como o ensino de inglês é encarado para 
lideranças britânicas, como um produto rentável e passível de exploração. Incentivada 
pelo ritmo do consumo e da vinculação de informações, as tecnologias da comunicação 
se transformaram muito, além de terem se popularizado entre as pessoas, inclusive das 
camadas populares com menor poder aquisitivo. 
 Dentro dessa estrutura global, por excelência capitalista, podemos dizer que as 
grandes potencias falantes de inglês, fizeram de sua língua materna, o idioma 
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fundamental dos principais acessos a trabalho, estudo e entretenimento no mundo, ou 
seja, uma língua internacional, controlada principalmente pelas nações do norte. 
Widdowson (1994) afirma que “uma língua como o inglês só pode ser caracterizada 
como internacional pelo fato de ter deixado de ser monopólio de uma só nação”. Ou seja, 
não só deixou de ser monopólio de uma nação só, porém passou também a ser veiculo 
principal dos estilos de vida, preferências, interesses e ideais dos países tidos 
desenvolvidos, falantes do inglês. 
 Os filmes, música, literatura, materiais didáticos, produtos alimentícios, a 
própria internet, toda sorte de produtos diversos foram lançados nos países do norte e 
exportados em larga escala para todos os países do mundo, impelindo, por meio da 
mediação linguística, a vontade ideológica dessas nações sobre as dominadas. 
 A influência linguística das nações inglesas sobre seus colonizados foi forte e 
fez com que esses países adotassem o inglês como parte de sua função social cotidiana, 
podendo-se falar inclusive sobre “ingleses globais”. Segundo Rajagopalan, o que “se 
chama ‘World English’ é fruto da nova realidade engendrada pelo fenômeno que 
conhecemos como globalização”. (2005b, 2005c, 2007c). Assim, vivemos num mundo 
interligado, altamente complexo e tecnológico em suas relações, no qual a desigualdade 
social impera por meio das consequências da colonização que estabeleceu os 
dominantes e os dominados. 
 Assim, por meio dessa transfusão linguística, política e sociocultural, os Estados 
Unidos e outros países foram responsáveis pelo estabelecimento de crenças arraigadas 
nas sociedades as quais sua cultura impregnou, visando o predomínio ideológico que os 
agrada, sendo que algumas delas são voltadas para o ensino de línguas estrangeiras. 
 Comumente, o senso comum reproduz a ideia de que o professor ou o falante 
ideal em língua inglesa deva ser alguém oriundo de um dos países falantes da língua. 
Assim os mitos do falante/professor nativos se estabeleceram, e historicamente, os 
países que utilizam inglês como segunda língua importam produtos e metodologias 
caras, diretamente das nações influentes, visando atender aos critérios para promover a 
aprendizagem dos alunos em suas instituições de ensino. 
 Segundo Canagarajah (1999, p. 81), essa atitude dos países do norte se 
caracteriza como: 
 
“Uma tentativa de proteger os ideais e valores dos países 
Centrais Falantes de Inglês, os quais se sentem ameaçados pela 
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democratização do mainstream social com a inclusão de outros 
grupos falantes de línguas distintas. Grupos como a comunidade 
Norte-Americana praticam lobbying para criar uma ementa 
constitucional estabelecendo o inglês como língua oficial dos 
Estados Unidos”. (1999, p. 81). 
 
 Talvez, uma das questões pungentes passíveis de serem extraídas do trecho seja 
qual seria a intenção desses países em estabelecer o inglês como um produto, além de 
considerá-lo um privilégio de nascimento dessas nações? Uma possível resposta é a de 
que a conjuntura social brevemente apresentada parece sugerir a ideia de que a 
dominação hierárquica organiza a sociedade local e global em uma pirâmide vertical, na 
qual o topo é constituído pelos países e pessoas influentes da sociedade. 
 Podemos utilizar do conceito de hegemonia para ilustrar mais claramente essa 
estrutura. De acordo com Kumaravadivelu hegemonia é o controle político, econômico, 
social, cultural, linguístico, ou ideológico exercido por um grupo ou nação sobre outra 
(2014 p. 76). Assim, reforça-se a ideia de que a dominação dos países do norte sobre o 
restante do mundo acontece realmente, mediada pela linguagem, funcionando com um 
veículo de tudo o que acreditam ser agradáveis, não respeitando para isso, as 
particularidades dos países, nos quais sua cultura adentra. 
 Como professores no Brasil, devemos propor possibilidades de compreensão e 
pensamento crítico para nossos alunos que abranjam a conjuntura social exposta. 
Devemos formar cidadãos capazes de utilizar a língua em seus diferentes extratos, 
porém devemos também levá-los a percepção de como se dá a organização social do 
Brasil e do mundo. Isso é um desafio tremendo, ainda mais considerando a organização 
interna do nosso país, que gera desigualdade social e privações de todo tipo para a 
população. O ensino de inglês intensivo por aqui ainda é luxo de alguns, e a escola 
pública não é capaz de atender nem de perto as necessidades de um falante em LE. 
Assim, como educadores, precisamos nos unir e trabalhar duro para expor essa realidade, 
questioná-la, reinventá-la com nossos alunos nabusca por uma conjuntura social mais 
próspera e justa, em termos materiais e intelectuais para todos. 
 Aqui em Ouro Preto e Mariana a situação não é muito diferente. Notamos que 
existe um centro equipado e frequentados pelos moradores mais abastados da região, 
enquanto as periferias lutam por sua voz, sua expressão, e seu espaço a todo tempo. As 
escolas públicas básicas se esforçam para prover um ensino de qualidade para seus 
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alunos, porém dados como os IDEBs provam que a média de classificação dessas 
instituições fica perto ou bem abaixo da média esperada, que seria 6,0 pontos. O 
contexto, assim, se mostra favorável para iniciativas criativas e engajadas, que 
questionem a língua e sua utilização nos mais diferentes espaços, analisando todos os 
aspectos possíveis. 
 
2 - DESENVOLVIMENTO DA ANÁLISE: 
 
2.1 – Espaço Físico e Pessoas Envolvidas no Processo 
 
 O estagiário envolvido no processo de observação e colaboração se chama 
Evandro Moreira de Souza, sendo um estudante do curso de Letras pela Universidade 
Federal de Ouro Preto na habilitação voltada para a licenciatura em língua inglesa. 
Cumprindo a disciplina de Língua Inglesa: Estágio Supervisionado III – Observação 
Ensino Médio, ministrada pela Prof.(a) Dra. Leina Jucá, o estudante vivenciou a 
experiência proporcionada pelo estágio, sendo-a descrita e analisada aqui. A todo o 
momento farei citações sobre os boletins críticos-reflexivos elaborados pelos estagiários 
a cada aula observada, por isso pretendo ser mais preciso ao longo desse documento. 
 Além da professora responsável pela disciplina, contei, excepcionalmente, com 
dois professores supervisores, sendo que seus papeis se intercalaram em algum 
momento do estágio. A principio entrei em contato com a Professora Dra. Shirlene 
Bemfica para que ela pudesse supervisionar minha experiência docente no campo de 
estágio. Ela o fez com prontidão, me apresentando ao espaço físico do lugar e ‘a alguns 
funcionários relevantes para o IFMG. 
 A professora é uma veterana no pavilhão, trabalhando por lá há cerca de quinze 
anos, entretanto o tempo acumulado de carreira não a fez se tornar uma professora 
confortável e desestimulada, pelo contrário, a fez ser ainda mais determinada em 
promover a aprendizagem dos alunos em línguas estrangeiras. Além disso, a professora 
é referencia nos estudos sobre raça, etnia, e racismo na região. Por ser professora, 
mulher e negra, ela retrata inúmeras situações em que ela já se sentiu julgada ou 
ofendida por situações de preconceito explícito e velado. 
 A partir dessas experiências, Shirlene se especializou nessas questões, pensando 
a estrutura da sala de aula, o gerenciamento de aulas, a inclusão da literatura e da língua 
não padrão para as aulas de língua, chegando ao seu doutorado com absoluta 
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competência e dedicação. Ela é cheia de energia e muito entrosada, pois ela conversa 
com todos os funcionários e os outros membros da comunidade escolar parecem 
apreciar sua presença e seu trabalho em geral. Ela é envolvida em diversas atividades 
que extrapolam o ensino, afinal ela promove pesquisa com alunos bolsistas do IFMG, 
além de pensar nas atividades de extensão, fundamentais para a comunidade local. 
 Por meio de Shirlene, conheci seu colega de trabalho, o Prof. Dr. Alexandre 
Delfino. Ele foi o novato a chegar ao pavilhão de línguas e justamente por isso 
apresenta fôlego, experiência e competência ao ministrar suas aulas. Ele tem uma 
curiosidade forte e alto estímulo para pesquisa, me motivando inclusive a adentrar 
profundas conversas teóricas e empíricas, as quais me ensinaram muito em todos os 
níveis. Ele é muito acessível e disponível, assim como Shirlene, e a partir das conversas 
que tivemos nossa ideia para o projeto de colaboração nasceu. 
 Desde que o Prof. Alexandre vem se especializando em ensino de língua 
estrangeira por meio da tecnologia e do estudo da língua por meio dela, eu me 
aproximei dele, pois fui muito motivado pelas abordagens e pensamentos 
práticos/tecnológicos para agilizar o trabalho de professores e até mesmo de todo o 
pavilhão de línguas oriundos dele. Assim, ele me ensinou sobre a funcionalidade de 
ferramentas úteis para diversas tarefas, inclusive as do professor, entre elas: o Google 
Sala de Aula, o Padlet, o Google Docs, entre outros. Em decorrência dessa afinidade 
espontânea entre aeras de interesse, o Prof. Alexandre acabou assumindo a supervisão 
integral de meu estágio em meados do processo, sendo ele o professor a assinar meus 
documentos comprobatórios do estágio realizado. 
 Outros funcionários conhecidos por mim com alguma intimidade foram as 
faxineiras do pavilhão, responsáveis pela limpeza, organização e manutenção dos 
espaços aos arredores do pavilhão de línguas. Elas sempre se mostram muito 
disponíveis, interagindo, contando histórias e nos distraindo, durante os intervalos entre 
as aulas. Elas se chamam Vilma e Madalena e se mostraram muito gentis comigo 
durante todo o processo do estágio, permitindo que eu me aproximasse dela aponto de 
saber curiosidade sobre o IF quase em tom de fofoca, como a polêmica entre o professor 
Vidigal e a aluna abusada por ele em contexto escolar (narrado nos boletins anexados 
nesse documento). 
 Por último, conheci uma das pedagogas do IFMG, muito simpática e útil, 
chamada Fabíola. Ela é responsável por atuar nas questões relativas aos alunos do 
ensino médio, entretanto, percebi que ela atua com vontade em questões fora de sua 
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alçado, justamente por ser uma funcionária competente. Ela coordena os Conselhos de 
Classe do ensino médio, negociando e ouvindo queixas e comentários diversos dos 
professores, buscando sempre encontrar pontos comuns para acordos e soluções. 
 Em geral, o corpo docente é muito competente e fique admirado ao conhecê-los, 
vê-los trabalhando e como se preocupam com a aprendizagem dos alunos e em formas 
para promovê-la. As turmas observadas por mim me causaram impressão similar. Em 
comparação às experiências docentes vividas por mim em outras escolas da rede pública 
básica na cidade de Mariana, percebi que a diferença entre os perfis de alunos é gritante. 
Os alunos do IFMG são geralmente de origem social estruturada, sendo classificada 
como a classe média, entretanto esse não é uma regra física. Chamo atenção para o fato 
de que os meninos têm vivências prévias ao instituto que facilitam o trabalho acadêmico 
esperado por eles em meio ao curso técnico. Os alunos possuem práticas de leitura, 
escrita, domínio de tecnologia, de argumentação e capacidade de expressão. Todas são 
habilidades desenvolvidas também na escola, porém são iniciadas em contextos 
familiares que, com certeza são ambientes mais estruturados do que os de crianças parte 
de uma escola periférica no Rio de Janeiro, por exemplo. 
 As duas turmas observadas por mim, um primeiro ano do curso de 
Administração e um terceiro ano do curso de edificações foram muito receptivas e se 
sentiram a vontade em minha proximidade rapidamente. Não tive nenhuma questão 
disciplinar acontecendo comigo envolvendo atritos entre eu e os alunos, também não 
percebi o mesmo quando os professores dialogam com os alunos. Os comportamentos 
tendem a ser maduros, e apropriados para ambientes institucionais como a academia. 
Curiosamente, existem atitudes diferenciadas entre os perfis de estudantes de cursos 
diferentes no IFMG. Por exemplo, observando as conversas de professores no pavilhão 
de línguas, notei que eles sentem algumas dificuldades em trabalhar com turmas do 
curso de Mineração, pois se alega que são geralmente as turmas mais barulhentas e 
movimentadas entre os cursos. Entretanto os cursos de edificações e automação são os 
preferidos, por apresentarem perfis de alunos mais dedicados, estudiosos, 
compenetrados e focados. Em uma ocasião exclusiva, durante uma falta da Shirlene 
para um congresso, pude observar apenasuma aula em uma turma do curso de 
Mineração, percebendo que aparentemente os alunos são realmente mais movimentos, 
mas não necessariamente mal educados, porém enérgicos. 
 A experiência docente foi realizada no Instituto Federal de Minas Gerais – 
Campus Ouro Preto. Essa renomada instituição é antiga, sendo responsável pela 
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formação de muitos jovens da região inconfidente no ensino médio, em cursos técnicos 
variados, pertinentes para a base econômica das cidades ao redor. Cursos como técnicos 
em automação, edificações e mineração constituem alguns exemplos das áreas em que o 
instituto possui referência em formação de profissionais. 
 O Instituto de Ouro Preto é organizado em pavilhões espaçados na grande área 
disponível para os prédios e percebe-se que a disposição proposta é muito agradável 
visualmente, além de contribuir para o desempenho das atividades. Cada curso funciona 
em seu próprio prédio e os diversos segmentos de administração da instituição passam 
pelo mesmo processo, sendo que a diretoria e as secretárias ficam no ponto central do 
espaço do Instituto. 
 O histórico desses ambientes de ensino é excelente, afinal podemos ver sua 
atuação em vários pontos do país e seu sistema de ensino permite formar pessoas para 
compor posições fundamentais das parcelas de trabalho da sociedade brasileira. 
Portanto, podemos esperar um ritmo de estudos e um fluxo de atividades maior, mais 
vasta e abrangente do que na média de escolas do país. Além de formação técnica, o 
IFMG também provê formação acadêmica, porém em menos escala, entretanto isso 
demonstra a variedade de atividades realizada nesse espaço. 
 O pavilhão de línguas estrangeiras funciona autonomamente dentro das 
instalações do IFMG de Ouro Preto. Com cerca de seis professores atuantes, as várias 
turmas entre primeiros e terceiros anos do ensino médio são distribuídas entre eles para 
que as aulas aconteçam semanalmente. As aulas acontecem em apenas um encontro na 
semana, porém as aulas são geminadas, totalizando 1h40min de encontro entre o 
professor e suas designadas turmas. Acredito que essa disposição de tempo é mais 
interessante para o trabalho, pois soa mais simples desenvolver atividades mais longas e 
complexas com os alunos. As turmas são organizadas em círculos nas grandes salas do 
pavilhão. Além das carteiras, cada sala (ao todo são cerca de cinco) contém um quadro 
negro, um data show, um computador para o professor projetar conteúdos distintos para 
os alunos, computadores para os alunos consultarem ao lado das carteiras, murais pelas 
paredes, um ótimo espaço físico para dinâmicas em grupos que considerem movimentos 
em seus procedimentos, além de armários para os livros didáticos dos alunos. 
(impressões iniciais, índices de avaliação). 
 
2.2 – O Estágio como Espaço para Prática Docente 
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 Professores competentes precisam de dedicação e esforço para assumirem 
seguramente essa posição. A responsabilidade social atribuída a essa função é imensa e 
os professores devem se preocupar com o modelo de mundo representado por ele em 
sua prática docente. Nesse contexto, os cursos de formação de professores, as 
licenciaturas, são cruciais para o fornecimento de preparo teórico apropriado para 
fomentar a prática docente eficaz. Além do preparo teórico, as licenciaturas fornecem 
espaços para atuação supervisionada da prática docente, sendo as disciplinas de estágio 
o principal desses momentos. 
 Alguns teóricos discutem sobre a pertinência da prática de estágio para a 
constituição de um professor competente, apto a ensinar conteúdos gramaticais e 
assuntos do mundo situados em relação a um específico contexto escolar (GIMENEZ, 
2005). Em geral, concorda-se que os estágios supervisionados fornecem impacto à 
formação dos professores novatos, porém nem sempre, esse impacto atende às 
expectativas esperadas pelos professores responsáveis pelas disciplinas de estágio. Isso 
é, a transposição do que Feiman-Nemser & Buchmann (1989, p.136 apud GIMENEZ, 
2005) chamam de “transição para o pensamento pedagógico”. Segundo os autores, os 
professores novatos, em suas primeiras experiências docentes se preocupam com suas 
próprias atitudes em relação ao que conhecem sobre o processo de ensino e 
aprendizagem de Língua Inglesa (LI), ou seja, às suas crenças. Entretanto, esse 
momento ainda é muito embrionário para a prática docente, sendo preciso que o 
profissional aprenda mais sobre isso para finalmente se constituir um professor apto 
para a função. 
 Visando contribuir para a transposição do pensamento pedagógico de 
professores novatos, apresentam-se as seguintes concepções de Tabachnick e Zeichner 
(1991). Os autores distinguem três componentes essenciais à prática docente 
supervisionada, os quais o professor deve se atentar para construir conhecimento em 
língua inglesa eficaz com os alunos, sendo eles os domínios: técnico – voltado para a 
eficiência dos meios e técnicas para atingir os objetivos das aulas; o prático – o qual 
predomina a necessidade em explicarem-se os pressupostos que fundamentam as 
atividades de ensino; e o crítico que incorpora os elementos éticos e morais do discurso 
na prática linguística da sala de aula. (TABACHNICK & ZEICHNER, 1991, apud 
GIMENEZ, 2005). 
 Os autores afirmam, portanto, que o desenvolvimento do domínio crítico do 
professor colabora para sua consciência linguística em termos estruturais e práticos, 
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transpondo esse conhecimento para pensar criticamente sobre os usos reais da língua em 
sociedade, juntamente a seus alunos. O pensamento crítico aqui é aquele que permite a 
avaliação das pessoas sobre os usos da língua em sociedade, permitindo ao sujeito que 
compreenda a organização social, mediada por linguagem e atos discursivos, de forma a 
interferir nela, transformá-la, ou compactuar com ela. Quando professores novatos 
assumem essas novas preocupações, a transição para o pensamento pedagógico 
(FEIMAN-NESSER & BUCHMANN, 1989) se efetua e o professor terá condições de 
se preocupar menos com sua atitude como profissional para se concentrar mais em 
como suas estratégias de ensino colaboram no fornecimento de consciência linguística 
para os alunos das escola brasileiras. 
 Posteriormente, outros teóricos sobre estágios visaram demonstrar com maior 
clareza as possíveis etapas que caracterizam a transição para o pensamento pedagógico 
de professores novatos. Um dos estudos mais relevante é o de Furlong e Maynard 
(1995), no qual eles designam cinco etapas pelas quais os professores em formação 
passam simultaneamente até serem profissionais competentes na área. As etapas são: 1 
– Idealismo Inicial: relativo às crenças anteriores das pessoas sobre a prática docente, 
antes mesmo de vivê-la efetivamente; 2 – Sobrevivência Pessoal: durante os primeiros 
contatos com a docência, o profissional descobre que suas concepções iniciais sobre a 
sala de aula não se aplicam completamente, o levando a reconsiderar suas suposições; 3 
– Lidando com Dificuldades: a partir de uma nova realidade identificada por meio da 
prática docente, os professores novatos buscam estratégias para lidar com a lacuna 
aberta entre as expectativas iniciais sobre a prática docente e a realidade encontrada; 4 – 
Atingindo a Planície: momento no qual o professor já possui alguma experiência 
docente e pode se preocupar agora menos com sua atitude profissional e mais com o 
impacto de suas ações docentes na formação dos alunos; 5 – Seguindo em Frente: por 
aqui, o professor já é veterano em sua profissão e por isso desempenha a prática docente 
com relativo conforto, entretanto esse profissional não deve confiar tanto em sua 
experiência, a ponto que o leve a desconsiderar outros aspectos importantes da aula, 
como o planejamento e gerenciamento de sala. (FURLONG e MAYNARD, 1995 apud 
GIMENEZ, 2005). 
 Os estudos sobre estágio revelam ainda que os cursos de formação paraprofessores de línguas oferecem prática supervisionada docente limitada, pois a 
transposição dos professores novatos para o pensamento pedagógico não se efetiva 
completamente, contribuindo para a perpetuação do fracasso tradicional da escola em 
11 
 
promover ensino de línguas. Segundo estudos de caso sobre os estágios, a maiorias dos 
licenciandos participantes de estágios se posicionam entre as categorias 2 e 3 do quadro 
teórico citado, caracterizando o fato deles não atingirem a maturidade necessária para 
desenvolver um olhar complexo sobre a prática docente, representado pela etapa 4 do 
quadro de Furlong e Maynard (GIMENEZ, 2005). 
 Dessa forma, nós, profissionais da educação, devemos nos preparar com ênfase 
para a prática docente que está a nossa frente, buscando não somente se identificar com 
a profissão, porém, promovendo também o ensino e aprendizagem de línguas com os 
alunos. A partir de um ensino de conteúdos gramaticais e enciclopédicos, numa visão 
crítica, pode-se fornecer um modelo de estudo autônomo para os alunos, que os 
motivem em seus próprios estudos sobre línguas, contribuindo na formação cidadã e 
linguísticas dos alunos. 
 
2.3 – Crenças sobre o ensino e aprendizagem em língua inglesa 
 
 Num país como o Brasil, no qual o ensino de língua inglesa ainda é um 
privilégio elitizado e distribuído de forma desigual entre as pessoas, muitas crenças 
equivocadas sobre o ensino de LE estão enraizadas no senso comum de nossa população. 
O conceito de crenças já foi caracterizado por teóricos de disciplinas mais antigas à 
linguística aplicada (doravante LA), como os da antropologia, sociologia e filosofia, 
porém suas bases conceituais ainda se aplicam à realidade do ensino e aprendizagem em 
língua estrangeira. Segundo Charles S. Peirce (1877/1958), filósofo americano, crenças 
são “ideias que se alojam na mente das pessoas como hábitos, costumes, tradições, 
maneiras folclóricas e populares de pensar” (PIERCE, 1877 apud BARCELOS, 2004, 
p.129). 
 Entretanto, muitos teóricos da LA buscaram apresentar suas próprias 
formulações sobre crenças, tendo como base o ensino e aprendizagem de língua inglesa, 
além das diferentes perspectivas sobre esse processo nos vieses dos alunos, professores 
e pais envolvidos na comunidade escolar. Sobre crenças de aprendizes, Welden nos diz 
que crenças se tratam de “conhecimento estável, declarável, embora às vezes incorreto, 
que os aprendizes adquiriram sobre a língua, a aprendizagem, e o processo de 
aprendizagem de línguas, também conhecido como conhecimento ou conceitos sobre 
aprendizagem de línguas.” (WELDEN, 1986, p.163 apud BARCELOS, 2004, p.130). 
 De forma similar, crenças de professores também se constituem, balizando a 
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prática docente do profissional que a partir de suas concepções sobre os elementos 
básicos do processo de ensino e aprendizagem em língua inglesa, decide os caminhos e 
as formas como as aulas se conceberão em sala. Sobre crenças de professores e demais 
envolvidos na comunidade escolar, Gardner nos diz que são “expectativas na mente dos 
professores, pais, e alunos referentes a toda tarefa de aquisição de uma segunda língua”. 
(GARDNER, 1988, p.110 apud BARCELOS, 2004, p.131). 
 As definições acima revelam que a natureza das crenças é muitas vezes 
equivocada, inadequada e informal para os contextos, as quais são vinculadas. 
Entretanto elas revelam atitudes importantes dos sujeitos envolvidos nas aulas, 
provendo conhecimento para que novos aportes teóricos ou tendências de ensino 
distintas tenham espaço e fundamentação suficiente para promoverem o eficaz e 
autônomo ensino de língua inglesa. 
 Algumas das crenças vinculadas ao ensino de língua inglesa enrijeceram e 
perpetuaram uma tradição de práticas pedagógicas, concepções sobre a escola, além de 
suas práticas de ensino que servem com verdadeiras barreiras para profissionais da 
educação. Duas delas são a de que a escola pública não é capaz de ensinar a língua 
inglesa nunca, e a de que a língua inglesa é difícil para se aprender ou a de que o 
conhecimento dessa natureza não importa aos alunos. Em contato com a sala de aula, 
percebemos rapidamente que a tradição escolar enraizou esse pensamento no imaginário 
dos aprendizes que resistem às tentativas dos professores em promover esse 
conhecimento (PAIVA, 1997). 
 A partir das ideias já expostas, eu idealizei um projeto de colaboração que 
contribuísse no enfraquecimento ou anulação dessas crenças antigas, já enraizadas entre 
as concepções de alunos e professores brasileiros. Além de promover as teorias de 
letramento e alfabetização, o projeto objetivou fornecer mecanismos de automotivação 
para o estudo autônomo de língua inglesa; o estudo do gênero quadrinhos, seus aspectos 
e sua pertinência para o contexto social brasileiro e internacional; sistematização de 
análise gramatical a partir da leitura livre dos alunos sobre o material; e a discussão 
crítica sobre o contexto sociopolítico e cultural do país, suas características e suas 
formas tradicionais e novas de promover à escrita e a leitura em nossa sociedade. 
 Portanto, em meio a esse complicado contexto sociopolítico cultural pelo qual 
passa o Brasil, os professores de línguas tem dupla responsabilidade na missão 
educadora cotidiana. Devemos ensinar conceitos gramaticais, gêneros textuais, 
possibilidades nas camadas semântica, fonológica e morfossintáticas, porém devemos 
13 
 
também tratar sobre temas relevantes para o mundo. Combinar essas duas dimensões 
em atividades que considerem o contexto social da escola e o perfil dos estudantes, além 
de suas expectativas para o ensino de línguas parece ser um caminho confiável para se 
exercer a atividade docente, entretanto nada deve ser simplificado. Tudo deve ser 
sempre refletido, buscando-se o aprendizado em meio ao trabalho o tempo todo. 
 
2.4 – Discriminação das atividades realizadas 
 
 Primeiramente, às 20 horas de observação em sala de aula devem cumpridas 
dentro do planejamento estabelecido com a professora responsável pelo campo de 
estágio. A professora do IFMG, em conjunto ao estagiário, decidiu encontros semanais 
para a realização da experiência, sendo o período vespertino da quarta-feira o momento 
escolhido. Durante um período, os professores de inglês do IF ministram duas aulas por 
turma em duas turmas diferentes, totalizando apenas um encontro do professor com os 
alunos por semana num momento que dura 1h: 40min. Assim, calculamos que 
cumprindo 4h por semana, seria possível desempenhar às 55 horas totais relativas ao 
estágio em 10 encontros. Ao final da experiência pude observar que realizamos alguns 
ajustes em relação ao planejamento geral do estágio, porém ele foi concluído realmente 
em 10 encontros. 
 Conversando com a Professora Shirlene, percebi que ela gostaria de ajuda para 
algumas determinadas tarefas. Dessa forma, às 10 horas destinadas ao projeto de 
colaboração serão divididas em dois momentos. O primeiro deles será demandado pela 
Prof(a) Shirlene em atividades diversas distribuídas ao longo do estágio. Assim, ela me 
convidou para participar da: a aplicação de exames de proficiência em língua inglesa, 
contribuindo também na correção dos testes; corrigir provas e trabalhos regulares da 
disciplina; oferecer ajuda aos alunos nos exercícios em sala de aula; entre outras 
possibilidades ainda não pensadas por ela. 
 Ao final da experiência, foi contabilizada uma tarde do dia 21/07 em que 
passamos o tempo corrigindo provas de proficiência (descritas no terceiro boletim) e 
lançando notas no sistema online do pavilhão para fácil e prática divulgação dos 
resultados. Além disso, aplicamos o projeto de colaboração sobre memes nas duas 
turmas observadas por mim, todavia, os professores supervisores gostaram tanto da 
ideia que a aplicaram em todas as suas turmas desse ano. Por meio dessas atividades, 
14 
 
previu-se o cumprimentodas horas necessárias para a realização do Projeto de 
Colaboração. 
 Naquela mesma semana, eu participei como observador curioso, da aplicação 
dos testes de proficiência nos dias 22 e 23/07. Durante as manhas dos três dias citados, 
ocorreu à aplicação dos testes, e durante as tardes as correções. Por ter observado ao 
desempenho da aplicação e ter sido um dos verificadores de irregularidades durante a 
prova, considero essa atuação dentro da carga horária de atividades extraescolares, em 
que duas manhas foram utilizadas para esse momento. 
 O segundo momento do projeto de colaboração se consiste na aplicação de uma 
oficina chamada “You Already Know English!”. As atividades se propõem a discutir 
com os alunos, as possibilidades de se aprender inglês também fora dos ambientes de 
ensino, desconstruindo a crença de que eles não conseguem aprender o idioma, e a de 
que a escola particular de línguas é o melhor lugar para se aprender. A intenção é 
mostrar aos alunos que eles têm mais contato e sabem mais sobre inglês do que pensam 
e só porque possuem sotaques e utilizam a LE conforme seus desejos de brasileiros, isso 
não invalida o conhecimento informal sobre língua inglesa e nem os torna menos aptos 
a se expressarem assim. Pensando também na crença de que o falante nativo tem o 
modelo perfeito de expressão, o projeto se justifica mais uma vez, afinal é importante a 
ideia de que alunos possam utilizar a LE conforme seus gostos, necessidade e trejeitos 
expressivos. Diminuindo a pressão em se “falar certo”, esperamos que os alunos se 
sintam mais motivados a pesquisarem e se expressarem na língua estrangeira, de acordo 
seus próprios interesses, autonomamente. 
 Pensando na justificativa acima, o projeto de colaboração recorrerá as 
tecnologias de comunicação, cada vez mais populares entre os jovens, como parte da 
metodologia de sua realização. Utilizando redes sociais como o facebook, os alunos 
postarão conteúdos exclusivos criados por eles em inglês para socialização entre os 
contatos. Eles criarão seus próprios memes, representações fortes da produção textual 
das redes sociais, a partir do estudo dos gêneros textuais referidos e por meio da análise 
de exemplos icônicos publicados na rede. Os tipos de texto citados são estruturas 
comunicativas parecidas com a charge, porém a criação deles consiste de uma espécie 
de justaposição entre uma imagem (eventos reais, cenas de filmes, fotos publicitárias, 
tudo é válido) e um texto que reaproveite o contexto original da imagem na recriação de 
um sentindo completamente diferente. Como suporte para o desenvolvimento das 
15 
 
atividades, os estudantes contarão com referências online oferecidas pelo estagiário, 
anexadas ao fim desse documento. 
 As atividades serão desenvolvidas considerando-se a abordagem comunicativa 
como formato ideal para os objetivos propostos. Segundo Leffa: 
 
“a nova abordagem enfatizava a semântica da língua, descrita 
fragmentariamente em alguns estudos esparsos. Dai que o primeiro desafio 
dos metodólogos foi elaborar um inventário das noções e funções que 
normalmente se expressam através da língua. O objetivo não era descrever a 
forma da língua, mas aquilo que se faz através da língua. (1988, p. 224)”. 
 
 Considerando que a língua permite a comunicação entre as pessoas, nos 
diferentes contextos sociais, por meio de diversos suportes, a abordagem comunicativa 
parece ser adequada para os objetivos da oficina, sendo os de promover o estudo de 
língua livre, autônomo, e capaz de provocar interferências sociais. Aumentando o foco 
na semântica da língua, em conjunto à gramática, o estudo de língua se tornará mais 
abrangente e crítico-reflexivo para os jovens, os levando em direção à proficiência 
linguística e sociocultural nos contextos de uso. 
 O aporte teórico é constituído nas teorias de multiletramentos críticos e 
multiletramentos digitais, além do estudo de teóricos que incorporam a dimensão 
sociopolítica atrelada ao ensino de línguas estrangeiras. Para Roxanne Rojo, os 
multiletramentos críticos incorporam duas esferas fundamentais que devem ser 
consideradas no ensino de línguas: “Para abranger esses dois multi – a 
multiculturalidades característica das sociedades globalizadas e a multimodalidades dos 
textos por meio dos quais a multiculturalidade se comunica e informa, o grupo ganhou 
um conceito novo: multiletramentos. (2012, p.13)”. 
 Assim, parte-se do pressuposto que a sociedade moderna demanda tipos 
diferentes de conhecimentos para um indivíduo adulto, sendo a escola e o professor os 
principais responsáveis pelo condicionamento do aprendizado dos jovens. Por isso, 
pensam-se cada vez mais na inclusão da tecnologia, de materiais linguísticos autênticos, 
métodos de ensino flexíveis aos interesses e necessidades dos alunos; na diversidade 
social e linguística entre eles como elementos fundamentais de uma aula de LE. Além 
disso, o estudo de gramática, gêneros e tipos textuais, funções comunicativas e suas 
formas de reprodução permanecem também na composição das aulas. 
16 
 
 Por último, o estagiário e a professora do campo de estágio falaram sobre as 15 
horas relativas às entrevistas. Inicialmente, eu propus a ela que me ajudasse a compor 
um formulário que verificasse entre os alunos quais seriam os interesses deles ao 
estudar língua estrangeira. Existem preferências? Elas fornecem formas diferentes para 
o aprendizado? Quais os tipos de texto preferidos na internet? Questões como essas 
foram exemplos ilustrativos pensados por mim, entretanto, a Prof(a) Shirlene me 
ofereceu outra ideia sobre as entrevistas. Em parceria ao Prof. Alexandre, eles me 
orientaram a elaborar dois formulários com o propósito de colaborar para a realização 
do projeto de colaboração, além de levantar dados para análise que pudessem servir 
como suporte para o planejamento e a escrita de um artigo acadêmico com possibilidade 
de publicação. Os formulários foram descritos com atenção do décimo boletim, anexado 
ao documento. 
 
2.5 – Materiais Didáticos 
 
Já comentei brevemente sobre o livro didático utilizado pelos alunos no instituto, porém 
acredito ser relevante comentar um pouco mais sobre o material, adequado para o 
ensino de língua estrangeira. Os livros são de origem do Plano Naciona do Livro 
Didático – PNLD, sendo o órgão federal responsável por propor materiais de ensino 
capazes de refletir as diretrizes de ensino, como os PCNs e as OCEM, visando atingir 
seus objetivos ao promover o ensino de língua estrangeira que atenda necessidades dos 
alunos em contexto brasileiro. 
 O livro é organizado em seções claras e inteligentes, que vão desde aspectos 
muito gramaticais e mecânicos, até aos usos de língua diversos, análise de gêenros 
textuais, que nem sempre são os tradicionais e canônicos, porém o livro busca valorizar 
as variações tanto linguísticas, como temáticas ao redor da prática linguística do inglês. 
Um dos aspectos a serem destacados é que o livro conta com uma seção especializada 
na prova do ENEM, oferecendo explicações e conteúdo adicional exclusivamente para 
apoiar os alunos em sua busca pela graduação. 
 O livro é bem diagramado e a disposição estética dele é agradável, além de 
acessível quando lemos seu conteúdo. Os textos são bem conciso e objetivos, afinal 
cada seção tem objetivos bem claros, voltados para aspectos diferenciados da língua. 
Existe uma versão digital do livro, em que os alunos podem utilizar para estudar em 
outros ambientes exteriores a escola, além de permitir que os professores projetem o 
17 
 
conteúdo dos livros nos datashow, visando facilitar o estudo da língua de todos os 
alunos. 
 
2.6 – Métodos de Ensino e Avaliação 
 
 Sobre os métodos de realização das aulas, percebe-se que os professores buscam 
desenvolver atividades que motivem os alunos a se comunicarem, utilizando diferentes 
estratégias e habilidades para isso.Assim, realmente vi em curso a abordagem 
comunicativa de forma adaptável, ou seja, as escolhas das atividades para o 
planejamento em geral considera as necessidades dos alunos conforme os professores os 
conheciam. Dessa forma, presenciei atividades que exploravam desde aspectos 
altamente gramaticais como a estrutura e aplicação dos tempos verbais do inglês no 
passado, até as oficinas altamente contextualizadas e distantes da tradição escolar nas 
aulas de língua estrangeira, como os memes. Os professores são competentes e bem 
formados, aptos reconhecerem o perfil de seus alunos, elencando quais são as demandas 
mais urgentes deles para tratá-las em sala de aula. Claro que essa livre iniciativa, 
acontece concomitantemente com o planejamento pedagógico da escola, o qual os 
professores também devem respeitar. 
 Para as avaliações dos alunos, percebi que provas e testes formais são demandas 
administrativas diretas da diretoria da instituição, sendo organizadas em semanas 
previamente aprovadas por meio de assembleia, e publicadas no calendário anual da 
instituição. São chamadas provas em bloco, acontecendo todo final de bimestre para 
avaliar os alunos com um teste formal, escrito e individual, entretanto durante as aulas 
de línguas percebi que os professores consideram também o processo de estudo dos 
alunos, assim como nos fala Canagarajah (2002), em que o autor discute a questão de se 
avaliar o processo dos alunos, o quanto se envolvem na disciplina e nos estudos em 
língua inglesa, o quanto se tornam fluentes dentro de seus próprios padrões de uso de 
língua, ignorando conceitos como certo e errado, os quais não colaboram para o 
estimulo dos alunos aos estudarem a língua. 
 
 
2.7 Cronograma de Atividades Sintetizado 
18 
 
 
 
3. CONCLUSÃO: 
 
 Por fim, pude perceber a importância da profissão docente na prática. As 
observações me permitiram compreender particularidades da sala de aula, antes 
desconhecidas por mim. Essa análise me levou ao espírito de formular uma proposta de 
intervenção que dialogasse e fizesse sentido para os alunos ali envolvidos. Os 
questionários de avaliação facilitaram o trabalho também, pois geraram dados para 
análise que contribuíram nas escolhas importantes que fiz durante meu estágio. 
Conversando com alunos, funcionários e demais professores percebi o quão desafiadora 
é a realidade escolar em meio às dificuldades estruturais e de formação profissional que 
a cercam. 
 Por isso, posso atribuir grande valor a experiência vivida por mim no campo de 
estágio, pois me tornou um profissional mais competente e consciente sobre a realidade 
escolar tão problemática em sua prática cotidiana, e isso me preparará para meu ofício 
para o resto da vida. O estágio foi uma oportunidade de exercer teorias aprendidas 
durante a graduação na prática escolar, o que revelou que há distância grande entre a 
realidade escolar brasileira e o que os teóricos da educação preveem como uma 
educação ideal. Apesar dos desafios, ter contato com os alunos e perceber como minha 
atuação pode influenciar sua formação foi incrível, pois pude expandir meu arsenal de 
estratégias para promover a aprendizagem dos alunos em língua estrangeira. 
 
 
 
 
 
 
 31 de 
maio 
07 de 
junho 
21 de 
junho 
22 e 
23 de 
junho 
28 de 
junho 
05 de 
julho 
12 de 
julho 
02 de 
agosto 
16 de 
agosto 
20h Observação X X X X X X X X 
10h Colaboração X X X 
15h Entrevista X X 
10h Extra C. X 
20h Relatório X X X X X X X X X 
19 
 
4. REFERÊNCIAS: 
 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Língua estrangeira. Ensino 
Fundamental. Terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
 
CANAGARAJAH, S. Interrogating the “Native Speaker Fallacy”: Non-Linguistic 
Roots, Non-Pedagogical Results. In: WILLIAMS, C. (Ed.). Non-native educators in 
English language teaching. Mahwah, N. J.: Eribaum Associated, 1999b. p. 77- 92. 
 
_____________. Changing Communicative Needs, Revised Assessment Objectives: 
Testing English as an International Language. Language Assessment Quarterly, v. 3, n.3, 
p. 229-242, 2006. 
 
 
GIMENEZ, T. N., Org. Trajetórias na Formação de Professores de Línguas. Londrina: 
Ed. UEL, 2002. 
 
_____________. In Search of a New Paradigm for Teaching English as an 
International Language. TESOL Journal, v. 5, n. 4, p. 767-785, December, 2014. 
 
KUMARAVADIVELU, B. The Decolonial Option in English Teaching: Can the 
Subaltern Act? TESOL QUARTERLY, London, v. 50, n. 1, p. 1-20, 2014. 
 
LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. 
Tópicos em lingüística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da 
UFSC, 1988. p. 211-236. 
 
LIMA, Diógenes Candido de. Ensino e aprendizagem de língua inglesa: conversas com 
especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. 
 
PAIVA, V.L.M.O. A identidade do professor de inglês. APLIEMGE: ensino e pesquisa. 
Uberlêndia: APLIEMGE/FAPEMIG, n. 1, 1997. p.9-12 
 
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 
2012. 
 
SOARES, Magda Becker. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na 
cibercultura. Educ. Soc. [online]. vol.23, n.81, pp. 143-160. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.pdf>, acessado em 05 de julho de 2017, às 
18h 
 
 
Para projeto de colaboração: 
 
http://geradormemes.com/. Acessado pela última vez dia 05/06/2017, às 17h. 
 
https://imgflip.com/. Acessado pela última vez dia 05/06/2017, às 17h05min. 
 
http://livememe.com/. Acessado pela última vez dia 05/06/2017, às 17h10min 
http://geradormemes.com/
https://imgflip.com/
http://livememe.com/
20 
 
 
http://picasion.com/. Acessado pela última vez dia 05/06/2017, às 17h15min 
 
http://en.bloggif.com/. Acessado pela última vez dia 05/06/2017, às 17h20min 
 
https://imgflip.com/gifgenerator Acessado pela última vez dia 05/06/2017, às 17h25min 
 
http://www.rhymezone.com/. Acessado pela última vez dia 05/06/2017, às 17h30min 
 
http://www.rhymer.com/. Acessado pela última vez dia 05/06/2017, às 17h35min 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://picasion.com/
http://en.bloggif.com/
https://imgflip.com/gifgenerator
http://www.rhymezone.com/
http://www.rhymer.com/
21 
 
5. ANEXOS: