Tópicos-de-Atuação-Profissional_LIVRO-TEXTO I

Prévia do material em texto

Autora: Profa. Ana Lúcia Machado da Silva
Colaboradoras: Profa. Cielo Festino
Profa. Joana Ormundo
Profa. Tania Sandroni
Tópicos de Atuação 
Profissional
Professora conteudista: Ana Lúcia Machado da Silva
Ana Lúcia Machado da Silva é mestre em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e 
especialista em Língua Portuguesa pela mesma instituição. Foi professora do ensino básico em rede pública e privada da 
disciplina Língua Portuguesa durante quase vinte anos. Ministra aulas de Análise do Discurso, Semântica e Pragmática, 
Literatura em Língua Portuguesa, entre outras, no curso de graduação em Letras pela Universidade Paulista. Também 
leciona em módulos para cursos de lato sensu pela UNIP e Faculdade Atibaia.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S586t Silva, Ana Lúcia Machado da 
Tópicos de atuação profissional / Ana Lúcia Machado da Silva. – 
São Paulo: Editora Sol, 2014.
 
200 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XX, n. 2-109/14, ISSN 1517-9230.
1. Professor – atuação profissional. 2. Docência. 3. Trabalho da 
escrita. I. Título.
CDU 377.8
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Cristina Zordan Fraracio
 Amanda Casale
 Luanne Batista
Sumário
Tópicos de Atuação Profissional
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................9
Unidade I
1 O TRABALHO DA DOCÊNCIA: REFLEXÃO .................................................................................................11
1.1 Professor reflexivo: conceito ........................................................................................................... 12
1.2 Formação pedagógica para a utilização das TIC ..................................................................... 17
1.3 Diversidade no ensino ........................................................................................................................ 25
2 O TRABALHO DA DOCÊNCIA: ENSINO DE LÍNGUA ............................................................................ 31
2.1 Método, língua & Cia. ......................................................................................................................... 32
2.2 Análise linguística no ensino básico ............................................................................................. 39
2.3 Prática social e gênero ....................................................................................................................... 51
3 O TRABALHO DA DOCÊNCIA: ENSINO DE LEITURA LITERÁRIA ..................................................... 57
3.1 Problemas no ensino de leitura literária no ensino básico ................................................. 60
3.2 Propostas de ensino de leitura literária no ensino fundamental ..................................... 70
3.3 Propostas de ensino de leitura literária no ensino médio ................................................... 89
4 O TRABALHO DA CRÍTICA LITERÁRIA E DA RESENHA .....................................................................100
4.1 Mapeamento da crítica brasileira e a escrita crítica ............................................................101
4.2 Retrato do resenhista: um exemplo ...........................................................................................105
Unidade II
5 TRABALHO DA ESCRITA .............................................................................................................................. 114
5.1 O ato de escrever ................................................................................................................................ 117
5.2 Oficina: escrita criativa ....................................................................................................................127
5.3 Informações sobre publicação e divulgação ...........................................................................137
6 O TRABALHO DA REVISÃO .........................................................................................................................153
6.1 Atribuições do revisor e erros de revisão ..................................................................................155
6.2 Processo da revisão............................................................................................................................161
7 O TRABALHO DA TRADUÇÃO ....................................................................................................................166
7.1 Tradução tradicional e tradução contestadora ......................................................................167
7.2 Estratégias de tradução ...................................................................................................................170
7.3 Tradução de texto literário .............................................................................................................175
8 O TRABALHO DA PESQUISA: PERSPECTIVAS ......................................................................................176
8.1 Professor-pesquisador no ensino básico ..................................................................................176
8.2 Perspectivas profissionais: pesquisa e cursos de pós-graduação ...................................178
8.3 Metodologia da pesquisa: orientação .......................................................................................180
7
APRESENTAÇÃO
A disciplina Tópicos de Atuação Profissional serve para a sistematização do conhecimento teórico 
adquirido no decorrer do curso, aliando as perspectivas da prática profissional do Licenciado em 
Letras – Língua Portuguesa e Língua Inglesa ou Língua Portuguesa e Língua Espanhola. A proposta é o 
favorecimento da síntese dos conteúdos estudados que propicie o entendimento da profissão inserida 
na dinâmica da sociedade, com base no estudo e na reflexão sobre os conhecimentos referentes a 
aspectos da realidade social e da ação profissional.
Essa atuação pode referir-se à atividade docente com os alunos do Ensino Fundamental ou 
Médio, bem como à de crítico literário, pesquisador, resenhista, tradutor, agente literário e revisor 
de textos.
Sendo assim, o objetivo geral é relacionar os conhecimentos adquiridos na área de língua materna 
e língua estrangeira às possíveis e variadas profissões dentro da nossa área. Quanto aos objetivos 
específicos, são eles: realizar didáticas na escola de ensino de língua materna e língua estrangeira, 
realizar atividades de crítica literária, de tradução e de revisão de textos.
Este livro-texto delimita-se às possibilidades de atuação profissional que o curso pode proporcionarao graduando. Nesse sentido, ele se divide em duas unidades, abrangendo as profissões da nossa área.
Na primeira parte, encontramos:
• o trabalho docente – o graduando pode exercer sua profissão na área da docência, sendo 
professor no ensino básico em Língua Portuguesa e/ou Língua Estrangeira (Inglesa ou 
Espanhola).
O grande foco do curso de Letras é a docência e, por isso, o livro-texto possui mais capítulos voltados 
ao trabalho docente, havendo necessidade de discorrer sobre o papel da educação, do professor e de 
determinadas situações, tais como a inclusão.
Além dos primeiros momentos de reflexão, discutimos o ensino básico, em especial o ensino de 
língua(s) e o de literatura. No caso do ensino de língua, reforçamos a proposta atual de ensino, que 
precisa ser voltado para o texto e não para a gramática descontextualizada. Sobre literatura, existe 
proposta atual para abarcar tanto o ensino fundamental (em que não há sistematização de ensino de 
leitura literária) quanto o ensino médio.
O graduando que não visa à docência tem outros campos de atuação. Assim, o livro-texto apresenta 
outras possibilidades:
• o trabalho da resenha e da crítica:
— o graduando pode especializar-se e tornar-se um crítico literário ou vincular-se a uma revista, 
ou jornal, ou site, e tornar-se resenhista.
8
— o graduando pode dar continuidade aos seus estudos, especializando-se em Literatura e tornar-
se um crítico literário, estudando, analisando e publicando seus textos sobre obras literárias, 
com o aval de uma instituição acadêmica.
— ele pode, também, sem necessariamente dar continuidade aos seus estudos, vincular-se a uma 
mídia (revista, jornal, site...) e tornar-se um resenhista ao escrever sobre os últimos lançamentos 
livrescos.
A segunda parte do livro-texto trata de:
• o trabalho da escrita – nesse caso, o graduando já tem ou desenvolve durante o curso seu talento 
para ser escritor.
Muitos graduandos ingressam no curso de Letras porque gostam de ler e produzir textos literários. 
O curso colabora com conhecimentos sobre língua e literatura para o desenvolvimento do aluno como 
escritor.
Neste livro-texto, a produção escrita é abordada de forma geral, uma vez que o graduando pode 
produzir, por exemplo, resenhas e textos acadêmicos (em sua continuidade formativa), e abordada, 
também, em sua forma criativa, para mostrar ao estudante a possibilidade de ser escritor literário.
• o trabalho da revisão – o graduando pode tornar-se revisor de textos, incluindo nessa função a do 
editor.
O aluno pode atuar como revisor de texto ao corrigir trabalhos acadêmicos, por exemplo, e trabalhar 
informalmente na área, ou trabalhar em uma empresa fazendo, justamente, revisão dos textos internos.
• o trabalho da tradução – o graduando pode tornar-se tradutor, incluindo nessa função a do 
intérprete, dependendo de seu conhecimento e interesse pela língua inglesa ou espanhola.
• o trabalho da pesquisa – o graduando, com a finalização do bacharelado/licenciatura, pode dar 
continuidade aos seus estudos em cursos de Especialização e em Mestrado/Doutorado e tornar-se 
um pesquisador.
A área da pesquisa serve para a melhoria de sua atuação em sala de aula, bem como para abrir mais 
um caminho na área profissional: ser pesquisador com aval de uma instituição acadêmica.
De forma geral, esta disciplina serve para mostrar a diversidade profissional de um graduado em 
Letras. Afinal, nada impede um profissional na nossa área de exercer mais de uma função ao mesmo 
tempo. Você, caro aluno, poderá exercer, por exemplo, a função docente e a de revisor em concomitância. 
Dependerá de seus conhecimentos na área, dos planos traçados e, também, da sua disposição.
Na medida do possível, apresentaremos exemplos de profissionais relacionados ao nosso curso, tanto 
pessoas com carreiras consolidadas quanto ingressantes.
9
INTRODUÇÃO
A disciplina Tópicos de Atuação Profissional proporciona aos formandos uma oportunidade para 
visualizar de forma mais ampla as possibilidades de campo de trabalho.
Qual a sua história com relação à escolha profissional? Entre as opções a seguir, qual delas você 
assinalaria como a principal causa da escolha profissional ao ingressar no curso de Letras?
• influências familiares;
• identificação com profissionais;
• mercado de trabalho e retorno financeiro.
Como você já percorreu praticamente todo o curso, quais são as disciplinas de maior interesse e 
maior desinteresse?
Quadro 1
Interesse Desinteresse
Durante a graduação, ao conhecer as várias disciplinas, áreas de pesquisa, linhas teóricas, aos 
poucos o estudante passa a se identificar com determinada área e começa a traçar seu caminho 
profissional. Por exemplo, um graduando em Letras pode identificar-se com a área de língua e, após 
se formar, ingressar em um curso de pós-graduação e tornar-se especialista em uma linha teórica 
sobre língua.
Pode ocorrer, também, que a instituição que oferece o curso de Letras concentre suas disciplinas em 
uma determinada área de atuação e o aluno, por desconhecer outros caminhos possíveis, siga na área 
para a qual foi preparado.
Portanto, devido a vários fatores, como afinidade do estudante com um determinado âmbito, a 
concentração da instituição em uma área, as oportunidades de trabalho, entre outros, o graduando 
pode percorrer um determinado caminho profissional. Contudo, existem vários caminhos possíveis e 
este livro-texto serve para esclarecer alguns deles. Assim, deixo-lhe um desafio (agradável).
10
Caro aluno, você sabe qual(is) caminho(s) profissional(is) um formando em Letras Português-Inglês/ 
Português-Espanhol pode percorrer?
formando
professor
revisor
tradutor
pesquisador
escritor
Figura 1
Durante a leitura deste livro-texto, você encontrará informações sobre as possíveis direções que um 
graduado em Letras pode seguir, consolidando uma carreira.
11
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
Unidade I
1 O TRABALHO DA DOCÊNCIA: REFLEXÃO
Levar o aluno a trabalhar na área da docência é o maior objetivo do curso de Letras, preparando-o tanto 
na dimensão do conteúdo, ao explorar a língua em seus diversos paradigmas científicos (Estruturalismo, 
Análise da Conversação, entre outros), quanto na dimensão prática, com disciplinas voltadas à prática 
de ensino, incluindo o estágio em sala de aula.
No que se refere aos professores, o trabalho ainda se realiza sob a forma de emprego, com direitos 
como salário fixo, férias anuais e outros benefícios. O professor pode trabalhar em rede pública, prestando 
concurso (municipal ou estadual) para ser efetivado em sua cidade. Em São Paulo, por exemplo, a vantagem 
em prestar concurso e efetivar-se na rede municipal da capital é o plano de carreira oferecido para os 
professores. A cada curso feito pelo docente, sua pontuação aumenta na rede, bem como seu salário.
Outra forma de atuação é por meio da rede privada. Nesse caso, o professor precisa estar atento, pois 
existem escolas que oferecem salários menores do que o oferecido na rede estadual.
O professor pode atuar no ensino básico – fundamental II e médio – como professor de língua 
portuguesa e/ou de língua estrangeira. Há vários profissionais que atuam com ambas as línguas nas 
escolas básicas, mas geralmente o professor tem preferência ou maior especialização em uma delas.
Ressaltamos que atualmente a sociedade exige das escolas e professores constante formação: são os 
cursos de formação contínua. Assim, além do conteúdo sobre língua, literatura, gramática, semântica etc., 
o professor precisa ter conhecimento sobre área educacional, as teorias pedagógicas e de qualificação, 
bem como de seu próprio papel na sociedade, com um posicionamento político.
Frente a isso, há necessidade de o professor, ou melhor, o futuro professor tomar consciência de 
alguns aspectos que podem ajudá-lo no seu desenvolvimento intelectual e humano e na melhoria que 
ele pode levara um ambiente que hoje é considerado empobrecido: a escola.
O aluno, ao decidir por esse curso, abre possibilidade de trilhar o caminho da docência. Nesse 
caminho, as novas descobertas e certezas se elaboram compreendendo que o ser humano é ao mesmo 
tempo sujeito e objeto de sua construção e do mundo.
Para descrever seu futuro ser profissional, recorremos à metáfora usada por Edgar Morin (apud 
PIMENTA e GHEDIN, 2002, p. 166):
Para que a lagarta se converta em borboleta, deve encerrar-se numa crisálida. 
O que ocorre no interior da lagarta é muito interessante; seu sistema 
imunológico começa a destruir tudo o que corresponde à lagarta, incluindo 
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
12
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
o sistema digestivo, já que a borboleta não comerá os mesmos alimentos que 
a lagarta. A única coisa que se mantém é o sistema nervoso. Assim é que a 
lagarta se destrói como tal para poder construir-se como borboleta. E quando 
esta consegue romper a crisálida, a vemos aparecer, quase imóvel, com as asas 
grudadas, incapaz de desgrudá-las. E quando começamos a nos inquietar por 
ela, a perguntar-nos se poderá abrir as asas, de repente a borboleta alça voo.
1.1 Professor reflexivo: conceito
Para início de conversa, qual a diferença entre:
• professor reflexivo e
• professor reflexivo?
Reflexivo pode ser um atributo dos professores, ou seja, um adjetivo atribuído a esse profissional, 
que, como qualquer ser humano, tem a capacidade de fazer reflexão. Aliás, tal característica diferencia 
o ser humano dos demais animais.
Nos esclarecimentos de Pimenta (PIMENTA e GHEDIN, 2002), não é nessa acepção – de um simples 
adjetivo – que a partir de 1990 a expressão professor reflexivo tomou conta do cenário educacional. 
Professor reflexivo passou a ser uma denominação, um conceito, criado por Schön, professor de Estudos 
Urbanos no Instituto de Tecnologia de Massachusetts, EUA. Ao observar a prática de profissionais, 
conforme estudos filosóficos de John Dewey, Schön propôs um currículo seguido até então que é: 
currículo normativo com a apresentação da ciência, depois a aplicação e, por fim, o estágio. Esse currículo 
tradicional é normativo e não dá base, de fato, para o profissional responder às situações emergentes 
no cotidiano da profissão.
Portanto, seguindo Dewey, que valoriza a experiência e a reflexão, e Luria e Polanyi (apud PIMENTA e 
GHEDIN, 2002), que valorizam o conhecimento tácito, Schön propõe um currículo – para uma formação 
profissional – baseado em uma epistemologia da prática: valorização da prática profissional como 
momento de construção de conhecimento, por meio da reflexão, análise e problematização desta, e o 
exame do conhecimento tácito, presente nas soluções encontradas em ato pelos profissionais.
 Saiba mais
O uso do termo reflexão na formação de professores foi incorporado 
pelos educadores brasileiros com base no livro do português Antônio Nóvoa. 
O livro, de 1992, apresenta a visão de vários autores sobre o ensino como 
atividade reflexiva. A ideia, captada especialmente nos artigos de D. Schön e 
K. Zeichner, é a de que o professor possa “pensar” sua prática, desenvolvendo 
a capacidade reflexiva sobre sua própria atuação (NÓVOA, 1992).
13
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
O conhecimento na ação consiste no conhecimento implícito, interiorizado, mobilizado pelos 
profissionais no seu dia a dia, configurando um hábito. Por ser suficiente, a criação de soluções é feita 
pelos profissionais por meio de um processo de reflexão na ação: análise, contextualização, possíveis 
explicações, compreensão de suas origens, enfim, uma apropriação de teorias sobre o problema, 
uma investigação. A esse movimento, dá-se o nome de “reflexão sobre a reflexão na ação”, abrindo 
perspectivas para a valorização da pesquisa na atuação dos profissionais, e denominando “professor 
pesquisador” aquele que realiza essa prática.
Em contexto de reforma curricular, as ideias de Schön foram apropriadas e ampliadas. Nesse contexto, 
questionavam-se a formação de professores e a necessidade de formar profissionais capazes de ensinar 
em situação singular, instável, incerta, carregada de conflito e de dilemas, bem como se indagava sobre 
o papel do professor nas reformas curriculares, questionando se os professores eram meros executores 
das decisões tomadas em outras instâncias.
O reconhecimento da participação dos professores e da incorporação de suas ideias, conhecimentos, 
representações, na elaboração das propostas a serem implantadas foi conjugada ao conceito de professor reflexivo.
Da década de 1990 para cá, quais itens estão postos em pauta de discussão?
• o projeto pedagógico das escolas;
• a importância do trabalho coletivo;
• as questões referentes à autonomia do professor e das escolas;
• as condições de trabalho, de carreira, salário, profissionalização de professores;
• a identidade epistemológica (quais saberes lhes são próprios?);
• os processos de formação dessa identidade, incluindo a vida, história, a trajetória pessoal e profissional;
• as novas e complexas necessidades colocadas às escolas e aos professores pela sociedade 
contemporânea das novas tecnologias, informação e do conhecimento;
• as novas e complexas necessidades apresentadas às escolas e aos professores pela sociedade 
contemporânea do esgarçamento das relações sociais e afetivas, da violência, da indisciplina, 
do desinteresse pelo conhecimento, gerado pela consciência das formas de enriquecimento que 
independem do trabalho;
• as novas e complexas necessidades apresentadas às escolas e aos professores pela sociedade 
contemporânea das novas configurações do trabalho e do desemprego, requerendo que os trabalhadores 
busquem constantemente requalificação por meio de cursos de formação contínua etc.
As ideias de Schön puseram novamente em pauta a discussão sobre questões organizacionais, o 
papel do professor e da relação escola/professor e sociedade, enfim, todos os itens anteriores. Nesse 
contexto de discussões e da apropriação do conceito de professor reflexivo, a formação contínua na 
escola ganhou força, uma vez que nessa formação se explicitam as demandas da prática, as necessidades 
dos professores de resolver os conflitos e dilemas de sua atividade de ensinar.
14
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
A formação contínua de professores não se reduz a treinamento ou capacitação. A formação 
ultrapassa a compreensão que se tinha de educação permanente e se configura como um projeto 
de formação inicial e contínua, articulado entre as instâncias formadoras – universidade e escolas –, 
representando a valorização da pesquisa e da prática.
O conceito professor reflexivo de Schön levou, nas primeiras críticas, a indagações, tais como:
• que tipo de reflexão tem sido realizado pelos professores?
• as reflexões incorporam um processo de consciência das implicações sociais, econômicas e 
políticas da atividade de ensinar?
• que condições os professores têm para refletir?
A proposta de Schön coloca em destaque o protagonismo do sujeito professor nos processos de 
mudanças e inovações, podendo, contudo, gerar a supervalorização do professor como indivíduo. Além 
disso, a mera reflexão sobre o trabalho docente de sala de aula não é suficiente para uma compreensão 
teórica dos elementos condicionantes à prática profissional.
Assim, há necessidade de discutir sobre uma reflexão que parta do individual e chegue à coletividade. 
Nesse movimento (individual ao coletivo), o papel da teoria é extremamente considerável. Os saberes da 
teoria articulam-se aos saberes da prática, sendo o papel da teoria oferecer aos professores perspectivas 
de análise para compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais,organizacionais e a si mesmos 
como profissionais. O professor pode, então, intervir e transformar tais contextos.
O reconhecimento por parte dos professores de que seus atos são políticos, podendo ser direcionados 
a objetivos democráticos e emancipatórios, leva a uma prática reflexiva, enquanto prática social. Nesse 
sentido, tal prática reflexiva só pode ser realizada em coletivo; os professores, por conseguinte, se apoiam 
e se estimulam mutuamente.
Em síntese, como forma de superação dos limites da ideia proposta por Schön, a estudiosa brasileira 
Selma Pimenta (apud PIMENTA e GHEDIN, 2002) aponta as seguintes possibilidades:
• da perspectiva do professor reflexivo, proposta por Schön, a autora propõe o intelectual crítico 
reflexivo. Ou seja, a saída da dimensão individual da reflexão para o seu caráter público e ético;
• da epistemologia da prática à práxis. Esse movimento ocorre da construção do conhecimento por 
parte dos professores com base na análise crítica (teórica) das práticas e da ressignificação das 
teorias com base nos conhecimentos da prática (práxis);
• do professor-pesquisador à realização da pesquisa no espaço escolar, como atividade integrante 
da jornada de trabalho dos profissionais da escola, com a colaboração de pesquisadores da 
universidade. Essa proposta convida a instaurar na escola uma cultura de análise de projetos de 
coletivos de investigação, com a colaboração da universidade, bem como a reforçar a importância 
da universidade na formação, com processos formativos que tomem a realidade existente nas 
escolas como parte integrante desse processo e no qual a pesquisa é o eixo central;
15
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
• da formação inicial e dos programas de formação contínua, que podem significar um descolamento 
da escola, aprimoramento individual e um corporativismo ao desenvolvimento profissional. A 
prática profissional implica a atuação coletiva dos professores sobre suas condições de trabalho, 
incitando-os ao compromisso com o coletivo profissional e com a escola;
• da formação contínua, que investe na profissionalização individual, ao reforço da escola e do 
coletivo no desenvolvimento profissional dos professores.
Enfim, Perrenoud, Carr e Kemmis (apud PIMENTA e GHEDIN, 2002) destacam o papel da reflexão na 
prática docente no aprimoramento do trabalho.
O notório estudioso do pensamento pedagógico brasileiro Libâneo (apud PIMENTA e GHEDIN, 
2002) igualmente explora a teoria de professor reflexivo e sugere dois tipos básicos de reflexividade: a 
reflexividade de cunho neoliberal e a de cunho crítico, formulados no quadro a seguir:
Quadro 2 – Tipos básicos de reflexividade
Características comuns do contexto
• alteração nos processos de produção decorrente dos avanços científicos e tecnológicos;
• estreita ligação ciência – tecnologia;
• reestruturação produtiva;
• intelectualização do processo produtivo.
• empoderamento dos sujeitos – flexibilidade profissional
Reflexividade crítica Reflexividade neoliberal (linear, dicotômica, pragmática)
Características do professor crítico-reflexivo
• fazer e pensar, a relação teoria e prática;
• agente em uma realidade social construída;
• preocupação com a apreensão das contradições;
• atitude e ação críticas frente ao mundo capitalista e sua atuação;
• apreensão teórico-prática do real;
• reflexividade de cunho sociocrítico e emancipatório.
Orientações teóricas
• marxismo/neomarxismo;
• construtivismo histórico-cultural ou socioconstrutivismo ou 
interacionismo sociocultural.
Reconstrucionismo social
• reflexividade crítica.
Fenomenologia
• apreensão subjetiva do real;
• reflexividade subjetiva (compreensividade).
Teoria da ação comunicativa
• reflexividade comunicativa;
• reflexividade hermenêutica. 
Características do professor reflexivo
• fazer e pensar, relação entre teoria e prática;
• agente numa realidade pronta e acabada;
• atuação dentro da realidade instrumental;
• apreensão prática do real;
• reflexividade cognitiva e mimética.
Orientações teóricas
• paradigma racional-tecnológico;
• cognitivismo;
• ciência cognitiva e teoria do processamento da informação;
• pragmatismo;
• tecnicismo;
• construtivismo piagetiano.
16
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
Conforme Libâneo, o contexto econômico e social é o mesmo para ambas as orientações teóricas 
da reflexividade, com cada visão interpretando-o de forma diferente de acordo com os interesses 
políticos e ideológicos. Esse estudioso atribui a Feldman (apud PIMENTA e GHEDIN, 2002) a distinção 
sobre reflexão, que pode ser considerada como metodologia de trabalho para resolução de problemas 
específicos e também como prática reflexiva, funcionando como um programa de orientação geral na 
formação de professores.
Smyth, ainda segundo Libâneo, resume o enfoque da reflexão crítica em quatro fases da reflexão, sendo elas:
1. descrever: o que estou fazendo?
2. informar: que significado tem o que faço?
3. confrontar: como cheguei a ser ou agir desta maneira?
4. reconstruir: como poderia fazer as coisas de um modo diferente?
Uma concepção crítica da reflexividade que se proponha a ajudar os professores no fazer-pensar 
cotidiano precisa ultrapassar a ideia de os sujeitos da formação inicial e continuada apenas submeterem 
à reflexão os problemas da prática docente mais imediatos. É preciso levar à reflexão dos contextos 
sociais, políticos, institucionais na configuração das práticas escolares.
Formação
continuada
Acompanhamento 
pedagógico
Desenvolvimento 
de competências
Figura 2
A escola é um dos lugares específicos do desenvolvimento da razão, portanto, de desenvolvimento da 
reflexividade. Adquirir conhecimentos, aprender a pensar e agir, desenvolver capacidades e competências, 
implica sempre a reflexividade, tanto em relação ao professor crítico reflexivo, ao prático reflexivo ou ao 
intelectual crítico, quanto em relação ao desenvolvimento de capacidades e competências do pensar: 
raciocínio, análise, julgamento.
Exemplo de aplicação
Schön defende a ideia do professor como profissional reflexivo, mas não revela o conteúdo para 
a reflexão. Vamos considerar que esse conteúdo possa ser sobre a linguagem, os sistemas de valores, 
os processos de compreensão e a forma com que definem o conhecimento. Desses quatro elementos 
fundamentais, escolha um deles e discuta-o, relacionando-o com as perguntas a seguir:
17
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
a) Descrever: o que estou fazendo?
b) Informar: que significado tem o que faço?
c) Confrontar: como cheguei a ser ou agir desta maneira?
d) Reconstruir: como poderia fazer as coisas de um modo diferente?
1.2 Formação pedagógica para a utilização das TIC
Ramos (2012) alerta-nos sobre o fato de que os futuros profissionais da educação finalizam 
sua formação com pouco ou quase nenhum conhecimento sobre as Tecnologias de Informação e 
Comunicação – TIC. Sabemos que a falta de interesse dos alunos em sala de aula se faz crescente, e cabe 
ao professor uma nova metodologia, uma nova didática de ensino. Hoje o conhecimento está menos 
ligado aos conteúdos, está mais voltado para o saber pensar, temos que aprender a aprender.
Nas instituições de ensino existe um crescente interesse em descobrir de que forma as mídias 
digitais podem ser utilizadas como recurso para apoiar a aprendizagem. As ações governamentais 
incentivam e tem programas de capacitação para atualizar o docente. A tecnologia digital educacional 
precisa ter objetivos de aprendizagem bem definidos, ensinar conteúdos das disciplinas e promover o 
desenvolvimento de habilidades para ampliar o cognitivo e intelecto dos alunos.
No entanto, será que isso acontece? O professor está preparado para utilizar os recursosde mídias 
digitais educacionais? O professor não pode ficar alheio a este novo cenário. Não basta equipar as 
escolas com computadores e internet, é preciso perceber o contexto em que vivem os seus alunos que 
estão diariamente informatizados, mesmo sabendo que ainda é grande o número de exclusão digital. A 
formação dos professores, tanto inicial como continuada, é a solução para o desenvolvimento cognitivo 
dos alunos e para a inclusão digital.
Apesar do potencial e benefícios, as tecnologias educacionais digitais ainda são pouco utilizadas. Para 
muitos professores, encontrar e utilizar ferramentas digitais ainda é um grande desafio. Outro desafio é 
a avaliação, não basta apenas propor a atividade, é necessário verificar se os objetivos propostos estão 
sendo atingidos.
É fala corrente entre os profissionais da educação que o cotidiano da sala de aula vem sofrendo 
profundas transformações. Os alunos são mais inquietos, desatentos, menos motivados, enquanto os 
professores sentem que o modelo de aula costumeiramente usado já não funciona e exige reformulações.
Em um mundo com mídias cada vez mais sedutoras e atraentes, as salas de aula com quadro negro 
e giz estão se tornando lugares tediosos. Segundo Moran (2007, p. 47):
Numa sociedade cada vez mais conectada, ensinar e aprender podem ser 
feitos de forma bem mais flexível, ativa e focada no ritmo de cada um. 
18
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
As tecnologias móveis desafiam as instituições a sair do ensino tradicional, 
em que o professor é o centro, para uma aprendizagem mais participativa 
e integrada, com momentos presenciais e outros a distância, mantendo 
vínculos pessoais e afetivos, estando juntos conectados.
Preparar profissionais de educação nos dias atuais não significa somente criar condições para que 
eles vão além das teorias ligadas à área do conhecimento, mas vivenciar, experimentar, entender os 
novos processos de mediação tecnológica. O domínio das práticas se dá por meio das necessidades e das 
exigências do pedagógico, e as novas possibilidades técnicas criam aberturas para ele, construindo uma 
verdadeira espiral ascendente na sua complexidade técnica e pedagógica.
Em 2000, o número de computadores pessoais em todo o mundo chegou a 500 milhões. Em 2011, o 
total de pessoas com acesso à internet atinge 77,8 milhões. O acesso acontece em qualquer ambiente: 
domicílio, trabalho, escolas, lan house ou outros locais, segundo o IBOPE Nielsen Online. O gráfico 
apresenta a evolução do número de pessoas com acesso à internet em qualquer ambiente no Brasil.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
64,8
2º Tri 2009 2º Tri 2010 2º Tri 2011
73,7
77,8
Figura 3 – Número de pessoas com acesso à internet
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) divulgou em 2009 uma pesquisa que apontou 
que o número de brasileiros que acessam a internet aumentou 75,3% nos últimos três anos, mas que as 
desigualdades sociais ainda são obstáculo à inclusão digital no país.
Em todos os níveis de escolaridade, foi observado aumento do acesso em relação a 2005, mas o 
crescimento foi mais intenso na população com menos escolaridade.
2,5
10,1
23,4 22,5
38,7 42,7
57,8
76,1 80,4
7,2
2005
2008
sem instrução e 
menos de 4 anos
de 4 a 7 anos de 8 a 10 anos de 11 a 14 anos com 15 anos ou 
mais
Figura 4 – Número de acesso à internet por idade
19
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
A partir dos anos 1980, ocorre o fenômeno chamado “nativos digitais”. Um nativo digital é aquele 
que nasceu e cresceu com as tecnologias digitais presentes em sua vida. Enquanto os nativos digitais se 
sentem bem mais à vontade com o computador e a tecnologia existente hoje, o imigrante digital não 
se sente tão bem com esses conceitos. Apesar de as pessoas mais velhas também estarem integradas 
com o uso das tecnologias, continuam a se basear nas formas tradicionais e analógicas. Esses nativos 
são diferentes, porque eles estudam, trabalham, escrevem e se interagem de maneiras diferentes dos 
jovens pré-1980. Eles leem blogs em vez de jornais. Com frequência se conhecem on-line antes de se 
conhecerem pessoalmente. Eles obtêm suas músicas on-line gratuitamente. Conectam-se entre si por 
meio de uma cultura comum.
Para educar os nativos digitais precisamos pensar em autonomia e liberdade em processos 
participativos, interativos, incentivadores, em que todo o conhecimento será compartilhado. Quando 
falamos em autonomia não podemos deixar de citar Paulo Freire, defensor do professor aprendiz, aberto 
a aprender com a realidade de seus alunos. Sem discriminar ideias novas e respeitando as diferenças, o 
professor deve estar aberto a todas as metodologias que possam ajudar no melhor desenvolvimento de 
seus alunos. Para os nativos digitais, o educador deve fazer constantemente uma crítica a sua prática 
e aprender a aprender com seus alunos. Para Paulo Freire (apud RAMOS, 2012, p. 16), não é difícil 
compreender que
[...] como uma das minhas tarefas centrais como educador seja apoiar o 
educando para que ele mesmo vença suas dificuldades na compreensão 
ou na inteligência do objeto e para que sua curiosidade, compensada e 
gratificada pelo êxito da compreensão alcançada, seja mantida e, assim, 
estimulada a continuar a busca permanente que o processo de conhecer 
implica.
Sendo o aprendizado uma constante e o processo de conhecer, permanente, as mudanças precisam 
ocorrer no currículo, para atender às mudanças da sociedade.
As escolas precisam descobrir como os jovens estão aprendendo nessa era digital. A maneira de 
aprender está mudando rapidamente. Hoje a internet está transformando a forma pela qual os jovens 
coletam e processam as informações em todos os aspectos da sua vida, navegam por quantidades 
enormes de notícias e outras informações on-line.
As tecnologias móveis desafiam as instituições a sair do ensino tradicional, em que o professor é o 
centro, para uma aprendizagem mais participativa e integrada com momentos presenciais e outros a 
distância, mantendo vínculos pessoais e afetivos, estando juntos e conectados.
 Observação
Philippe Perrenoud é o autor da teoria “Pedagogia das diferenças”. Para 
atender à heterogeneidade em sala de aula, propõe a descentralização do 
professor, que se torna mediador.
20
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
Todo o processo educativo tem como objetivo o desempenho do profissional para o 
mercado de trabalho. Segundo Ramos (2012), para Perrenoud, competência não é ensinada, 
é desenvolvida pela prática, pela ação reflexiva. Se quisermos desenvolver competências, não 
devemos mais “dar” aulas, mas precisamos criar condições para que os alunos as desenvolvam 
– nada é ensinado, tudo é aprendido. Partindo dessa premissa, para que o professor desenvolva 
competências, para mediar posteriormente um aprendizado entre seus alunos, precisa 
desenvolvê-las na graduação.
Estamos no século XXI e temos uma sociedade caminhando para o conhecimento. As informações 
perderam sua importância prioritária, buscamos aprender a aprender, buscamos o macro, o 
conhecimento de questionamento, da incerteza, da pesquisa, da crítica, da autocrítica. Para Morin 
(2010, p. 84), uma
[...] nova consciência começa a surgir: o homem, confrontado de todos 
os lados às incertezas é levado, em nova aventura. É preciso aprender 
a enfrentar a incerteza. já que vivemos em uma época de mudanças 
em que os valores são ambivalentes, em que tudo é ligado. É por isso 
que a educação do futuro deve se voltar às incertezas ligadas ao 
conhecimento.
O conhecimento se constrói e cabe aos educadores mediar esta construção. O professor deve estar 
preparado para trabalhar com as incertezas e, para que isso ocorra, deve conhecer para analisar, refletir 
e discutir sobreos objetos de aprendizagem e seu bom uso pelos alunos. Normalmente o professor 
trabalha com um objetivo e ele cria uma estratégia de ensino para alcançá-lo. Por isso, deve conhecer 
em que grau de aprendizado se encontram seus alunos para acompanhá-los nesse processo. Com as TIC 
podemos seguir esse mesmo caminho.
Visando melhorar a qualidade da educação básica, o Ministério da Educação, por meio da SEED 
(Secretaria de Educação a Distância), passou a promover várias ações para uma educação tecnológica 
de qualidade para todos. Com abrangência nacional, conta com o envolvimento de instituições públicas 
e particulares, dedicadas ao ensino e pesquisa, incluindo as seguintes ações/objetivos:
• incentivo a programas de inovação pedagógica;
• apoio técnico-financeiro aos sistemas educacionais para a melhoria das condições de ensino;
• constituição e consolidação de sistema de avaliação do ensino tecnológico;
• apoio a ações de formação inicial e continuada de professores;
• desenvolvimento e manutenção de um portal educacional da web;
• apoio a eventos e publicações, dentre outros.
No escopo desse programa, algumas ações atuais do Ministério da Educação para a melhoria da 
educação tecnológica incluem:
21
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
• Domínio Público – Biblioteca Virtual
Com acervo de mais de 123 mil obras e um registro de 18,4 milhões de visitas (dados de junho 
de 2009). Lançado em 2004, o portal oferece acesso de graça a obras literárias, artísticas e científicas 
(http://www.dominiopublico.gov.br).
• E-ProInfo
Programa educacional criado em 1997 para promover o uso pedagógico de Tecnologia de Informática 
e Comunicação na rede pública de ensino fundamental e médio (http://e-proinfo.mec.gov.br).
• E-Tec Brasil
Lançado em 2007, visa à oferta de educação profissional e tecnológica a distância e tem o propósito 
de ampliar e democratizar o acesso a cursos técnicos de nível médio, públicos e gratuitos. A meta é 
estruturar mil polos e atender 200 mil (http://moodle2.mec.gov.br).
• Programa Banda Larga nas Escolas
Tem como objetivo conectar as escolas públicas urbanas à internet, por meio de tecnologias que 
propiciem qualidade, velocidade e serviços para incrementar o ensino público. Iniciou em 2008 (http://
portal.mec.gov.br).
• Proinfantil
Curso em nível médio, a distância, destinado aos profissionais que atuam em sala de aula da educação 
infantil, das redes públicas municipais, estaduais e da rede privada, sem fins lucrativos. Tem duração de 
dois anos e, ao final do curso, o cursista será capaz de dominar os instrumentos necessários para o 
desempenho de suas funções e desenvolver metodologias e estratégias de intervenção pedagógicas 
adequadas às crianças da educação infantil (http://proinfantil.mec.gov.br/).
• ProInfo e ProInfo Integrado
Programa educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede 
pública de educação básica. O programa leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos 
educacionais.
O Proinfo Integrado é um programa de formação voltada para o uso didático-pedagógico das 
tecnologias da informação e comunicação - TIC - no cotidiano escolar, articulado à distribuição 
dos equipamentos tecnológicos nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia e 
digitais oferecidos pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público 
e pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais (http://e-proinfo.mec.gov.br) e (http://
integrado.mec.gov.br/).
22
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
• TV Escola
Canal de televisão do MEC que capacita, aperfeiçoa e atualiza educadores desde 1996. São 24 horas 
diárias de séries e documentários (http://tvescola.mec.gov.br/).
• Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)
A Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por universidades públicas que oferece 
cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação 
universitária, por meio do uso da metodologia da educação a distância. O público em geral é atendido, 
mas os professores que atuam na educação básica têm prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, 
gestores e trabalhadores em educação básica dos estados, municípios e do Distrito Federal. Instituído 
em 2006, procura plantar a semente da universidade pública de qualidade em locais distantes e isolados, 
incentiva o desenvolvimento de municípios com baixos IDH e IDEB. Desse modo, funciona como um 
eficaz instrumento para a universalização do acesso ao ensino superior e para a requalificação do 
professor em outras disciplinas, fortalecendo a escola no interior do Brasil, minimizando a concentração 
de oferta de cursos de graduação nos grandes centros urbanos, o que evita o fluxo migratório para as 
grandes cidades (http://www.uab.capes.gov.br).
• Banco Internacional de Objetos Educacionais
Portal para assessorar o professor. No banco, estão disponíveis recursos educacionais gratuitos 
em diversas mídias e idiomas (áudio, vídeo, animação, imagem, hipertextos, software educacionais) 
que atendem desde a educação básica até a superior, nas diversas áreas do conhecimento (http://
objetoseducacionais2.mec.gov.br/).
• Portal do Professor
Espaço para troca de experiências entre professores do ensino fundamental e médio. É um ambiente 
virtual com recursos educacionais que facilitam e dinamizam o trabalho dos professores. O conteúdo do 
portal inclui sugestões de aulas de acordo com o currículo de cada disciplina e recursos como vídeos, 
fotos, mapas, áudio e textos. O professor poderá preparar a aula, ficará informado sobre os cursos de 
capacitação oferecidos em municípios e estados e na área federal e sobre legislação específica (http://
www.portaldoprofessor.com.br/).
• Programa Um Computador por Aluno – Prouca
O Decreto nº 7243, de 26 de julho de 2010, regulamentou o Programa Um Computador por Aluno 
(Prouca). O Prouca é um programa pelo qual estados, municípios e o Distrito Federal podem adquirir 
computadores portáteis novos para uso das suas redes públicas de educação básica. O laptop possui 
configuração exclusiva e requisitos funcionais únicos, tela de cristal líquido de sete polegadas, bateria 
com autonomia mínima de três horas e peso de até 1,5 kg. É equipado para rede sem fio e conexão 
de Internet. Por iniciativa dos governos Federal, Estaduais e Municipais, o projeto foi replicado em seis 
23
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
municípios brasileiros, que tiveram todas as suas escolas atendidas, onde são chamadas de UCA Total 
(http://www.uca.gov.br).
Os municípios selecionados foram: Barra dos Coqueiros/SE; Caetés/PE; Santa Cecília do Pavão/PR; 
São João da Ponta/PA; Terenos/MS; Tiradentes/MG.
• Guia de Tecnologias
O Guia de Tecnologia é composto pelas tecnologias pré-qualificadas em conjunto com as tecnologias 
desenvolvidas pelo MEC. Com a publicação, o MEC visa oferecer aos gestores educacionais uma 
ferramenta a mais que os auxilie na aquisição de materiais e tecnologias para uso nas escolas públicas 
brasileiras. Está organizado em cinco blocos de tecnologias:
— gestão da educação;
— ensino-aprendizagem;
— formação de profissionais da educação;
— educação inclusiva;
— portais educacionais.
A Lei Federal n. 10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação em 09/01/01, define 
prazos para sua implantação e consolidação do uso das TIC. O capítulo sobre a educação a distância e 
tecnologias educacionais, define objetivos e metas, dos quais destacamos:
• iniciar, logo após a aprovação do plano, a oferta de cursos a distância, em nível superior, 
especialmente na área de formação de professores para a educação básica;
• incentivar, especialmente nas universidades, a formaçãode recursos humanos para a educação a 
distância;
• instalar, em cinco anos, 500.000 computadores em 30.000 escolas públicas de ensino fundamental 
e médio, promovendo condições de acesso à Internet;
• capacitar, em dez anos, 12.000 professores multiplicadores em informática da educação;
• equipar, em dez anos, todas as escolas de nível médio e todas as escolas de ensino fundamental 
com mais de 100 alunos com computadores e conexões de Internet que possibilitem a instalação 
de uma Rede Nacional de Informática na Educação.
Como vimos, o governo criou programas para atender à Lei, por meio da SEED – Secretaria de Educação a 
Distância –, que foi criada para a inovação dos processos de ensino e para incorporar as Tecnologias de Informação 
e Comunicação nas escolas públicas. Analisando os programas do MEC pelo site, fica claro que houve alguns 
progressos para atingir as metas. Muitas instituições estão cadastradas e credenciadas pelo órgão para o EAD – 
Educação a Distância – e há um crescente interesse pela modalidade de ensino. No entanto, ainda há um longo 
caminho a percorrer para que as ações se popularizem e as TIC tenham mais sucesso.
24
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
Exemplo de aplicação
Como é a sua relação com o computador?
1. Você utiliza o computador para realizar atividades?
( ) Sim.
( ) Não.
2. Caso a resposta anterior tenha sido sim, assinale a seguir a alternativa que demonstra como você 
faz uso do computador:
( ) Uso em casa.
( ) Na faculdade.
( ) No trabalho.
3. Utilizo o computador para (você deverá marcar todos os usos que faz):
( ) Fazer pesquisas.
( ) Entrar em redes sociais (Facebook, Orkut, outras).
( ) Fazer compras.
( ) Participar de cursos on-line.
( ) Baixar músicas e filmes.
( ) Assistir vídeos.
( ) Enviar e verificar e-mails.
( ) Fazer trabalhos escolares e/ou profissionais.
( ) Outros.
4. Indique quais dos seguintes serviços/ferramentas você costuma utilizar quando navega na web. A 
gradação das respostas vai de 5 a 1, sendo 5 para uso frequente e 1 para uso esporádico.
( ) Visitar páginas de web.
( ) Ler jornal e/ou revistas eletrônicos.
( ) Comunicar-se por Messenger (MSN).
( ) Uso de e-mail.
( ) Acesso ao YouTube.
25
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
( ) Produção na Wikipédia.
( ) Pesquisa na Wikipédia.
( ) Acesso a rádio e TV on-line.
( ) Acesso a páginas educacionais.
( ) Pesquisar em buscadores (Google, Ask, Yahoo, UOL).
( ) Comunicar-se por Skype.
( ) Uso de Blog.
( ) Participar de lista de discussão (Google Groups, Yahoo Groups).
( ) Fazer compras on-line.
( ) Participar de redes sociais (Facebook, Orkut).
( ) Outros.
5. De quem geralmente é a iniciativa de novos recursos educacionais em sua escola, de acordo com 
as experiências que já teve?
( ) Própria.
( ) De outro professor.
( ) Da gestão da escola.
( ) Da Secretaria ou Departamento de Educação.
( ) Dos alunos.
( ) Da exigência dos pais.
1.3 Diversidade no ensino
Em seu primeiro ano de atuação, o professor normalmente confronta as ideias trazidas pelo curso 
de formação com a realidade escolar, tendendo a mudar suas opiniões e mostrar-se mais conservador 
(ANDRÉ, 2008). Entre a realidade a ser conhecida e os anseios de um professor iniciante, encontra-se a 
heterogeneidade na educação.
Tal heterogeneidade está presente em uma turma de alunos, pois cada um traz uma história, 
tem uma cultura e um nível de aprendizado; está presente em um grupo de professores, que 
também carregam individualmente sonhos, planos, conhecimentos específicos, atuações políticas e 
ideológicas; está na diversidade de grupos sociais e seus valores culturais; está na própria atuação 
profissional.
26
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
Apresentamos, em caráter exemplificador, duas situações. Uma delas é o trabalho escolar voltado à 
discriminação. O professor encontra em sala de aula a diversidade social, sendo ele próprio parte de um grupo.
Trabalhar a cultura negra, a cultura indígena, a cultura rural, a cultura urbana faz parte do currículo 
indicado pelo Ministério da Educação. Para o trabalho ser significativo, os valores e os conteúdos 
precisam ultrapassar simples eventos de datas comemorativas.
A revista Nova Escola (Nov., 2004) lançou um questionário muito pertinente sobre como a escola 
lida com, por exemplo, o dia institucionalizado Dia da Consciência Negra. Você pode aproveitar o teste e 
respondê-lo, pensando na realidade escolar em que atua (como estagiário ou se já for professor) ou na 
de uma pessoa próxima (seu filho, irmão).
Sua escola combate a discriminação?
Assinale a alternativa que julgar mais correta:
1. A trajetória histórica do negro é estudada…
a. nas efemérides: 13 de maio, no mês do folclore, 20 de novembro.
b. como conteúdo pedagógico amplamente explorado em sala de aula.
c. não é estudada.
2. Acredita-se que o racismo é para ser tratado…
a. como conteúdo nas várias áreas que possibilitem tratar o assunto.
b. pelos movimentos sociais.
c. quando acontece algum caso evidente na escola.
3. A cultura negra é…
a. estudada como rico folclore do Brasil.
b. um tema presente na proposta pedagógica da escola.
c. assunto de aula quando surge alguma notícia na imprensa.
4. O currículo…
a. baseia-se nas contribuições das culturas europeias representadas nos livros didáticos.
b. aborda positivamente a diversidade racial e as verdadeiras contribuições de todos 
os povos.
c. procura apresentar aos alunos informação também sobre os indígenas e negros brasileiros.
27
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
5. Você, professor…
a. é neutro quanto às questões sociais, pois seu trabalho se baseia apenas nos 
conteúdos dos livros didáticos e manuais pedagógicos.
b. reavalia sua prática cotidiana e reflete sobre os valores e conceitos que traz 
introjetados sobre o povo e a cultura negra.
c. tem investido em formação e buscado informações sobre as questões raciais.
6. A abordagem das questões raciais…
a. não é feita com profundidade, pois a escola prioriza outras temáticas mais 
relevantes para o contexto.
b. é contextualizada na realidade dos alunos, promove uma análise crítica do assunto 
e visa à transformação dos conceitos preconceituosos.
c. não acontece, pois não é considerada assunto para a escola.
7. As diferenças culturais entre os diversos povos…
a. não são tratadas, pois não temos informações suficientes e o assunto é polêmico.
b. servem como reflexão para rever posturas preconceituosas e comparações 
hierarquizadas.
c. são mostradas como diversidade cultural brasileira.
8. As situações de desigualdade e discriminação presentes na sociedade…
a. são temas de reflexão para todos os alunos.
b. são discutidas apenas com os alunos discriminados.
c. são discussões estratégicas para conscientização dos alunos quanto à luta contra 
todas as formas de injustiça social.
9. Acredita-se que, para fortalecer o reconhecimento, a aceitação e o respeito à 
diversidade racial, deve-se…
a. promover o orgulho racial de seus alunos.
b. procurar não chamar a atenção para as visões estereotipadas sobre os negros em 
livros, produções e textos existentes no material didático.
c. promover maior conhecimento sobre as heranças culturais brasileiras.
28
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
10. A linguagem verbal utilizada no cotidiano escolar…
a. tem o poder de influenciar nas questões de racismo e discriminação.
b. se vale de expressões referentes à cor dos alunos, como neguinha, negão ou preto.
c. não tem influência direta nas questões raciais.
11. Quanto ao trabalhoescolar sobre a temática racismo…
a. alguns professores tratam o assunto em determinadas etapas do ano letivo.
b. existe um trabalho coletivo com a participação de todos, inclusive direção e funcionários.
c. existe resistência de alguns colegas para tratar a questão racial.
12. Na biblioteca da escola…
a. existem muitos e variados livros sobre a questão racial para alunos e professores.
b. existem poucos títulos sobre a questão racial.
c. não existe literatura que contemple a questão racial.
13. Quanto à capacitação sobre a questão racial, você…
a. ainda não teve oportunidade de estudar o assunto.
b. participou de cursos e grupos de estudos sobre a questão racial.
c. tem procurado incorporar o assunto nas reuniões pedagógicas, grupos de estudos 
e momentos de formação.
14. A coordenação pedagógica de sua escola …
a. orienta de maneira eficaz a efetiva aplicação da lei 10639.
b. repassa sempre que chega à escola sugestões e/ou reuniões sobre diversidade racial..
c. não demonstra interesse, já que tem muitas atividades a resolver.
15. A resistência em buscar aperfeiçoamento existente no ambiente escolar…
a. se dá devido ao mito da democracia racial.
b. se dá devido ao fato de que há outras questões discriminatórias que não são levantadas..
c. se dá pela falta de conhecimento histórico para desfazer mentalidades racistas.
29
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
Confira o resultado:
1- a. 1 b. 2 c. 0 2- a. 2 b. 0 c. 1 3- a. 0 b. 2 c. 1 4- a. 0 b. 2 c. 1; 5- a. 0 b. 2 c. 1 6- a. 1 b. 
2 c. 0 7- a. 0 b. 2 c. 1 8- a. 1 b. 0 c. 2; 9- a. 2 b. 0 c. 1 10- a. 2 b. 0 c. 0 11- a. 1 b. 2 c. 0 12- a. 
2 b. 1 c. 0; 13- a. 0 b. 1 c. 2 14. a.2 b. 1 c. 0 15. a 1 b. 0 c. 2.
Até 6 pontos:
Sua escola está na fase da invisibilidade.
O tema ainda é tabu. Este silêncio é significativo. Os alunos estão perdendo a oportunidade 
de formação de valores essenciais para uma convivência harmônica em sociedade. Que 
pena!
De 7 a 18 pontos:
Sua escola está na fase da negação.
O assunto racial está começando a ser discutido. É preciso que a maioria dos professores 
admita a existência do racismo na sociedade e no ambiente escolar. E que a verdadeira história 
de resistência do povo negro sirva de exemplo de luta pela cidadania a todos os alunos.
De 19 a 28 pontos:
Sua escola está na fase de reconhecimento.
Muito bem! Vocês estão no caminho certo! Reconhecem a necessidade urgente de 
transformar a escola em um espaço de combate ao racismo e à discriminação.
De 29 pontos e 30 pontos:
Sua escola está na fase do avanço.
Parabéns! Vocês não temem o trabalho sobre as diferenças raciais e apresentam uma 
postura ética e humanista. A equipe está no caminho do aperfeiçoamento da prática 
pedagógica. E assim busca não fomentar o preconceito e a discriminação.
(Nova Escola. Nov. 2004)
Tratar da cultura negra em sala de aula é seguir a Lei nº 10.639, em que é proposto o novo 
conhecimento científico contrário à superioridade da produção cultural europeia. O documento 
determina que a história da África seja tratada em perspectiva positiva, não privilegiando somente as 
denúncias da miséria que atinge o continente. A importância dos anciãos na preservação da memória e 
a religiosidade, por exemplo, passam a fazer parte dos conteúdos.
30
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
Quadro 3 – A cultura negra em sala de aula
Erros Acertos
• abordar a história dos negros a partir da escravidão; • aprofundar-se nas causas e consequências da dispersão 
dos africanos pelo mundo e abordar a história da África 
antes da escravidão; 
• apresentar o continente africano cheio de estereótipos, 
como o exotismo dos animais selvagens, a miséria e as 
doenças, como a AIDS; 
• enfocar as contribuições dos africanos para o 
desenvolvimento da humanidade e as figuras ilustres 
que se destacaram nas lutas em favor do povo negro; 
• pensar que o trabalho sobre a questão racial deve ser 
feito somente pelos professores negros para alunos 
negros; 
• a questão racial é assunto de todos e deve ser conduzida 
para a reeducação das relações entre descendentes de 
africanos, de europeus e de outros povos;
• acreditar no mito da democracia racial. • reconhecer a existência do racismo no Brasil e a 
necessidade de valorização e respeito aos negros e à 
cultura africana.
As marcas da cultura de raiz africana devem ser ressaltadas em Artes, Literatura e História do Brasil.
Desde que faça sentido para a comunidade escolar, o professor pode trabalhar questões sociais que 
envolvam seus alunos.
Outro exemplo de diversidade na docência é o lugar de atuação do professor. Tradicionalmente, 
local de ensino é em prédio construído para tal, com divisórias chamadas salas de aula, com carteiras e 
cadeiras dispostas umas atrás das outras e com quadro negro (a lousa). Contudo, o professor pode atuar 
em um ambiente inesperado.
Desde o século XIX, em hospitais, presídios e outros lugares, por lei, podem ocorrer aulas do ensino 
básico. Vejamos alguns casos:
1854 – Brasil – Dom Pedro II - Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin 
Constant) – atendimento aos deficientes visuais.
1857 – Institutos dos Surdos-Mudos (atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES).
1926 – Instituto Pestalozzi - deficientes mentais.
1954 – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – Apae.
1950 – Primeira Classe Hospitalar no Brasil – Hospital Municipal Jesus – Rio de Janeiro/RJ.
1994 - MEC reconhece o direito ao atendimento pedagógico-educacional para crianças e adolescentes 
hospitalizados.
Uma das alunas da pós-graduação da nossa instituição pesquisou sobre a classe hospitalar 
(SCOLAMIERI, 2011). A classe hospitalar começou na França, em 1935, com pessoas com tuberculose. 
Em 1995, o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente estabeleceu na Resolução 41, 
do artigo 9, o direito à educação e recreação da criança/adolescente hospitalizado.
31
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
O paciente tem alteração da rotina:
• afastamento dos familiares e amigos;
• afastamento do espaço e dos objetos significativos;
• limitação de espaço/locomoção;
• sensação de abandono (principalmente nos menores de três anos);
• solidão;
• medo do porvir e medo da morte;
• procedimentos invasivos/dolorosos.
Além disso, o tratamento oncológico provoca internações longas e frequentes, alteração estética 
(cabelos, inchaços, palidez), mal-estar generalizado (quimioterapia e radioterapia) e estigma da doença. 
No entanto, o desenvolvimento da criança e do adolescente continua acontecendo.
No caso em especial de classe hospitalar com pacientes da oncologia, o tratamento é multidisciplinar, 
envolvendo médicos, enfermeiros, nutricionistas, psicólogos, professores, assistentes sociais, 
fisioterapeutas etc. Em relação ao professor, ele atua junto à família do aluno-paciente, escola, hospital, 
e sua maior competência é para a não rotina da classe hospitalar.
Outra característica da classe hospitalar é o currículo. Enquanto a escola regular tem plano bimestral, 
semestral e/ou anual, por séries e disciplinas, a classe hospitalar conta com uma simultaneidade de 
idades, conteúdos, séries e metodologias, que precisam ser respeitadas.
A referência de classe hospitalar é a Escola Schwester Heine, do Hospital do Câncer A. C. Camargo, 
que, em 1987, firmou convênio entre o Hospital do Câncer e a Prefeitura de São Paulo/SME e, em 
1992, com a Secretaria de Estado de Educação. A Escola Schwester Heine, em 2011, contava com 14 
professoras municipais e estaduais.
Esses dois exemplos mostram o grau de diversidade com que o professor se depara na sua profissão.
2 O TRABALHO DA DOCÊNCIA: ENSINO DE LÍNGUA
Ensino básico consiste no ensino fundamentale médio, tanto na rede privada quanto na rede pública. 
Um graduado em Letras pode atuar como professor no ensino básico em ambas as redes; ressalto que 
o ensino fundamental é dividido em I e II, ou seja, de 1ª a 4ª série ou os primeiros cinco anos escolares, 
e de 5ª a 8ª série ou 6º, 7º, 8º e 9º anos. No caso, do graduado em Letras, sua formação é adequada para 
ministrar aulas no fundamental II.
Em síntese, o graduado em Letras pode ministrar aulas em:
• fundamental II (5ª a 8ª série ou 6º, 7º, 8º e 9º anos) e
32
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
• ensino médio.
No ensino básico, a disciplina ministrada por um graduado em Letras é denominada Língua Portuguesa 
e, no ensino médio, faz parte da área do conhecimento Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Totalizam três áreas. Cada área abrange número de disciplina com afinidade, como verificamos no quadro:
Quadro 4
Área do conhecimento Disciplinas
Ciências da Natureza, Matemática e suas 
Tecnologias
• Biologia
• Física
• Matemática
• Química
Ciências Humanas e suas Tecnologias • Filosofia
• Geografia
• História
• Sociologia
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. • Língua Portuguesa
• Arte
• Língua Estrangeira Moderna
• Educação Física
• Informática
O graduado, com licenciatura em língua materna e em língua estrangeira, pode, igualmente, 
ministrar aulas de Língua Inglesa ou Língua Espanhola, dependendo de sua formação. O ensino de 
Língua Estrangeira Moderna faz parte da capacitação do graduado, contudo, as outras disciplinas (Arte, 
Educação Física e Informática) não podem ser ministradas pelo graduado em Letras.
A proposta de área do conhecimento visa à formação ampla, a fim de romper com o modelo 
fragmentário e realizar mudanças estruturais profundas, como pretendem algumas iniciativas 
governamentais. Apesar de válidas, falta a essas iniciativas o incremento de políticas de formação do 
professor mais consistentes e conectadas às demandas atuais.
2.1 Método, língua & Cia.
Você sabe quais são as cinco coisas que todo professor de português tem a obrigação de saber? Na 
concepção de Oliveira (2010), são:
1. o que é ensinar;
2. o que é método de ensino;
3. o que é língua;
33
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
4. o que significa saber português;
5. a razão pela qual se ensina português a brasileiros.
Frente à pergunta “O que é ensinar?”, é preciso conhecer as concepções de aprendizagem, que são 
três: inatista, behaviorista e interacionista.
O inatismo parte do pressuposto de que, após o nascimento da pessoa, os eventos ocorridos com ela 
não interferem no seu desenvolvimento, pois o ser humano já nasce com determinadas características, 
as quais não mudam no decorrer da vida do indivíduo. O ambiente social, por exemplo, não exerce 
influência sobre a pessoa, e, nessa perspectiva determinista, o ser humano não têm chance de mudança.
Seguindo essa concepção, o papel do professor não tem importância, porque ele, assim como 
qualquer elemento posterior ao nascimento do indivíduo, não exercerá nenhuma influência no aluno, 
no desencadeamento do processo de aprendizagem. Nessa mesma perspectiva, os alunos que são 
bem sucedidos na vida acadêmica devem à sorte de nascer com o aparato necessário que permite o 
desenvolvimento de sua aprendizagem; os que não são bem sucedidos não trazem elementos necessários 
de seu nascimento para aprenderem.
O inatismo passou a ser questionado por psicólogos e educadores, fazendo surgir o behaviorismo. 
De acordo com essa nova concepção, popularizada por Skinner, o ser humano aprende por meio de 
estímulos, respostas, reforço positivo (recompensa) e reforço negativo (punição). Esse mecanismo leva 
o aprendiz a adquirir um conjunto de bons hábitos, que contribuem para o sucesso na aprendizagem, 
ou de maus hábitos, que contribuem para o insucesso na aprendizagem. O meio ambiente passa a ser, 
então, o único elemento responsável por esse processo.
Nessa concepção, se o ser humano aprende exclusivamente com base em estímulos do meio 
ambiente, a pessoa é um ser passivo perante o processo de aprendizagem, pois necessita de algo ou 
alguém que origine os estímulos. O professor passa ser aquele que sabe tudo e preenche a mente vazia 
do aluno, metaforizada pelo termo latino de tabula rasa, uma superfície vazia a ser preenchida. Cabe ao 
aluno repetir o que o professor disser e fizer.
 Saiba mais
Não é lógico imaginar que o aluno é passivo no processo de aprendizagem, 
mas é concebível o mecanismo de estímulo-resposta e reforço-punição em 
treinamento de soldado nas forças armadas e em situações de ficção, como 
em Laranja mecânica.
BURGESS, A. Laranja mecânica. Tradução de Fábio Fernandes. São Paulo: 
Aleph, 2004.
34
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
Enfim, parte-se do pressuposto de que os alunos não sabem nada, cabendo ao professor transferir 
informações para eles; o ensino, por consequência, é sinônimo de transferência de conhecimentos.
No entanto, se fosse apenas uma transferência de conhecimentos, todos os quarenta alunos em uma 
sala de aula teriam seu aprendizado uniforme, uma vez que o livro didático, as aulas e o professor são os 
mesmos para todos. Stephen Hawking, por exemplo, poderia vir ao Brasil, dar aulas em uma escola ou 
universidade e os alunos sairiam das aulas com todo o conhecimento construído por esse grande físico 
sobre os buracos negros.
Contudo, a aprendizagem não ocorre de maneira uniforme, porque simplesmente os alunos são 
pessoas diferentes, com histórias de vida distintas. O estudante é o grande responsável pela construção 
dos seus conhecimentos, podendo, obviamente, optar por aprender ou não aprender algo. No entanto, 
se decide participar do processo, assume papel cognitivo ativo.
Considerando o papel ativo do aluno no processo de aprendizagem, é disseminada terceira 
perspectiva: o interacionismo, o que vê o aprendizado como um processo de interação.
Esse processo envolve três fatores: o aprendiz, os elementos de sua natureza biológica e o meio 
sociocultural em que ele está inserido.
Ensinar passa a significar facilitar a aprendizagem dos alunos e entender o aprendizado como 
fenômeno sociocultural. Cabe ao professor propiciar ambiente e meios necessários aos alunos para que 
eles construam seus conhecimentos. O professor precisa em sua prática pedagógica:
• criar uma atmosfera afetiva (emocional e psicológica) favorável na sala de aula para facilitar o 
aprendizado dos alunos. Isso significa que o professor não assume atitude de falsa erudição, de 
arrogância, do sabe-tudo, que o leva a menosprezar os alunos;
• dar espaço para a voz do aluno, para que este possa constituir-se como sujeito de sua aprendizagem. 
Isso conduz à formação de uma consciência crítica, que o professor precisa fomentar;
• sugerir estratégias de aprendizagem;
• recomendar leituras de textos e livros que contribuam para a construção dos conhecimentos dos 
alunos;
• continuar estudando, participando de congressos e encontros, lendo, para manter-se informado e, 
assim, estar preparado para fornecer informações atualizadas aos alunos e repensar suas crenças 
teóricas.
Exemplo de aplicação
Não apenas Oliveira (2010), mas muitos outros estudiosos apontam para um processo de ensino-
aprendizagem baseado na perspectiva interacionista. No entanto, sabemos das dificuldades encontradas 
por um professor para a concretização de seu papel em conformidade a essa perspectiva.
35
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
Converse com um professor, não necessariamente de língua, do ensino básico e faça um confronto 
entre a proposta interacionista e a realidade desse professor:
Quadro 5Atmosfera em sala de aula criada 
pelo professor pesquisado
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
Atitude do professor frente ao seu 
próprio conhecimento
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
Três exemplos, no mínimo, de 
atividade em sala de aula que dê 
chance ao aluno de se posicionar 
(dar espaço para a voz do aluno)
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
Indicação das últimas três leituras 
dadas para os alunos
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
Indicação de três participações 
de congresso, encontro, oficina 
ou outra atividade realizada nos 
últimos doze meses pelo professor
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
Frente à pergunta “O que é método de ensino?”, o professor precisa ter consciência de que 
ensinar requer um método. Entre outras definições viáveis, método é conjunto de princípios teóricos, 
princípios organizacionais e ações práticas norteador da estruturação de um curso, bem como envolve 
planejamento das aulas, avaliação da aprendizagem e a escolha de materiais didáticos. O conceito de 
método, segundo Richards e Rodgers (apud OLIVEIRA, 2010), constitui-se de três partes: abordagem, 
projeto e procedimento.
Abordagem é formada por uma teoria da língua e dá base para o professor tomar decisões 
pedagógicas, selecionar materiais didáticos e avaliar políticas educacionais. O projeto, por sua 
vez, constitui-se no delineamento organizacional do curso ou da disciplina. No projeto (ou plano 
de disciplina), são explicitados os objetivos da disciplina, o conteúdo, os tipos de atividades 
em aula, os papeis que alunos, professores e materiais didáticos desempenham no processo 
de ensino e aprendizagem. O procedimento é o conjunto de ações práticas implementadas no 
projeto, esclarecidos as técnicas didáticas, as práticas docentes e os comportamentos esperados 
dos alunos.
36
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
Esquema da composição do método
Teoria da língua Objetivos Técnicas
Teoria da aprendizagem Conteúdo Comportamentos
 Tipos de atividades
 Papeis do aluno
 Papeis do professor
 Papeis dos materiais didáticos
Método
Abordagem Projeto Procedimento
Figura 5 - Esquema baseado em Richards e Rodgers
Frente à pergunta “O que é língua?”, é necessário que o professor saiba que conceito de língua ele 
adota, porque o conceito determina a maneira como ele ensina português. Temos duas grandes correntes 
teóricas que polarizam as discussões acerca do conceito de língua: estruturalista e interacionista.
 Lembrete
A corrente linguística do Estruturalismo surgiu no início do século XX 
como resultado das reflexões do suíço Ferdinand de Saussure e reforçada 
pelos trabalhos diversos de linguistas como Leonard Bloomfield, Charles 
Fries e, principalmente, Noam Chomsky, que lançou a teoria Gerativo-
Transformacional.
Para a concepção estruturalista, a língua é um sistema formado por estruturas gramaticais inter-
relacionadas. O princípio teórico dessa corrente é a exclusão do uso linguístico e, por consequência, do 
sujeito usuário da língua, bem como a exclusão das variações linguísticas provocadas pelos sujeitos.
Sem sujeito não existe língua nem uso da língua. Um professor não pode ignorar esses elementos 
quando se trata de ensino de língua, pois o torna problemático: as estruturas gramaticais são abordadas, 
mas não se fala sobre os usos que se fazem delas, nem se trata das variações linguísticas de forma 
racional, tranquila e sem preconceito.
A outra corrente teórica – interacionista ou sociointeracionista – concebe a língua como um meio 
de interação sociocultural, que obviamente está estreitamente ligada à concepção interacionista de 
aprendizagem. Interação pressupõe a presença do sujeito que fala ou escreve, do sujeito que ouve ou lê, 
das especificidades culturais desses sujeitos, do contexto da produção e da recepção dos textos.
Nessa perspectiva, o professor de língua deve orientar seu trabalho em sala de aula por uma 
perspectiva semântico-pragmática, que relaciona os elementos gramaticais aos usos e aos significados 
37
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
que esses elementos ajudam a produzir. O eixo em torno do qual as aulas de língua giram é a razão de 
ser da língua: o texto.
Enfim, a língua precisa ser concebida como um conjunto de estruturas gramaticais e lexicais à 
disposição dos falantes-ouvintes e dos escritores-leitores para que eles possam interagir socialmente 
em encontros culturalmente marcados.
Frente à pergunta “O que significa saber português?”, o professor de língua precisa ter em mente que 
todos os brasileiros sabem português e, portanto, todos os seus alunos (brasileiros) conhecem a língua 
portuguesa.
Quando uma pessoa, inclusive escolarizada, declara não conhecer português, quer, na verdade, 
declarar seu desconhecimento das regras gramaticais normativas.
Quadro 6
Saber a língua portuguesa
X
Dominar a gramática normativa
Saber português significa:
• ter domínio inconsciente das estruturas gramaticais da língua;
• ter domínio inconsciente das regras que regem essas estruturas;
• ter domínio do léxico da língua;
• ter domínio de normas socioculturais de comportamento que possibilitam a interação com o outro.
Frente à pergunta “Para que ensinar português a brasileiros?”, o professor precisa ter consciência de 
função da sua disciplina/curso de língua, uma vez que todos os brasileiros conhecem a própria língua e 
todo estudante brasileiro que vai à escola sabe português.
Ensinar português serve para mostrar ao aluno como interagir em situação comunicativa ainda não 
dominada por ele. Por exemplo, o aluno pode aprender como se comportar linguisticamente em uma 
entrevista de emprego, saber redigir um currículo ou produzir um anúncio para vender filhotes de sua 
cachorra perdigueira.
Ajudar o aluno a aprender a se comportar linguisticamente, desenvolvendo sua competência 
comunicativa, em diversas situações de interação social é o objetivo principal das aulas de língua.
38
Unidade I
Re
vi
sã
o:
 C
ris
tin
a 
Zo
rd
an
 F
ra
ra
ci
o 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 2
4/
11
/2
01
2
Competência comunicativa, proposta por Hymes (1991), abrange quatro aspectos: possibilidade 
formal, exequibilidade, adequação contextual e possibilidade de ocorrência.
Possibilidade formal corresponde à gramaticalidade, ou seja, à boa formação da sentença, que segue 
as regras da língua. Nos exemplos: O porta está aberto e Eu não estudaram a lição, não temos 
sentenças formalmente possíveis em português.
Exequibilidade é saber criar sentenças que não causem problemas no ato de comunicação por 
serem muito longas e muito complexas. Uma sentença longa demais, com muitos encaixes, pode ser 
formalmente possível, mas pode se tornar inexequível.
A competência comunicativa possui, também, uma parte sociocultural que estabelece regras para 
o uso das frases de acordo com o contexto em que eles se encontram. Trata-se do que Hymes chama 
de adequação. Mesmo que uma frase seja formalmente possível e exequível, ela tem de ser utilizada de 
acordo com o contexto social e cultural no qual ela é produzida; ela tem de ser adequada.
Por fim, o último aspecto importante do conceito de competência comunicativa: a possibilidade 
de ocorrência. Uma frase pode ser possível, exequível e adequada ao contexto e, mesmo assim, não 
ocorrer. Por exemplo, a sentença Eu trouxe o faisão que Vossa Majestade pediu é possível, exequível,