Unit 2

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Metodologia de 
Ensino de Língua 
Inglesa
Métodos e Abordagens de Ensino-aprendizagem de Língua 
Inglesa: Um Panorama
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Dra. Palma Simone Tonel Rigolon
Revisão Textual:
Prof. Esp. Bruno Reis
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•	Um Pouco de História
•	Século XIX: a Quebra de Paradigma
•	Outra quebra de paradigma
Ao ler sobre os métodos e abordagens, tente relacioná-los com sua experiência de ensino-
aprendizagem de línguas, na escola de idiomas, nos Ensinos Fundamental e Médio e também 
na universidade. Tente identificar se algum desses métodos ou abordagens foi utilizado em seu 
processo de ensino-aprendizagem.
Depois disso, tente responder às questões: Qual desses métodos ou abordagens você usaria 
para ensinar o idioma? Por quê? 
Será uma ótima reflexão para a construção do professor reflexivo-crítico, que é nosso objetivo maior.
Faremos uma discussão rápida sobre a ideia de paradigma para entender como as mudanças 
de um método para outro aconteceram. Em seguida, começaremos a discutir os métodos e 
abordagens, suas características e seus reflexos na formação do aluno.
Depois dessas discussões, começaremos a apresentar os métodos. O primeiro método a ser 
discutido será o Gramática Tradução (Grammar Translation), depois o Método Direto ou Natural, 
o Método Audiolingual (Audio-lingual Method), Resposta Física Total (Total Physical Response), 
o Método Silencioso (The Silent Way), Comunidade de Aprendizagem (Community Language 
Learning), Sugestopedagogia (Suggestopedia), Abordagem Comunicativa (The Communicative 
Approach) e a Abordagem Sócio-Histórica.
Nesta unidade, será apresentado um panorama histórico 
dos métodos e abordagens do ensino de Língua Inglesa. É 
importante que você conheça esses métodos e abordagens 
para ter clareza de suas ações em sala de aula e, dessa forma, 
transformar mais facilmente sua prática, caso necessário é claro. 
Métodos e Abordagens de Ensino-
aprendizagem de Língua Inglesa: 
Um Panorama
•	A revolução de Chomsky e o aparecimento 
de vários métodos
•	Abordagem Sócio-Histórica
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Unidade: Métodos e Abordagens de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: Um Panorama
Contextualização
Para começarmos a refletir, sugiro que você assista ao vídeo (link abaixo) e reflita acerca da 
importância da profissão do professor no mundo.
•	 http://www.youtube.com/watch?v=mWuxW541iKY
Agora, observe as imagens abaixo:
Emmanuel Chaunu/Chaunu.fr
Pense a respeito do papel do aluno e do papel do professor nessas duas imagens. Seria 
possível relacioná-las a algum tipo de método ou abordagem?
Agora, assista ao vídeo (link abaixo) a respeito da diferença entre Escola Nova e a Escola 
Tradicional.
•	 http://www.youtube.com/watch?v=v0KY-s25_GU
Esse vídeo é apresentado pelo professor Newton Duarte, estudioso das teorias pedagógicas. 
Fique atento, principalmente, ao início do vídeo, quando o professor explica a importância de 
conhecer as teorias pedagógicas. Essa explicação o ajudará a entender o porquê dos tópicos 
desta unidade. 
Depois disso, o professor aponta as diferenças entre a Escola Tradicional e a Escola Nova. 
Nessa explicação, ele aponta os fatos históricos relacionados a essas pedagogias.
http://www.youtube.com/watch?v=mWuxW541iKY
http://www.youtube.com/watch?v=v0KY-s25_GU
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Um Pouco de História
Hoje em dia, a Língua Inglesa é a língua estrangeira mais estudada no mundo, mas não 
foi sempre assim. De acordo com Richards e Rodgers (2001 p.3), há 500 anos, o latim era 
a língua dominante na educação, religião e nas relações comerciais. Já no século XVI, por 
conta das mudanças políticas na Europa, o latim perdeu sua importância e as línguas francesa, 
italiana e inglesa passaram a ganhar mais relevância nos currículos escolares. Dessa forma, 
gradualmente, o latim perdeu o status da comunicação e passou a ter um papel diferente nos 
currículos escolares, pois passou a ser estudado com o objetivo de entender os textos clássicos 
produzidos por autores como Virgílio, Ovídio e Cícero.
Na Inglaterra, nos séculos XVI, XVII e XVIII, com o objetivo de entender os clássicos, a 
Língua Latina era estudada em sua forma estrutural. Para isso, às vezes, duas línguas eram 
usadas paralelamente, o latim e o inglês, para que os alunos pudessem compará-las. Diante 
desse contexto, a Língua Latina era considerada símbolo de status, pois era usada apenas por 
pessoas cultas e pelos clérigos. 
No século XVIII, as línguas modernas começaram a fazer parte do currículo das escolas 
europeias e passaram a ser ensinadas de acordo com os parâmetros do ensino da Língua 
Latina. Por isso, os textos eram compostos por frases soltas, regras gramaticais abstratas, lista de 
vocabulário e frases para serem traduzidas. 
Com base nos parâmetros acima é que surgiu o primeiro método de ensino-aprendizagem de 
língua estrangeira. Vamos a ele!
O Método Gramática -Tradução
O método gramática-tradução, ou Grammar Translation method, passou a ser conhecido 
entre 1840 e 1940. Segundo Richards e Rodgers (2001 p.5), nos Estados Unidos, esse método 
foi conhecido primeiramente como the Prussian Method com a obra de Barnas Sears, The 
Ciceronian or the Prussian Method of Teaching the Elements of the Latin Language (1845).
De acordo com Larsen-Freeman (1986 p.9), o objetivo fundamental do método era o da 
leitura de textos literários, pois, ainda de acordo com a autora, entendia-se, na época, que 
a linguagem da literatura era superior à linguagem oral, por isso, os textos trabalhados em 
sala de aula eram apenas textos literários. Os alunos que conseguissem traduzir os textos eram 
considerados aprendizes bem-sucedidos. 
Segundo Richards e Rodgers (1982 p.6) e Larsen-Freeman (1986 p.9), as principais 
características do método gramática-tradução são as seguintes:
•	 Tradução	de	passagem	literária	da	língua-alvo	para	a	materna;
•	 Teste	de	compreensão	de	texto;
•	 Procura	de	sinônimos	e	antônimos;
•	 Identificação	de	cognatos;
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Unidade: Métodos e Abordagens de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: Um Panorama
•	 Aplicação	dedutiva	de	regras;
•	 Exercícios	de	preencher	espaços	com	palavras	que	faltam	no	texto	(preposições,	verbos	
nos	diferentes	tempos);
•	 Memorização	de	palavras	(lista	de	palavras	extraídas	dos	textos	literários);
•	 Formação	de	frases	com	palavras	recém-aprendidas;
•	 Composição	escrita	através	de	um	tópico	dado	pelo	professor.
Nesse método, o professor tem papel centralizador e de detentor do saber, enquanto o aluno 
é passivo e receptor dos conhecimentos transmitidos pelo professor. Era o professor quem dizia 
se a tradução feita estava correta ou não. 
Percebemos que muitas características desse método ainda são utilizadas em muitas escolas 
de idiomas, claro que com objetivos diferentes daqueles apresentados por esse método, ou seja, 
o objetivo hoje é o de exercitar algum tópico gramatical, trabalhar a compreensão de texto e não 
mais a tradução de textos literários.
A partir da descrição do método gramática-tradução, percebemos que a abordagem teórica 
que subjaz o método é a comportamentalista.
 
 Explore
Assista ao vídeo abaixo sobre o método Gramática Tradução. Aproveite a oportunidade e pratique o a 
habilidade de ouvir, já que o vídeo está em inglês. http://www.youtube.com/watch?v=bO14GvgOXfM
Século XIX: a Quebra de Paradigma: O Movimento da Reforma
Você sabe o que é um paradigma?
Antes de discutirmos o próximo método, veja a definição desse verbete encontrada no 
dicionário Aurélio:
Glossário
Paradigma: s.m.	Modelo,	padrão,	norma;	exemplo.	/	Gramática	Conjunto	de	flexões	de	uma	palavra	
dada	como	modelo:	paradigma	dos	verbos	da	1.&170;	conjugação;	paradigma	dos	substantivos	
da	 1.&170;	 declinação	 latina.	 /	 Linguística	Conjunto	 de	 formas	 que	 se	 associam	 por	 um	 traço	
linguístico permanente, denominador comum de todas elas, traço na base do qual se estabelecem 
correlações e oposições. 
http://www.dicionariodoaurelio.com/Paradigma.html acesso em 14/01/2014
http://www.youtube.com/watch?v=bO14GvgOXfM9
Como você pode observar, paradigma é um modelo, um exemplo, uma representação de um 
padrão a ser seguido.
Sendo assim, o que tínhamos primeiramente era o paradigma, o modelo do método 
Gramática Tradução como ideal para a aprendizagem de idioma.
Mas, em meados do século XIX, em virtude do aumento das negociações comerciais face 
a face entre europeus, houve a necessidade da proficiência oral das línguas estrangeiras. Com 
isso, o método gramática-tradução já não dava mais conta da nova necessidade de ensino-
aprendizagem de língua estrangeira. Foi, então, que apareceu o Movimento da Reforma, The 
Reform Movement. 
Segundo Richards e Rodgers (1982 p.9) e Howatt (1984 p.169), o Movimento da Reforma se 
espalhou por vários países da Europa, como a Inglaterra, com Henry Sweet, a Alemanha, com 
Wilhelm Viëtor, e a França, com Paul Passy. Esse movimento ganhou maior credibilidade com 
a fundação da Associação Internacional de Fonética, The International Phonetic Association, 
em 1886, e a criação do alfabeto fonético internacional, The International Phonetic Alphabet 
- IPA, que foi implementado com a intenção de tornar os sons de qualquer língua possíveis 
de serem transcritos.
O Movimento da Reforma foi de grande importância, não só pelo aparecimento da fonética, 
mas também porque tornou possível o surgimento da Linguística Aplicada como disciplina, 
com um viés que estuda cientificamente o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras e de 
segunda língua.
Os estudos promovidos pelo Movimento da Reforma desenvolveram o interesse por uma 
forma de ensino-aprendizagem que fosse mais natural, ou seja, semelhante à maneira que a 
criança aprende a língua materna. Foi, então, que surgiu o Método Direto ou Natural, The Direct 
Method ou Natural Method. 
O Método Direto ou Natural
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	Foram	vários	os	adeptos	do	Método	Direto	ou	Natural:	L.Sauveur	(1826-1907);	F.	Franke	
(1884);	 M.	 Berlitz	 (1852-1921),	 entre	 outros.	 Esse	 método	 tornou-se	 bastante	 popular	 nos	
Estados Unidos por causa de L. Sauvenur e M. Berlitz, que abriram várias escolas. Na verdade, 
Berlitz nunca utilizou o termo Método Direto ou Natural para designá-lo, ele o chamava de 
método Berlitz, the Berlitz Method.
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Unidade: Métodos e Abordagens de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: Um Panorama
O método Direto é chamado assim porque é contra a tradução. Supõem-se que a língua é 
aprendida diretamente, isto é, sem passar pelo processo de tradução da língua materna. Nesse 
método, a habilidade mais importante é a oral.
Para atingir os objetivos do método, os professores utilizam-se de exemplos concretos com a 
finalidade de evitar a tradução, já que a língua materna não deve ser utilizada em sala de aula. 
As aulas são totalmente ministradas na língua-alvo desde o início, por meio de situações 
baseadas na vida real. O conteúdo é introduzido pelo professor através de objetos também 
reais ou de figuras, fotos, gestos, para que o aluno associe o significado da língua estrangeira 
diretamente, sem tradução para a língua materna. A iniciativa da conversação parte tanto do 
professor quanto dos alunos, que também conversam entre si. A gramática é apresentada de 
forma indutiva, ou seja, deve ser intuída pelos alunos.
Segundo Richards e Rodgers (1982 p.11) e Larsen-Freeman (1986 p.27), as principais 
técnicas desse método são:
	•	 Leitura	em	voz	alta	de	passagens,	peças	ou	diálogos;
•	 Exercícios	de	perguntas	e	respostas	conduzidos	na	língua-alvo;
•	 Prática	de	conversação	sobre	situações	reais;
•	 Autocorreção;
•	 Ditado	de	textos	na	língua-alvo;
•	 Exercícios	de	completar	espaços	para	avaliar	intuição	de	regras	ou	vocabulário;
•	 Desenho	induzido	por	ditado	do	professor	ou	dos	colegas;
•	 Composição	escrita	de	assuntos	escolhidos	em	sala.
Nesse método, percebemos que o professor tem papel central, pois é ele/ela que conduz a 
aula e tem o papel de facilitar a aprendizagem dos alunos, então o aluno não é mais um ser 
passivo em sala de aula. Tanto o aluno como o professor agem como parceiros no processo 
ensino-aprendizagem. 
Outra quebra de paradigma
O advento da Segunda Guerra Mundial teve grande impacto no ensino de língua estrangeira 
na América, pois, para suprir o governo americano com pessoal que fosse fluente em alemão, 
francês, italiano, chinês, japonês, malaio, entre outros idiomas e que fosse capaz de trabalhar como 
intérprete, tradutor e na análise de códigos, era necessário pensar em um programa especial de 
treinamento rápido. Sendo assim, o governo americano comissionou universidades americanas 
para desenvolver programas de línguas estrangeiras para o pessoal da área militar. Foi estabelecido, 
então, em 1942, o Programa Especializado em Treinamento Militar, The Army Specialized Training 
Program – ASTP. Havia 45 universidades americanas envolvidas nesse programa.
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Tal fato fez que linguistas e linguistas aplicados se envolvessem profundamente no ensino-
aprendizagem da Língua Inglesa como língua estrangeira, já que a América tinha se tornado a 
maior potência internacional. Além disso, milhares de estudantes estrangeiros foram aos Estados 
Unidos para estudar nas universidades. Muitos deles tinham a necessidade de aprender a Língua 
Inglesa para conseguir acompanhar seus estudos, por isso, surgiu a abordagem americana para 
o ensino de segunda língua, ESL – English as a second language, que, por volta de meados de 
1950, foi chamada de Audio-lingualism ou Audio-lingual.
Em 1939, a Universidade de Michigan desenvolveu o primeiro instituto de Inglês nos Estados 
Unidos, especializado no treinamento de professores de Língua Inglesa como língua estrangeira 
e como segunda língua. Charles Fries, diretor do instituto, foi treinado em linguística estruturalista 
e, portanto, aplicava tais princípios ao ensino de línguas. Foi aí que surgiu o Método Audiolingual, 
que você verá a seguir.
O Método Audiolingual, the Audio-lingual Method 
Observe a imagem abaixo. Será que você consegue pensar algumas das características do 
método Audiolingual?
Thinkstock/Getty Images
 Conforme afirmado acima, em 1939, a Universidade de Michigan desenvolveu o primeiro 
instituto de línguas dos Estados Unidos, que era especializado no treinamento de professores 
de Língua Inglesa como língua estrangeira. O diretor desse instituto era Charles Fries, que tinha 
estudado linguística estrutural e que aplicava esse conhecimento no ensino-aprendizagem da 
Língua Inglesa como língua estrangeira. 
Para Fries, a gramática, ou a estrutura da língua, era o ponto de partida para a aprendizagem 
de idiomas. Por isso, dava muita importância à pronúncia e, para que os alunos tivessem um 
bom aproveitamento, trabalhava com muitos exercícios de drills, isto é, exercícios de repetição. 
Tal abordagem passou a ser conhecida como Abordagem Oral, Oral Approach, que influenciou 
o ensino-aprendizagem de língua inglesa até 1950.
De acordo com Richards e Rodgers (1982 p.50) e Larsen-Freeman (1986 p.51), o método 
Audiolingual emergiu em virtude, principalmente, do lançamento do primeiro satélite Russo em 
1957, porque o governo dos Estados Unidos queria que os americanos aprendessem outras 
ínguas para não ficarem isolados dos avanços científicos que aconteciam em outros países.
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Unidade: Métodos e Abordagens de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: Um Panorama
Diante desse quadro, os Estados Unidos tomaram várias medidas, dentre elas, The National 
Defense Education Act, de 1958, que fornecia verba para estudos e análises de línguas 
modernas, para o desenvolvimento de materiais didáticos e para o treinamento de professores. 
Os professores eram incentivados a estudar para aprimorar seus conhecimentos acerca dos 
princípios dos métodos de ensino-aprendizagem baseados na linguística. 
Os estudos feitos na época tinham como base os princípios da teoria behaviorista e 
as diretrizes da abordagem oral de Fries, o que levou ao método Audiolingual. O termo 
audiolingual foi cunhado em 1964 pelo professorNelson Brooks, que acreditava que a “língua 
é, primeiramente, o que é falado e secundariamente o que é escrito” (Brooks , 1964 apud 
RICHARDS e RODGERS, 1982, p.52).
Então, o objetivo do método era o de propiciar aos alunos um aprendizado rápido e eficiente, 
de forma que pudessem se comunicar adequadamente. Para isso, eram desenvolvidos em 
sala de aula exercícios de repetição que tinham como meta fazer que os alunos repetissem 
automaticamente sem parar para pensar, formando novos hábitos. Esses exercícios de repetição 
eram apresentados em forma de diálogos que eram aprendidos com memorização, imitação e 
repetição. A partir deles, eram aplicados exercícios para fixação dos conteúdos e do vocabulário. 
Todo o acerto produzido pelos alunos era reforçado positivamente com prêmios ou elogios. 
A gramática era introduzida de acordo com os elementos do diálogo, porém, sem explicações 
explícitas de regras. 
O período em que o método Audiolingual foi mais utilizado foram os anos 1960. Era utilizado 
nos Estados Unidos tanto para o ensino da Língua Inglesa como língua estrangeira quanto da 
Língua Inglesa como segunda língua. Esse método deu origem ao English 900 (utilizado pelo 
Cel-lep alguns anos atrás).
As características do método Audiolingual são as seguintes:
•	 Memorização	de	diálogos;
•	 Conversação	em	pares;
•	 Vocabulário	 ensinado	por	meio	da	dramatização	de	diálogos	 trabalhados	por	meio	de	
repetição,	substituição	de	palavras,	perguntas	e	respostas;
•	 Utilização	da	língua-alvo	–	é	utilizada	o	tempo	todo	em	sala	de	aula;
•	 Repetições	exaustivas	com	o	objetivo	de	evitar	o	erro;
•	 Reforço	positive;
•	 Uso	de	recursos	audiovisuais	com	o	objetivo	de		propiciar	ao	aluno	exemplos	“perfeitos”	
da	língua-alvo;
•	 Preferência	por	professores	falantes	da	língua-alvo.
Nesse método, o professor tem papel central, pois é ele/ela que direciona e controla o 
comportamento linguístico dos alunos, portanto, a interação é direcionada pelo professor e, 
geralmente, é iniciada por ele.
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O erro tende a ser evitado, pois é considerado nocivo e prejudicial à aprendizagem dos 
alunos. Por isso, a utilização de exercícios de repetição, aparelhos audiovisuais e a preferência 
por professores falantes da língua-alvo.
A quebra de paradigma aconteceu quando alguns estudiosos perceberam que o método não 
apresentava base teórica nem de linguagem nem de ensino-aprendizagem que o fundamentasse. 
Além disso, as pessoas que trabalhavam com esse método começaram a afirmar que os resultados 
obtidos eram muito aquém do esperado, pois os aprendizes, geralmente, não conseguiam 
transferir as habilidades trabalhadas em sala de aula para a comunicação real fora da sala de 
aula e ainda muitos alunos achavam o método enfadonho e insatisfatório. 
 
 Explore
Agora, assista ao vídeo de Larsen-Freeman em que ele explica esse método de uma forma bastante 
interessante e fácil de entender, mesmo que esteja em inglês. Vale a pena!
•	 https://www.youtube.com/watch?v=cvz-GLyZ7bM
A revolução de Chomsky e o aparecimento de vários métodos
Noam Chomsky (1928,-) criou e estabeleceu um campo novo de linguística, a gramática 
gerativa, baseado em uma teoria na qual trabalhou durante os anos 1950. Em 1957, publicou essa 
teoria, chamada gramática gerativo-transformacional, em seu livro Estruturas sintáticas. Chomsky 
fez uma distinção do inatismo, que frequentemente as pessoas de conhecimentos inconscientes 
têm do seu próprio idioma, em oposição ao modo pelos quais elas usam o idioma na realidade. O 
inatismo dá ao indivíduo a competência de formular todas possíveis orações gramaticais. 
Chomsky	 foi	 um	 dos	 linguistas	 que	 atacaram	 esse	 método.	 Ele	 propôs	 sua	 gramática	
transformacional, dizendo que não era possível utilizar a teoria behaviorista para o ensino-
aprendizagem de língua, já que a maior parte da linguagem humana não acontece por meio da 
imitação e/ou repetição. Segundo Chomsky, as frases são “geradas” a partir da competência do 
aprendiz. Essa época foi muito importante, pois Chomsky foi contra as propostas de Skinner e 
abriu outros caminhos.
A partir daí, apareceram vários métodos que não tiveram muito impacto no ensino de 
língua estrangeira como: Total physical response, The silent way, Community language 
learning, Suggestopedia. 
https://www.youtube.com/watch?v=cvz-GLyZ7bM
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Unidade: Métodos e Abordagens de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: Um Panorama
The Total Physical Response (Resposta Física Total)
Segundo Larsen-Freeman (1986 p.109) e Richards e Rodgers (1982 p.73), o método The 
Total Physical Response, ou Resposta Física Total, foi proposto por James Asher (1977) e está 
relacionado à “abordagem de compreensão”, que é uma abordagem que enfatiza a compreensão 
auditiva. A ideia de trabalhar a compreensão auditiva veio da observação de que as crianças 
passam bastante tempo expostas à língua materna, apenas por meio da audição, e, somente 
após um certo período, é que começam a produzir as primeiras palavras. 
Asher acredita que o verbo, particularmente na forma imperativa, é o motivo linguístico 
central pelo qual a língua é organizada. O autor acredita também que a visão estímulo-resposta 
é a teoria que embasa o ensino-aprendizagem de idiomas. Sendo assim, a proposta de Asher 
não deixa de ser um Método Natural ou Direto.
Um dos enfoques dessa abordagem é a aprendizagem prazerosa da língua. Espera-se que 
o aluno tenha prazer em aprender. Por isso, a maior parte das atividades são divertidas. Além 
disso, o movimento corporal é um grande recurso para ajudar na compreensão. 
Richards e Rodgers (1982 p.110) e Larsen-Freeman (1986 p.115) apontam as principais 
características do método:
•	 Uso	 de	 comandos	 pelo	 professor	 para	 ditar	 um	 comportamento	 aos	 alunos,	 ação	 ou	
sequência	de	ações;
•	 Uso	de	comandos	pelos	alunos	para	o	professor	executar.
Segundo Larsen-Freeman (1986 p.114), nas aulas iniciais, o papel do professor é o de 
“diretor” do comportamento dos alunos, porém, depois de aproximadamente 20 horas de 
instrução, os alunos passam a ser “diretores” da ação.
The Silent Way (O Método Silencioso)
Esse método foi proposto por Caleb Gattegno (1972) e tem como premissa que o professor 
deve permanecer em silêncio a maior parte do tempo, enquanto o aluno deve ser encorajado 
a produzir o máximo possível. 
Richards e Rodgers (1982 p.81) afirmam que o método em questão toma como base a 
abordagem estrutural, pois considera a frase como unidade básica de ensino. As estruturas são 
apresentadas aos alunos, que aprendem as regras gramaticais por meio de processos indutivos.
Larsen-Freeman (1986 p.51) afirma que no Silent Way, a aquisição linguística é vista como 
um processo no qual as pessoas, através do raciocínio, descobrem e formulam regras sobre 
a língua aprendida. Esta aprendizagem visa à expressão do pensamento, à percepção e ao 
sentimento dos alunos. Para isso, eles precisam desenvolver autoconfiança e independência. 
É o aluno quem constrói seu aprendizado, sendo que o professor pode incitar sua percepção, 
provocar seu raciocínio. O “silêncio” é uma ferramenta para esse fim. 
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As principais técnicas, segundo Larsen-Freeman (1986 p.66), são:
•	 O	silêncio	do	professor;
•	 Correção	em	pares;
•	 Uso	de	fichas	coloridas	associadas	a	sons	ou	palavras;
•	 Autocorreção;
•	 Uso	de	gestos;
•	 Quadro	de	palavras;
•	 Avaliação	no	final	da	aula	pelos	alunos.
O professor é considerado técnico ou engenheiro da sala de aula, cuja função é oferecer 
ajuda quando necessário e propiciar aos alunos, por meio do silêncio, oportunidades para que 
possam aprender com independência e, portanto, desenvolver critérios de autocorreção. Os 
alunos ganham autonomia explorando a língua e fazendo escolhas.
Community Language Learning (Comunidade de Aprendizagem)
Segundo Richards e Rodgers (1982 p.90), esse método foi desenvolvido por Charles A. 
Curran e seus colegas na Loyola University of Chicago (1972). O autor era um psicólogo 
especialistaem técnicas de aconselhamento de aprendizagem. O método Community Language, 
ou Comunidade de Aprendizagem, utiliza-se da metáfora do aconselhamento para redefinir os 
papéis do professor (counselor – aconselhador) e do aluno (the clients – clientes) no ensino-
aprendizagem de idiomas. 
O método está baseado na abordagem humanista, que entende o ser humano como um ser 
inteiro, incluindo suas emoções e sentimentos, bem como seus conhecimentos linguísticos e 
habilidades comportamentais (Richards e Rodgers, 1982 p.90).
Sendo assim, a principal premissa desse método é a de que os alunos devem ser vistos como 
“pessoas inteiras” (Larsen-Freeman, 1986 p.96), levando em conta não só os sentimentos e 
o intelecto de cada um, mas principalmente o modo como relacionam suas reações físicas, 
instintivas e sua vontade de aprender entre si. 
O professor precisa estar sempre alerta para a necessidade de apoio que seus alunos têm com 
relação a seus medos e inseguranças na aprendizagem. Para isso, é fundamental construir um 
bom relacionamento comunitário na classe.
A aprendizagem linguística visa à comunicação e expressão de ideias. A língua nativa pode 
ser usada como apoio pelos alunos, que muitas vezes constroem frases a partir de blocos de 
palavras traduzidas pelo professor. É comum que os alunos registrem tais frases em partes para, 
posteriormente, transcrevê-las por inteiro em textos. 
Os alunos são constantemente convidados a dizer como se sentem e o professor deve ser 
capaz de compreender suas reações e conduzi-los a uma aprendizagem sempre melhor.
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Unidade: Métodos e Abordagens de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: Um Panorama
 As principais técnicas, segundo Larsen-Freeman (1986 p.103), são:
•	 			Gravação	da	conversa	dos	alunos;
•	 			Transcrição	das	gravações;
•	 			Uso	de	gravações	para	corrigir	ou	reforçar	pronúncia;
•	 				Formulação	de	novas	frases	a	partir	de	outras	já	gravadas;
•	 				Tarefas	em	pares	ou	em	pequenos	grupos;
•	 				Reflexão	aberta	sobre	as	atividades	em	sala.
 
O papel do professor nesse método, no início, é o de aconselhador, o professor deve reconhecer 
as dificuldades de aprender um idioma e ajudar seus alunos nesse processo. 
Já os alunos, no início, são bastante dependentes do professor, porém, tal postura muda à 
medida que se tornam mais independentes e confiantes.
Suggestopedia (Sugestopedagogia)
O método Suggestopedia, ou sugestopedagogia, foi desenvolvido por Georgi Lozanov em 
1978. Esse método deriva da sugestologia, descrita por Lozanov como ciência relacionada ao 
estudo sistemático das influências não racionais e não conscientes dos seres humanos (Richards 
e Rodgers, 1982, p.100).
O método parte do princípio de que a aprendizagem linguística é normalmente “atrasada” 
em decorrência de “barreiras” que o próprio aprendiz se impõe, por medo ou autossugestão. A 
conciliação do estudo da “sugestão” e da pedagogia, que dá nome ao método, procura ajudar 
os alunos a superar essas barreiras. Por isso, há muita ênfase no sentimento dos alunos e na 
necessidade de ativação de suas potencialidades cerebrais. 
O ambiente de estudo é muito importante, é preciso que seja relaxante e confortável, para 
permitir que os alunos se sintam à vontade e abertos à aprendizagem. Além de música relaxante, 
pôsteres	com	informações	gramaticais	são	dispostos	pela	sala	e	trocados	periodicamente	para	
incitar a aprendizagem periférica do aluno, ou seja, sua capacidade de aprender através de 
estímulos externos, pelas coisas que o cercam no ambiente escolar e que não são, às vezes, 
objetivamente explicitadas numa lição.
A apresentação do conteúdo é feita em duas etapas. Na primeira, a fase receptiva, o professor 
lê um diálogo ao ritmo de uma música de fundo, os alunos acompanham a leitura e verificam 
a tradução. Depois, o professor faz a leitura novamente enquanto os alunos ouvem e relaxam. 
Como lição de casa, com o objetivo de fixar o conteúdo, os alunos devem ler o mesmo texto 
antes de dormir e ao acordar. 
A segunda etapa, a fase ativa, tem por objetivo praticar novas estruturas. Nesse momento, os 
alunos organizam atividades de dramatização, jogos, música e exercícios de pergunta e resposta. 
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As principais técnicas, segundo Larsen-Freeman (1986, p.83), são:
•	 Adequação	da	sala	a	tipo	certo	de	luz,	cadeira,	decoração,	etc.;
•	 Uso	de	pôsteres	nas	paredes	com	informações	gramaticais;
•	 Visualização	com	olhos	fechados	de	cenas	imaginárias;
•	 Criação	de	nova	identidade	descrita	pelos	alunos;
•	 Dramatização	de	situação	improvisada;
•	 Leitura	ao	ritmo	de	músicas;
•	 Escuta	de	leitura	com	olhos	fechados;
•	 Leitura	dramatizada	de	pequenos	textos.
The communicative approach (Abordagem comunicativa)
A abordagem comunicativa teve início por conta da necessidade de direcionar o ensino 
de idiomas para a comunicação e não apenas para a utilização de estruturas gramaticais. Ela 
busca tornar os alunos comunicativamente competentes (Hymes, 1972), já que os métodos de 
ensino-aprendizagem de idiomas não tinham dado conta do problema, pois a maior parte deles 
focalizava as estruturas da língua, deixando a parte comunicacional de lado. 
Os estudiosos que deram início a esta abordagem foram os linguistas ingleses Christopher 
Candlin, Henry Widdowson, John Firth, M.A.K. Halliday, os sociolinguistas estadunidenses Dell 
Hymes, John Gumperz, William Labov e os filósofos John Austin e John Searle.
A abordagem em questão entende a linguagem como um processo de comunicação e, assim, 
utiliza-se de funções (fazer reclamações, argumentar, fazer pedidos, aceitar, recusar, etc) para 
então trabalhar as estruturas necessárias para que aquela função se concretize. Além disso, há 
uma preocupação com o campo lexical adequado para cada situação, pois leva-se em conta 
os falantes que atuam na função, isto é, se a pessoa está interagindo com um amigo em uma 
situação informal, ou com seu chefe em uma situação mais formal.
Segundo Finocchiaro e Brumfit (1983 apud Richards e Rodgers, 1982 p.154), as principais 
características da abordagem comunicativa são:
•	 O	principal	objetivo	é	promover	a	competência	comunicativa;
•	 O	contexto	é	premissa	básica;
•	 O	ensino-aprendizagem	de	línguas	significa	aprender	a	se	comunicar;
•	 	As	tentativas	comunicacionais	devem	ser	incentivadas	pelo	professor	desde	o	início;
•	 Tradução	pode	acontecer	quando	for	necessária	e	útil	para	o	ensino-aprendizagem;
•	 Leitura	e	escrita	podem	ser	introduzidas	desde	o	início	do	processo;
•	 A	sequência	é	determinada	de	acordo	com	o	interesse	e/ou	necessidade	do	aluno;
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Unidade: Métodos e Abordagens de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: Um Panorama
•	 O	professor	 sempre	ajuda	os	alunos	com	o	objetivo	de	motivá-los.	Ele/a	 tem	papel	de	
facilitador	e	de	promover	as	situações	comunicacionais	em	sala	de	aula;
•	 A	linguagem	é	criada	pelos	indivíduos,	geralmente	por	meio	de	tentativas	e	erros;
•	 Espera-se	que	os	alunos	interajam	entre	si	(em	grupos,	pares,	etc.);
•	 Os	erros	são	vistos	como	parte	do	processo.
Larsen-Freeman (1986 p.96) aponta as principais técnicas dessa abordagem, a saber:
•	 Uso	de	material	autêntico;
•	 Texto	com	frases	desordenadas	para	os	alunos	ordenarem;
•	 Jogos	 de	 cartões	 com	 pistas	 para	 os	 alunos	 fazerem	 perguntas	 autênticas	 e	 obterem	
repostas	também	pessoais;
•	 Uso	de	figuras	em	sequência,	sugerindo	estórias	que	os	alunos	tentam	prever;
•	 Dramatização	de	cenas	propostas	pelos	alunos	ou	professor.
A teoria que embasa a abordagem comunicativa é a cognitivista, que tem como principais 
representantes o suiço Jean Piaget e o estadunidense Jerome Bruner.
Nessa teoria, o conhecimento é entendido como construção contínua e, de acordo com tal 
perspectiva, a escola deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por si próprio, 
oportunidades de investigação individual, possibilitando-lhe todas as tentativas, todos os tateios, 
ensaios que uma atividade real pressupõe (Mizukami, 2003 p.64).
O papel do professoré o de facilitador, pois cabe a ele evitar a rotina, a fixação de respostas, 
os hábitos. O professor deve, simplesmente, propor problemas sem dar soluções, pois sua função 
consiste em provocar desequilíbrios, propor desafios. Já o aluno tem papel ativo e interage o 
tempo todo com seus pares. 
As críticas à abordagem comunicativa giram em torno da artificialidade dos exercícios 
propostos em sala de aula. Por exemplo, Weininger (2001 p.102) aponta que tal abordagem 
não privilegia as necessidades reais dos alunos e que os materiais utilizados não são autênticos 
e por isso não proporcionam comunicação real, como é a proposta da abordagem. Outro ponto 
levantado por Weininger é que a comunicação é assimétrica porque acaba privilegiando os 
alunos que têm maior domínio da língua.
Tais críticas levaram à busca de outras maneiras de ensino-aprendizagem de línguas. Apresento 
a seguir a abordagem sócio-construtivista, ou sócio-histórica.
 
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Novamente, trago um vídeo de Larsen-Freeman que explica claramente as características dessa 
abordagem. Veja que interessante: https://www.youtube.com/watch?v=3kRT-rsKxn4v
https://www.youtube.com/watch?v=3kRT-rsKxn4v
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Abordagem Sócio-Histórica
A abordagem sócio-histórica ou sócio-construtivista, ou ainda sociointeracionista, foi 
proposta pelo russo Lev Semenovich Vygotsky entre 1930 e 1934. O teórico afirma que o 
desenvolvimento do pensamento é atrelado ao desenvolvimento da linguagem e que ambos 
sempre ocorrem dentro de uma interação social do indivíduo com seu ambiente.
O aprendizado humano pressupõe, ainda de acordo com Vygotsky (1930), uma natureza 
social específica e um processo através do qual os aprendizes penetram na vida intelectual 
daqueles que os cercam. 
A seguir, apresento as características da abordagem apresentadas por Mizukami (2003, p.85):
•	 As	experiências	sociais	e	a	construção	do	conhecimento	possibilitam	o	desenvolvimento	
da	autonomia	do	aluno;	
•	 A	construção	do	conhecimento	acontece	por	meio	do	processamento	de	informações;
•	 O	professor	tem	papel	de	provocador	de	conflitos,	de	proporcionar	suporte	e	apoio	no	
processo, de mediador, é aquele que constrói junto com os alunos e se preocupa com o 
processo	e	não	apenas	com	o	produto;
•	 O	 aluno	 interage	 a	 partir	 de	 experiências	 sociais,	 constrói	 a	 partir	 de	 conexões	 entre	
experiências e conhecimento anterior e só se desenvolve porque aprende. O aluno é 
aquele	que	observa,	experimenta,	levanta	hipóteses,	argumenta	e	é	desafiado;
•	 O	aluno	aprende	o	que	lhe	é	significativo	e	é	insuflado	a	buscar	diferentes	respostas	para	
um	mesmo	problema;
•	 O	erro	é	o	ponto	de	partida	para	a	reconstrução	da	prática,	é	uma	das	etapas	do	processo	
de	aquisição	do	conhecimento,	pois	permite	ao	aluno	reformular	hipóteses;
•	 As	 atividades	 em	 sala	 de	 aula	 geralmente	 provocam	 desequilíbrios,	 desafiam.	 São	
normalmente	organizadas	em	grupos,	priorizando	a	interação	entre	os	aprendizes;
•	 As	atividades	pressupõem	tanto	a	habilidade	intelectual	 individual	quanto	o	outro,	pois	
permitem a interação do aluno com ele próprio e com os outros. As atividades socializam 
o	conhecimento;
•	 O	 papel	 da	 escola	 é	 o	 de	 proporcionar	 autonomia	 intelectual	 e	 moral	 ao	 aprendiz,	
portanto, deve ser desafiadora. A escola deve propiciar ao educando a superação dos 
níveis de conscientização sobre si mesmo e sobre a sociedade, deve propiciar espaço para 
participação	e	respeitar	opiniões	e	diferentes	culturas;	
•	 O	ser	humano	é	capaz	de	modificar	o	meio	e	a	si	mesmo,	é	capaz	de	atuar	em	diferentes	
contextos	sociais,	é	um	indivíduo	capaz	de	refletir	criticamente,	é	um	indivíduo	autônomo,	
sujeito de sua própria história, é consciente e participativo.
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Unidade: Métodos e Abordagens de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: Um Panorama
De acordo com a proposta sociointeracionista, o ensino-aprendizagem de idiomas 
deve	privilegiar	uma	comunicação	autêntica	e	autônoma	entre	 todos	os	participantes	do	
processo. Segundo Weininger (2001, p.55), a língua-alvo deve estar no seu papel natural 
de ferramenta de comunicação, percepção e cognição. Para isso, é importante afastar um 
pouco a ideia de aprender o idioma e gerar mais atividades (projetos, trabalhos em grupos, 
jogos, etc) que exijam as habilidades linguísticas como instrumentos para obter êxito na 
perseguição de outros objetivos.
O que acontece é que é difícil conseguir todos os requisitos propostos dentro da sala de aula 
de	idiomas,	principalmente	quando	se	trata	de	aprendizes	iniciantes;	porém,	não	é	impossível.
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Material Complementar
Caro aluno, veja abaixo a indicação de sites interessantes para o aprimoramento de seu 
processo de ensino-aprendizagem. Tenho certeza de que esse material lhe será muito útil.
•	 Texto sobre os métodos de ensino-aprendizagem de língua inglesa
http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/Metodologia_ensino_linguas.pdf
•	 Entrevista com a Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-estrangeira/fundamentos/nao-ha-receita-ensino-
lingua-estrangeira-450870.shtml
•	 Artigo sobre o ensino de línguas em um contexto globalizado
http://www.ceped.ueg.br/anais/IIedipe/pdfs/o_ensino_de_lingua_%20inglesa_em_%20
contexto_%20globalizado.pdf
http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/Metodologia_ensino_linguas.pdf
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-estrangeira/fundamentos/nao-ha-receita-ensino-lingua-estrangeira-450870.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-estrangeira/fundamentos/nao-ha-receita-ensino-lingua-estrangeira-450870.shtml
http://www.ceped.ueg.br/anais/IIedipe/pdfs/o_ensino_de_lingua_%20inglesa_em_%20contexto_%20globalizado.pdf
http://www.ceped.ueg.br/anais/IIedipe/pdfs/o_ensino_de_lingua_%20inglesa_em_%20contexto_%20globalizado.pdf
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Unidade: Métodos e Abordagens de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: Um Panorama
Referências
ASHER, J. Learning another language through actions: the complete teacher’s guide 
book. Los Gatos: Sky Oaks Productions, (2nd ed. 1982), 1977.
CANDLIN, C.N. Teacher-centred training: costing the progress. In: QUIRK, R.; Widdowson, 
H.G. (Org.). Cambridge: University Press, 1985.
CELANI, M.A.A. A interação político-econômica do final do milênio e o ensino de 
língua(s) estrangeira(s) no 1o e 2o graus. Texto apresentado na reunião anual da Sociedade 
Brasileira para o Progresso da Ciência. São Luis, MA, 1995.
HOWATT, A. P. R. A history of English language teaching . Oxford: OUP, 1984.
HYMES,	 D.	 On	 communicative	 competence.	 In:	 PRIDE,	 J.B.;	 HOLMES,	 J.	 (ed.).	
Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972.
LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. New York: 
OUP Press,1986.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 2003.
MELO,	A.;	URBANETZ,	S.	T. Fundamentos de didática. Curitiba: IBPEX, 2008. (E-book)
RICHARDS,	 J.C.;RODGERS,	 T.S.	 Approaches and methods in language teaching. 
Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos 
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1996. 
WEININGER, M.J. Mudanças no papel do professor. In: LEFFA, V. J. (org.) O professor de 
línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: EDUCAT, 2001. 
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Anotações
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