Ensino médio

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ANDREIA PAGANI MARANHÃO
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
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)1ª Edição Sobral/2017
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Sumário
Palavra da Professora autora Sobre a autora
Ambientação à disciplina Trocando ideias com os autores Problematizando
UNIDADE I: O	ENSINO	MÉDIO	–	DESAFIOS	DA	NOVA	BASE CURRICULAR COMUM
Introdução
O Novo Ensino médio
Base Nacional Comum Curricular
A Educação Física na Nova Base Comum Curricular
UNIDADE II: A CULTURA CORPORAL E SEU ENSINO – CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS E METODOLÓGICAS
Introdução
Modelo militar esportivista biológico
Novas abordagens para a Educação Física A atualidade da Educação Física na escola
UNIDADE III: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Introdução
Especificidades do ensino de adolescentes e jovens Metodologias ativas para o ensino de adolescentes e jorvens
Leitura obrigatória
Vendo com os olhos de ver Revisando
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)Autoavaliação Bibliografia
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Palavra dos professores autores
Caro estudante,
Parabéns pela disposição em estudar Educação Física no Ensino Médio. Neste texto, você encontrará uma reflexão sobre o ensino da Educação Física no contexto do Ensino Médio. Também poderá identificar diferentes concepções filosóficas e metodológicas do trabalho pedagógico neste nível de ensino. Por fim, terá conhecimento das proposições e problematizações de práticas pedagógicas na Educação Física para o Ensino Médio.
Como futuro docente, você encontrará diversas concepções filosóficas e metodológicas para o trabalho com adolescentes e jovens deste nível de ensino e o estudo destas diferentes matrizes é necessário para a construção de sua prática profissional, pois a partir destes saberes, você poderá desenvolver sua própria metodologia e didática.
Na adolescência, conforme veremos, ocorrem muitas mudanças que correspondem ao desenvolvimento de características típicas da adultez e você poderá compreender como ajustar seu trabalho a situações e níveis cognoscitivos diferenciados, incluindo os jovens como protagonistas da construção de seus próprios conhecimentos, valorizando suas experiências e dando-lhes instrumentos e oportunidades para apreender criticamente a realidade em que vivemos.
Os conteúdos desenvolvidos neste material foram sistematizados de modo a tornar claro o direcionamento previsto para a organização do trabalho pedagógico na Nova Base Curricular Comum, bem como as metodologias adaptadas para construir os saberes fundamentais da cultura corporal neste período.
Bons estudos.
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Sobre os autores
Andréia Pagani Maranhão é licenciada plena em Educação Física pela Universidade Federal do Ceará – UFC. Especialista em Docência na Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS e em Acupuntura pela Associação Brasileira de Acupuntura
– ABA. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. Tem experiência em gestão.
Ambientação à disciplina
Seja bem-vindo à disciplina de Educação Física no Ensino Médio! Aqui vocês terão a oportunidade de conhecer sobre a organização da área neste nível de ensino e as especificidades do trato com os conhecimentos em salas de adolescentes e jovens.
Vamos iniciar nossos estudos conhecendo os desafios da Nova Base Curricular Comum, e como a Educação Física está prevista no Novo Ensino Médio.
Num segundo momento, vamos estudar os pormenores da cultura corporal, refletindo sobre as concepções filosóficas e metodológicas implicadas no trato com este conhecimento. A partir de uma abordagem histórica, vamos entender o modelo militar-biológico-esportivista que hegemoniza a Educação Física de forma geral, bem como outras abordagens que se fortalecem como resistências de professores e estudantes, especialmente no âmbito escolar.
Por fim, vamos trabalhar as práticas pedagógicas para o ensino da Educação Física no nível médio da escolarização básica, aprendendo sobre as especificidades do trato com os conhecimentos em grupos de adolescentes e jovens, suas metodologias, conteúdos, atividades e outras estratégias para o ensino e a organização do trabalho pedagógico.
Vídeo de apresentação
https://vimeo.com/294373273
Trocando ideias com os autores
Sugerimos que leia a obra: Educação Física na escola – questões e reflexões. Neste livro, a professora Suraya Darido sistematiza os conteúdos referentes à disciplina de Educação Física escolar, discutindo as principais problemáticas da área na escola básica. Inicialmente, ela apresenta a organização da área durante o século XX, com ênfase nas abordagens nascidas no bojo dos movimentos
de democratização.
DARIDO, Suraya. Educação Física na escola – questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.
Propomos também que leia a obra: Planejamento: Projeto de ensino-aprendizagem e Projeto Político Pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realização. Este é um livro em 10ª reedição. Isso por si só já é um cartão de visitas e um convite à leitura. Mas é importante sublinhar que neste livro, Celso Vasconcellos apresenta de
forma simples e prática os princípios para a organização do trabalho docente a partir de uma tarefa fundamental: planejar.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de ensino- aprendizagem e Projeto Político Pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realização. 10ª ed. São Paulo: Libertad, 2002.
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Guia de estudo: 
Após a leitura das obras, explique os principais dilemas da afirmaçã
o da Educação Física no Ensino Médio, indicando possibilidades e desafios para o ensino desta disciplina.
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Problematizando
Atualmente, o sedentarismo e a alimentação industrializada fazem parte da rotina de um quarto da população jovem no Brasil. De acordo com a pesquisa nacional de Saúde – PNS SUS/IBGE publicada no jornal O Estado de São Paulo.
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(...) 
quatro em cada dez ado
lescentes comem guloseimas cinco dias ou mais por semana e apenas três em cada dez comem frutas com a mesma frequência.
Os técnicos do IBGE se surpreenderam com a informação de que apenas 22,8% dos alunos das escolas públicas comem os alimentos oferecidos 
nas escolas, apesar de 98% terem acesso a refeições oferecidas pela rede de ensino.
"Essa informação nos causou surpresa porque a oferta de alimento é um estímulo para a presença de alunos na escola. Se eles 
não 
comem, é um contrassenso. Em parte, pode ser
 próprio do comportamento dos adolescentes que querem escolher o que comer o que vestir. Mas também pode ser que eles não gostem da comida oferecida ou não tenham tempo de se alimentar
 
na escola", diz o gerente de estatísticas de saúde do IBGE, Marco Antô
nio Andreazzi. (Disponível em: 
http://www.estadao.com.br/noticias/geral,pesquisa-
 
revela-comportamento-sedentario-de-
adolescentes,
1044318
)
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Guia de estudo: 
A partir destes dados, elabore um texto explicando a importância da construção de hábitos saudáveis na adolescência, com ênfase no papel da Educação Física como disciplina que trata dos temas relacionados à saúde.
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O ENSINO MÉDIO: DESAFIOS DA NOVA BASE CURRICULAR COMUM
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Conhecimentos
Compreender a Base Curricular Comum do Ensino Médio Parâmetros Curriculares Nacionais
Habilidades
Interpretar as legislações vigentes e articulá-las num plano de ensino integrado à proposta de formação no Ensino Médio
Atitudes
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)Organizar o ensino dos conteúdos da Educação Física nos anos ciclos fundamentais da escolarização
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Introdução
O Novo Ensino Médio é assunto de diversas polêmicas, e divide as opiniões dos especialistas na educação. Antes de adentrarmos nos pormenores da proposta, é importante que tomemos nota dos indicadores, ou seja, que tenhamos claro qual o perfil do aluno do ensino médio, quem é como ele vive e quais são suas expectativas em termos de projeto de vida.
De acordo com o CensoEscolar 2016, o Ensino Médio é oferecido em 28,3 mil escolas no Brasil, sendo 89,8% delas localizadas na zona urbana e 70,8% pertencentes à rede pública (BRASIL, 2017b, p. 10). São 8,1 milhões de estudantes, dos quais 1,8 milhões estudam no período noturno, perfazendo um total de 22,4% do total de matrículas.
No Brasil, entre 60 e 85% dos jovens que ingressam no Ensino Médio obtém uma conclusão satisfatória deste nível de ensino. A taxa de aprovação anual alcança o percentual de 86,2%, podendo-se considerar a diferença como o percentual de evasão escolar. Cerca de 12,6% dos jovens deixam a escola durante o Ensino Médio. Apenas 6,4% dos alunos permanecem sete ou mais horas em atividades escolares, caracterizando-se como alunos em tempo integral. A ampla maioria assume outras atividades entre as quais o trabalho figura como elemento principal (cf, idem, p. 16-21).
Ainda de acordo com dados fornecidos pelo governo, 25,52% dos egressos do ensino médio se matriculam em cursos superiores, sendo que mais da metade deles (14,3% do total de matrículas) estudam em regimes à distância (EaD). A grande maioria dos jovens busca uma colocação no mundo do trabalho após o ensino médio.
É importante considerar também que “as regiões Norte e Nordeste apresentam os maiores percentuais de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades incluídos em classes comuns, com 94,3% e 90,7%, respectivamente” (BRASIL, 2017b, p. 12). Isso implica que na nossa região, o debate sobre os mecanismos de inclusão na Educação Física é urgente e necessário.
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O Novo Ensino Médio
Em 14 de julho de 2017, o Diário Oficial da União publica uma pequena nota de comunicado, informando a aprovação do projeto do Novo Ensino Médio. Por trás de um texto simples, a decisão que altera profundamente os rumos da formação de milhares de jovens no país, e modificará as bases da formação docente, que deverá se ajustar ao novo desenho institucional da educação básica.
A aquisição de financiamento externo condiciona as bases de intervenção do poder público no que diz respeito aos mecanismos de acesso e permanência dos jovens nas escolas, bem como modifica os pilares avaliativos.
SECRETARIA DE ASSUNTOS INTERNACIONAIS COMUNICADO Nº 4/2017
O Secretário Executivo da Comissão de Financiamentos Externos (COFIEX), no uso de suas atribuições, faz saber a Resolução endossada pelo Presidente da COFIEX: autorizar, com a ressalva estipulada, a preparação do Projeto, nos seguintes termos:
1. Nome: Projeto de apoio à implementação do Novo Ensino Médio
2. Mutuário: República Federativa do Brasil
3. Executor: Ministério da Educação – MEC
4. Entidade	Financiadora:	Banco	Internacional	para	Reconstrução	e Desenvolvimento - BIRD
5. Valor do Empréstimo: pelo equivalente a até US$ 250.000.000,00 Ressalva:
a) A aprovação do pleito não implica compromisso de elevação dos referenciais monetários para a elaboração das Propostas Orçamentárias do Órgão Executor, nos respectivos exercícios estabelecidos no cronograma de desembolso da operação de crédito, nem durante a sua execução orçamentária.
Em, 14 de julho de 2017. JORGE SABA ARBACHE FILHO
Secretário Executivo da COFIEX (BRASIL, 2017a, p. 126).
O financiamento do Banco Mundial inclui, até 2016, 16 projetos e investimentos multissetoriais em 11 estados brasileiros. As atividades são divididas em cinco áreas estratégicas para o banco, gestão e governança; melhoria da qualidade dos professores; escolas de tempo integral e ensino técnico profissionalizante; educação infantil e desenvolvimento da primeira infância; fortalecimento do monitoramento e avaliação. O banco faz o empréstimo a juros, avalia os gastos do país e define como os investimentos devem ser realizados, que áreas devem ser cobertas e as prioridades de retornos (cf. BRASIL, 2017c, s/p).
Podemos entender bem que o centro da reforma do Ensino Médio é a aquisição de um empréstimo bilionário, pelo qual se pretende administrar a crise na educação. Até o fim de 2018, “a meta é ter 500 mil jovens na escola de tempo integral” (BRASIL, 2016, s/p). Isso representa apenas 6,17% do total de matrículas (considerando os 8,1 milhões registrados no Censo de 2016).
O novo ensino médio só se tornará obrigatório um ano após a publicação da Base Nacional Comum Curricular, ou seja, a partir de 2018. Até lá a (BNCC) deverá ser pormenorizada no que diz respeito ao estabelecimento de competências, objetivos de aprendizagem e os conhecimentos para o ensino médio.
O que já podemos saber é que a metade do ensino médio será comum a todos os estudantes, com os conhecimentos básicos de formação geral. A outra parte será composta por diferentes ênfases nas áreas de conhecimento (ciências humanas e sociais aplicadas, linguagens e suas tecnologias, matemáticas e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, já presentes na LDB) e uma área nova, formação técnica e profissional.
De acordo com o Ministério da Educação, a previsão é que, ainda este ano, a (BNCC) do ensino médio seja encaminhada ao Conselho Nacional de Educação e posteriormente homologada pelo MEC (BRASIL, 2017d, p.12). A mudança já foi feita através da Medida Provisória nº 746, de 22 de setembro de 2016, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica – (LDB).
Posteriormente, a medida foi implementada na forma da lei nº 13415/17. As principais alterações na nova base curricular são:
Ampliação	da	carga	horária	total	e	diminuição	dos	componentes curriculares obrigatórios.
A carga horária mínima anual, de 800 horas, será gradualmente ampliada para 1400 horas. No parágrafo único, observa-se a redução dos componentes obrigatórios: “Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente da República Federativa do Brasil” (BRASIL, 2016b, p. 216).
O foco da ementa é alterar a estrutura do ensino médio, com o mote de uma Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Essa política amplia a carga horária mínima anual do Ensino Médio, progressivamente, para 1.400 horas e diminui os componentes curriculares obrigatórios, sendo mantidos apenas a língua portuguesa e matemática nos três anos do ensino médio.
Currículos mínimos e autonomia dos estados
A lei restringe a obrigatoriedade do ensino da arte e da educação física à educação infantil e ao ensino fundamental, tornando-as optativas. Também as línguas tornam-se parcialmente optativas. O ensino do inglês se torna obrigatório a partir do fundamental II. No ensino médio, o oferecimento de outros idiomas, preferencialmente o espanhol, é facultativo.
As disciplinas optativas serão ofertadas de acordo com as políticas estaduais e a formação será um itinerário que dependerá bem mais do nível de desenvolvimento regional e das dinâmicas educacionais e laborais em cada lugar. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e por itinerários formativos específicos definidos em cada sistema de ensino. Os estados terão autonomia para definir a organização das
áreas de conhecimento, as competências, habilidades e expectativas de aprendizagem definidas na BNCC (cf. BRASIL, 2017d).
Novo ensino técnico e créditos no ensino superior
Os estados poderão ofertar formação técnica dentro do currículo do Ensino Médio, ou seja, a base que seria optativa, poderá se transformar numa formação técnica profissionalizante, com carga horária teórica e prática. Dependendo de cada caso, alguns dos conteúdos cursados no ensino médio podem ser aproveitados no ensino superior ou o ensino técnico como créditos.
Evidentemente, a formação técnica contribui para ‘desafogar’ o contingente de estudantes retidos pelo Exame Nacional do Ensino Médio, possibilitando outros fluxos preferenciais além da Universidade.
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http://www.educacaoadventista.org.br/educadores-analisam-as-mudancas-do-
novo
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conhecimentosseus
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Para
)
Base Nacional Comum Curricular
Você já deve saber que o novo currículo do Ensino Médio é normatizado a partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). E agora, vejamos a definição da Base a partir da sua apresentação oficial:
A Base Nacional Comum Curricular é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da
escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 2017d, p. 8, grifos no original).
Conforme ficou claro na citação acima, a (BNCC) reorganiza os currículos de toda a Educação Básica, estabelecendo os conteúdos e dinâmicas que devem fazer parte dos itinerários formativos dos estudantes em seu processo de escolarização. Ela foi desenhada a partir das novas alterações na LDB (já explicadas no item anterior) e conforma um novo arranjo institucional para as escolas do país. É uma política estratégica que visa reorientar o projeto de formação humana no país.
De acordo com a Base, a educação se integra numa proposta de formação humanista, democrática e inclusiva, que objetiva a integralidade da pessoa e a centralização dos saberes essenciais a serem construídos no espaço escolar. As etapas da escolarização permanecem articuladas, com a redefinição de marcos de aprendizagem para cada nível.
Estrutura da Base Nacional Comum Curricular
(Fonte: BRASIL, 2017e, p. 4)
Como se pode ver no esquema disposto no Guia de Leitura da Base, existem competências comuns a todos os estudantes, desde a educação
infantil até ao Ensino Médio, mas as especificidades do Ensino Médio não são formalizadas no texto.
O que isso significa? Como a lei deixa claro que a (BNCC) é o fundamento do Novo Ensino Médio com a proposta justamente de flexibilizar o currículo, podemos inferir que não existem diretrizes preliminares que sistematizem os conteúdos e objetivos, mas que os sistemas de ensino deverão construí-las de acordo com a realidade local. Entretanto, o extenso documento da (BNCC) redimensiona alguns dos conceitos tradicionalmente utilizados no âmbito educativo, operando um deslocamento do sentido que potencializa novas lógicas para pensar e construir política no âmbito educacional.
A (BNCC) define as competências e conhecimentos essenciais que farão parte do currículo comum de 1.800 horas, abrangendo as quatro áreas do conhecimento e todos os componentes curriculares do Ensino Médio definidos na LDB (ciências humanas e sociais aplicadas, linguagens e suas tecnologias, matemáticas e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias) e uma área nova, formação técnica e profissional.
Apenas as disciplinas de língua portuguesa e matemática serão obrigatórias nos três anos do Ensino Médio. As demais serão optativas ou farão parte dos cursos técnicos, escolhidos e priorizados em cada estado. A (BNCC) prevê a obrigatoriedade de todos os componentes durante o Ensino Médio, mas o tempo e o formato em que cada um deles entrará no currículo dependem da organização estadual e da área de aprofundamento que o estudante escolher. Ao longo dos estudos na educação básica, espera-se que os alunos construam dez competências fundamentais. Veja a seguir:
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1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, ec
onômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária.
)
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais as mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo- visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão do grupo.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
 (
identidades
, 
culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se compr
ometer.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e soli
dários (BRASIL, 2017e, p. 5).
)
As competências são bem amplas e podem dar diferentes direções e sentidos aos currículos. O conceito de competência é utilizado na (BNCC) como uma conjugação ímpar de conceitos, procedimentos, valore e atitudes, “no sentido da mobilização e aplicação dos conhecimentos escolares, entendidos de forma ampla (...). Assim, ser competente significa ser capaz de, ao se defrontar com um problema, ativar e utilizar o conhecimento construído” (BRASIL, 2017 d, p. 16).
A ideia de educação integral também é ressignificada na Base. Deixa de estar relacionada à noção de totalidade e formação ampla, multideterminada, para pautar “aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea, de modo a formar pessoas autônomas, capazes de se servir dessas aprendizagens em suas vidas” (BRASIL, 2017 d, p. 19).
Observe que a educaçãopassa a servir exclusivamente ao atendimento das necessidades e interesses dos alunos e a sociedade tal e qual ela está posta. A transformação do homem sai do horizonte das expectativas da educação. Ela torna-se um instrumento de modelagem social.
O conceito de ciclos de ensino, como fundamento de uma educação não etapista, baseada na espiralidade crescente e na progressiva ampliação da sistematização dos conteúdos também foi alterada na nova base. Em seu
lugar, emerge a noção de blocos de anos, cuja divisão preserva a organização inicial, mas sugere conteúdos indistintos entre os anos de ensino. Entende-se que não é uma mera questão de nomenclatura, mas um deslocamento conceitual operado para indicar novas concepções em relação aos processos de ensino-aprendizagem e desenvolvimento.
A Educação Física na Nova Base Comum Curricular
A Nova Base é um documento enxuto, que preserva as características organizativas dos Parâmetros Curriculares Nacionais do ponto de vista da estrutura do texto, mas apresenta um fundamento distinto em relação ao conceito de Educação Física, definindo-a como um componente curricular que tematiza as “práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos e patrimônio cultural da humanidade” (BRASIL, 2017 d, p. 171).
Isso implica na mudança de foco do objeto de estudo, que deixa de ser as manifestações da cultura corporal, histórica e socialmente constituídas, para estabelecer “saberes corporais”, que ampliem a consciência do movimento e o cuidado de si. Os elementos fundamentais que são comuns às práticas corporais são: o movimento corporal, a organização interna e a noção de produto cultural, vinculado ao lazer e ao entretenimento, bem como a saúde e ao cuidado com o corpo (BRASIL, 2017 d, p. 171-172).
(...) tais práticas devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos alunos a (re) construção de um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de forma confiante e autoral na sociedade (BRASIL, 2017d, p. 172).
Os conteúdos, evidentemente, são diferenciados nesta concepção. Deixam de ser baseados na ideia de blocos cuja base seria o conhecimento sobre o corpo e o topo seriam as manifestações específicas da cultura corporal, tematizadas em jogos, esportes, lutas e ginásticas e em atividades rítmicas e expressivas. Nesta nova base, existem seis unidades temáticas abordadas durante os anos da escolarização básica, num currículo sugerido da Educação Infantil aos anos finais do Ensino Fundamental. Vamos apresentá- los, pois eles serão as bases para a inclusão das práticas corporais no Ensino Médio.
As brincadeiras e jogos são valorados em si mesmos, como saberes fundamentais da sociabilidade popular e caracterizadas pela flexibilidade de regras e uso lúdico e voluntário do tempo.
O esporte é apresentado passível de adaptações e reconstruções no âmbito escolar. Apesar da formalização internacional e do rigor nas regras e no rendimento, entende-se que é necessário trabalhá-lo sob os critérios da cooperação, interação, desempenho motor e dos objetivos táticos. Também são estruturadas novas divisões para o esporte, que serão abordadas ao longo do processo de escolarização em conteúdos diferenciados.
Esportes de marca são as modalidades que comparam resultados registrados em segundos, metros ou quilos, como por exemplo, patinação de velocidade, todas as provas do atletismo, remo, ciclismo, levantamento de peso etc.
Esportes de precisão são as modalidades caracterizadas pelo “arremesso ou lançamento de um objeto” (BRASIL, 2017 d, p. 173), buscando acertar um alvo específico, estático ou em movimento, como por exemplo, bocha, curling, golfe, tiro com arco, tiro esportivo etc. Atividades como dardos e boliche são exemplos de adaptações possíveis ao ambiente escolar.
Esportes técnico-combinatórios são as modalidades nas quais o resultado da ação motora comparado é a qualidade do movimento segundo padrões técnico-combinatórios (ginástica artística, ginástica rítmica, nado sincronizado, patinação artística, saltos ornamentais etc.).
Esportes de rede e parede são caracterizados pelo arremesso, lançamento ou rebatimento da bola em setores da quadra adversária nos quais o rival seja incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que leve o adversário a cometer um erro dentro do período de tempo em que o objeto do jogo está em movimento, por exemplo, voleibol, vôlei de praia, tênis de campo, tênis de mesa, badminton e peteca. Outro exemplo que pode ser adaptado na escola é o futevôlei. No caso dos esportes de parede, podem ser ensinados peteca, pelota basca, raquetebol, squash etc.
Esportes de campo e taco são caracterizados por rebater a bola lançada pelo adversário o mais longe possível, por exemplo, beisebol, críquete, softbol etc.
Esportes de invasão ou esportes territoriais são caracterizados pela disputa na introdução da bola em uma meta defendida pela equipe adversária (gol, cesta, touch down etc), por exemplo, basquetebol, frisbee, futebol, futsal, futebol americano, handebol, hóquei na grama, polo aquático, rúgbi etc.
Esportes de combate são caracterizados por serem disputas individuais nas quais o oponente deve ser subjugado com técnicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço, por meio de combinações de ações de ataque e defesa, como por exemplo, judô, boxe, esgrima, tae kwon do etc. (cf. BRASIL, 2017 d, p. 173- 174).
As ginásticas são divididas em três categorias fundamentais na Nova Base: Ginástica Geral, Ginástica de condicionamento físico e Ginástica de consciência corporal. A Ginástica Geral é caracterizada pela “exploração das possibilidades acrobáticas e expressivas do corpo, a interação social, o compartilhamento do aprendizado e a não competitividade” (BRASIL, 2017 d,
p. 175). Fazem parte desta unidade as atividades de solo, os saltos ou exercícios em aparelhos que combinem os fundamentos gímnicos, como rolamentos, paradas de mão, pontes, pirâmides humanas etc. Os malabares e as atividades circenses também fazem parte deste conteúdo.
A Ginástica de condicionamento físico é caracterizada por pretender a melhoria do rendimento, aquisição e manutenção da condição física individual ou modificação da composição corporal. São atividades periodizadas e objetivadas com uma finalidade específica.
A Ginástica de consciência corporal é organizada em movimentos suaves cujo objetivo é a percepção corporal, a organização da respiração e a coordenação do eixo do corpo. É baseada nas práticas milenares e nos exercícios corretivos, como yoga, chi kung, tai chi, mas pode ser adaptada nas práticas alternativas contemporâneas, como pilates, RPG, etc. (cf. BRASIL, 2017 d, p. 176-177).
As Danças tratam das práticas ritmadas, organizadas em passos e evoluções específicas, integradas ou não a composições coreográficas. O foco é a identificação de movimentos e ritmos específicos.
As lutas tratam das disputas para imobilizar, desequilibrar, atingir ou excluir um oponente. Podem ser tratadas as lutas brasileiras (capoeira, huka- huka, marajoara) e internacionais (judô, aikido, jiu jitsu, muay thay etc).
As práticas corporais de aventura – também conhecidas como esportes radicais ou esportes extremos – são divididos em duas subunidades, por distinção do ambiente na qual se realizam. As práticas de aventura na natureza pressupõem ambientes naturais e exploração do espaço físico para criação de riscos controlados. Corridas de orientação, Cross Country, montain bike, rapel, tirolesa, arborismo etc. são os principais exemplos destas atividades. As práticas de aventura urbanas são aquelasque exploram as cidades e suas construções para conduzir efeitos similares, por exemplo, skate, parkour, bike, patins etc.
Os princípios da progressão do conhecimento estabelecidos na (BNCC) em oito aspectos, simultâneos e coordenados entre si. A experimentação é originada na vivência das práticas, é uma forma de apreensão da cultura corporal baseada na experiência. O uso e apropriação é uma referência à possibilidade de reconstrução das práticas experimentadas na escola em
outros lugares, de forma autônoma. Está ligado à competência de saber fazer, pois viabiliza a prática nas aulas e fora delas.
A fruição “implica na apreciação estética das experiências sensíveis geradas pelas vivências corporais” (BRASIL, 2017 d, p. 180). Trata-se de desfrutar da cultura corporal na sua realização ou observação. A reflexão sobre a ação trata dos conhecimentos produzidos pela observação e análise das vivências corporais e tem três dimensões específicas: a resolução de desafios inerentes à própria prática, a apreensão de novas modalidades e a adequação das práticas aos interesses e necessidades próprias ou coletivas.
A construção de valores implica nos saberes gerados no contexto de tematização das práticas, possibilitando o exercício de atitudes, normas e valores inerentes ao processo de socialização. Há uma ênfase nos valores de respeito às diferenças e combate ao preconceito, mas estes não são exclusivos.
A análise é uma característica do saber, reúne conhecimentos sobre a classificação das manifestações da cultura corporal, sistemas táticos e técnicos, efeitos das atividades ou exercício no desenvolvimento de capacidades físicas etc. A compreensão, por sua vez, permite que o aluno situe o lugar e os significados sociais das práticas corporais, percebendo sua origem, inserção social, metamorfose etc.
Por fim, o protagonismo comunitário é uma dimensão que permite ao estudante uma participação democrática e o acesso às práticas corporais, contemplando a reflexão sobre as condições objetivas de acessar determinadas práticas e a busca da materialização dos direitos sociais vinculados à cultura, ao esporte e ao lazer (cf. BRASIL, 2017, p. 182-184).
A CULTURA CORPORAL E SEU ENSINO: CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS E METODOLÓGICAS
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Conhecimentos
Compreender as concepções filosóficas e metodológicas para o trabalho pedagógico com adolescentes do Ensino Médio
Habilidades
Identificar as diferentes perspectivas de formação tratadas pelas metodologias de ensino
Atitudes
Desenvolver aulas conscientes de suas implicações teóricas, filosóficas e metodológicas;
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)Abertura conceitual para o método crítico de ensino.
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Introdução
Neste capítulo, a proposta é pensarmos no processo de construção de uma pedagogia própria para o ensino da Educação Física, isto é, concepções e métodos que permitam ao professor e a professora organizar o trabalho pedagógico, de forma a integrar as dimensões de planejamento, ensino e avaliação no contexto do Ensino Médio e com isso, valorizar o sentido da Educação Física no currículo.
Primeiramente, é importante sabermos que os padrões de viver, adoecer e morrer têm sido profundamente alterados nas últimas décadas. O aumento do nível médio de recursos e as condições de urbanização deram origem a um modo de vida sedentário, com uma dramática necessidade de consumo. O bombardeio de publicidade da indústria alimentícia contribui para agravar ainda mais este quadro, com o aumento exponencial de uma alimentação baseada em produtos. A falta de momentos de lazer ativo devido às más estruturas do espaço público, a violência, poluição e descontrole no uso do tempo produz um cenário de informatização do lazer ou recolhimento a espaços fechados, como shoppings e bares.
Não apenas no Brasil, mas em boa parte do mundo, há um grande aumento de doenças crônicas não transmissíveis (DCNT) tais como cardiopatias, cânceres, diabetes, obesidade, transtornos psíquicos etc. Tais doenças estão profundamente associadas aos modos de vida e consumo estabelecidos nas sociedades e cada vez mais são parte da vida dos jovens. Um projeto terapêutico capaz de responder a essa demanda exige abordagens multidisciplinares, capazes de intervir simultaneamente em diferentes aspectos da vida e do adoecimento (Cf. PAGANI, 2017, p. 1).
Conforme podemos observar no nosso quotidiano, a Educação Física mudou muito nas últimas décadas. As atividades físicas emergem como uma resposta de baixo custo, com grande resolutividade tanto profilática como curativa no conjunto das doenças crônicas não transmissíveis. Um boom de práticas corporais foi visto a partir dos anos 1990 e hoje, o discurso da
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qualidade de vida e do cuidado de si é algo que atravessa o senso comum e já faz parte da vida de muitas pessoas.
Atividades como esportes, danças, lutas e ginásticas se tornam cada vez mais populares especialmente devido ao amplo potencial que elas têm nas mídias e redes sociais. Muitos blogs, canais no youtube e revistas eletrônicas apresentam informações sobre atividades físicas, dietas e estilo de vida saudável, construindo significados sociais partilhados pelos jovens, novas culturas juvenis. O ideal de beleza do corpo fitness se desenvolve na mídia e se torna um padrão a ser pretendido por grande parte dos adolescentes.
Entretanto, a importância dada às atividades físicas na vida social não acompanha a prática da Educação Física na escola, percebida geralmente como uma disciplina secundária e menos importante, pois seu conteúdo ‘não cai no vestibular’. Que mecanismos determinam este desencontro, isto é, por que a Educação Física é uma área que cresce em importância social ao mesmo tempo em que é relegada a um plano subalterno no ambiente escolar?
Para entender isso, vamos partir de uma análise histórica das teorias pedagógicas da Educação Física para contextualizarmos as principais vertentes que tingem o cenário real do ensino escolar, e em seguida, vamos observar a ideia de adolescência presente em cada uma delas, de forma a especificar como tais metodologias podem ou não serem adaptadas para o Ensino Médio.
O fundamento desta reflexão inicial é um ensaio que se tornou clássico nos debates sobre ensino da Educação Física. A constituição das teorias pedagógicas na Educação Física, escrito pelo professor Walter Bracht, é um texto que demonstra como as diferentes perspectivas de ensino refletem no significado de corpo e evidentemente, na direção que se dá à formação dos escolares. As referências completas encontram-se no final deste volume.
Modelo militar-esportivista-biológico
O esporte é, sem dúvida, a primeira associação que se faz com a Educação Física. Esta relação é tão forte que muitas vezes as pessoas pensam que ser atleta é um pressuposto para os estudantes e professores da área. Quando ingressamos na faculdade, percebemos que não é bem assim, já que existem várias áreas distintas que conformam o campo de conhecimentos da Educação Física.
Pode-se dizer que esta é uma formação híbrida, pois aprendemos sobre sociologia, psicologia, teorias pedagógicas, didática entre outras disciplinas que vão dando densidade e humanização aos saberes da base biológica, como bioquímica, anatomia e fisiologia. O esporte é algo agregado bem depois, como um dos saberes necessários para o ensino da Educação Física.
Mas por que o esporte é o modelo dominante no imaginário sobre a Educação Física? Sabemos que ele é uma manifestação cultural muito relevante no mundo inteiro, que unifica e divide nações, torcedores, apaixonados, atletas etc. O esporte mobiliza valores praticamente incontáveis na economia mundial e é um dos fenômenos de massa mais significativos na atualidade. O que houve foi uma conjunção precisa entre os princípios da sociedade industrial, baseados na alta competitividade e no máximo rendimento e uma prática corporal que incorpora estes valores e tem a capacidade de emocionar os participantes em diferentes escalas. Ele se tornou a expressão mais sofisticadada cultura do capitalismo, pois seus ritos, suas normas, seus modos de existência são realmente parte do sistema social e político no qual foi gerado.
Mas a Educação Física nem sempre foi sinônimo de esporte. Esta é uma relação bem recente, pois até o século XIX, a manifestação mais relevante da Educação Física era a ginástica, que era parte da própria civilização europeia. O corpo construído e educado do homem ocidental era a marca distintiva do corpo relaxado do ‘primitivo’ ou do ‘colonizado’ (cf. SOARES, 2005, p. 23-25).
É neste contexto de colonização moderna que a ginástica ganha forma científica e passa a ser o modelo de corpo disciplinado e civilizado do homem moderno. Os exercícios gímnicos passaram a ser entendidos no âmbito da saúde disciplinar. Para um trabalhador ser produtivo, era necessário que fosse saudável, ágil e disciplinado. Daí porque a sociedade europeia passou a se preocupar com a higiene das cidades e das pessoas, e com isso, promover práticas de ginástica como formas de prevenir doenças e ampliar a produtividade.
Através de associações livres e escolas de ginástica, os saberes da Educação Física foram se difundindo além da Europa e passaram a fazer parte da cultura corporal de outros povos. Em vários países, dos quais se destaca os Estados Unidos da América, a ginástica já era considerada uma educação física e havia pressão para formalizar seu ensino nos sistemas escolares.
É neste contexto também que a escolarização da Educação Física ganha status no Brasil. Quando a Educação Física foi estabelecida como prática curricular, as instituições militares e médicas tinham muita força sobre sua definição. A educação do corpo foi entendida pelo viés biológico (da higiene) e militar (da força e do nacionalismo).
A ginástica era uma prática voltada para o rendimento de populações adultas e ainda não haviam sido constituídos os métodos que sistematizassem o ensino da modalidade aos escolares. Coube aos europeus fazê-lo, e especialmente neste processo, ressalta-se a contribuição dos médicos e militares Ling e Hebert; dos fisiologistas Demeny e Marey e o músico Dalcroze, que enfatizou a ritmicidade no ensino da ginástica.
Estes autores trabalharam duro no sentido de construir socialmente a importância e atribuir significados ao ensino da ginástica desde a infância, promovendo uma visão de que através dela os alunos seriam aprimorados fisicamente, teriam mais saúde e poderiam contribuir para uma nação mais forte.
Durante os séculos XVIII e XIX, o corpo se tornou um objeto de estudo no campo das ciências biológicas. Muito se descobriu sobre a natureza
corporal e sua eficiência mecânica e estes estudos estavam ‘em alta’ quando a disciplina foi institucionalizada no Brasil. Então havia duas vertentes que impulsionavam a prática de Educação Física, especialmente com a ginástica: uma militar, que via a necessidade de formar cidadãos fortes, corajosos e viris; e a outra médico-biológico, que via a necessidade de educar o corpo, adestrá- lo, discipliná-lo através de práticas higiênicas.
Após a Segunda Guerra Mundial, já na metade do século XX, o esporte foi se tornando a manifestação mais importante da cultura corporal. Ele representou um grande desenvolvimento, pois através do esporte, os países poderiam dar mostras de sua força fora dos períodos de guerra. Além disso, é a marca da supremacia europeia sobre a cultura mundial.
O espírito de competição, o desejo de vencer tinha, mais ainda que no passado, sido investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que invadiam o sentimento de que se podia legitimamente buscar no exercício muscular uma gratificação pessoal e um prazer do corpo. Um cuidado com o bem-estar individual aparece nas críticas da ética puritana formuladas desde então. Reprova-se essa ética por investir a totalidade da energia do indivíduo americano em fins puramente utilitaristas, por exprimir e mesmo reforçar um medo do prazer (COURTINE, 1995, p. 99 apud BRACHT, 1999, p. 7).
Conforme a citação evidencia, o esporte se tornou parte de um projeto de homem forte, saudável e vitorioso, e isso se articulou perfeitamente com os ideais da ditadura militar e com a ideia de uma nação desenvolvida, uma potência mundial. O núcleo central da Educação Física neste período era o desempenho, seja ele atlético-esportivo, seja produtivo-profissional.
O conhecimento veiculado na disciplina era voltado para a aptidão física, de cunho disciplinador e excludente. As principais características da esportivização são relacionadas aos princípios do rendimento atlético, a competição exacerbada, a comparação de rendimento e busca de recordes, a regulamentação universalizada, a racionalização dos meios e técnicas, a profissionalização dos atletas e a dinâmica econômica de patrocínios e altos lucros. Durante bastante tempo, o esporte foi levado desta forma a escola, excluindo os menos aptos e selecionando com base nas habilidades os vitoriosos.
Embora já tenham surgido diversas críticas ao paradigma da aptidão física e muitas outras metodologias para o ensino da Educação Física, este ainda é o modelo dominante no cenário educativo, e o enfrentamento à hegemonia do esporte e do rendimento ainda é a pauta dos debates sobre concepções de ensino.
Acreditamos que formar professores e professoras com outras ideias é fundamental para alterar a realidade de um ensino que privilegia os mais aptos e está focado apenas nos esportes coletivos em sua versão de rendimento. Para isso, além de historicizar a evolução dos conhecimentos, é preciso compartilhar outras possibilidades metodológicas e, sobretudo, permitir a experimentação de novas formas de ensino e aprendizagem.
Novas abordagens para a Educação Física
Durante o período de reabertura democrática, várias críticas foram feitas pelos educadores, no sentido de reformar as bases político-pedagógicas da educação brasileira. Na Educação Física, um movimento similar de crítica ao paradigma da aptidão física foi desenhado por vários autores, dando origem a um conjunto de teorias pedagógicas que abordam aspectos do desenvolvimento motor, assim como aspectos pedagógicos e psicológicos. Tais teorias são muito importantes para pautar a diversidade de sentidos nesta prática pedagógica, e sustentam os alicerces didáticos que acompanham o ensino da disciplina na escola.
Do ponto de vista científico, a abordagem desenvolvimentista trouxe diversas inovações para o conhecimento da área. O livro de Go Tani, Educação Física escolar – Fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista, publicado em 1987 é a obra mais significativa desta concepção.
Neste livro, o autor apresenta os fundamentos do crescimento físico, do desenvolvimento motor, psíquico e cognitivo normais para crianças de quatro a catorze anos. Com base nisso, estruturou a organização dos conhecimentos a
serem tratados na Educação Física escolar. Para ele, o movimento é o principal elemento a ser aprendido na Educação Física, pois seria através das habilidades motoras que as pessoas poderiam se estruturar para resolver os problemas impostos pelo quotidiano, realizar as atividades da vida diária.
Neste sentido, a abordagem desenvolvimentista alterou o sentido da Educação Física, pois apresentou um novo objetivo para o ensino da disciplina, relacionado ao desenvolvimento e não ao desempenho técnico. Outro elemento novo preconizado neste trabalho diz respeito à adequação entre os conteúdos e as idades dos estudantes, já que cada período de desenvolvimento apresenta características próprias de acordo com o padrão de normalidade.
Ainda neste período, o construtivismo se tornou uma teoria pedagógica muito debatida no campo geral da educação. O professor João Batista Freire sistematizou a abordagem construtivista da Educação Física no seu livro Educação de corpo inteiro. Neste volume, ele também faz uma crítica à aptidão física como paradigma da Educação Física na escola, relevando as experiências interativas como o tema mais importante do ensino das atividades. Neste sentido, a Educação Física seriaum meio para aquisição dos saberes escolares mais requisitados, como a leitura escrita e matemática. De todo modo, o autor trouxe a psicomotricidade para o campo de debates e as distintas dimensões do aprendizado que o movimento pode produzir, valorizando a experiência de brincar e jogar como elementos educativos de primeira ordem.
Em 1992, o Coletivo de Autores publica Metodologia do ensino da Educação Física, um livro que pode ser considerado um ‘divisor de águas’ na área. Neste volume, a Educação Física como um todo é posta em questão e os autores observam a posição de cada classe social na disputa de poder, enfatizando que a classe trabalhadora deve ser ensinada com uma pedagogia histórica e crítica, para ter condições de enfrentar as opressões a que é submetida.
De acordo com o Coletivo, o objeto de estudo da Educação Física não deve ser descolado de sua história e de seu significado social, por isso não pode ser o movimento em si, mas o conjunto de elementos que compõe a cultura corporal, ou seja, o acervo socialmente produzido pelos homens em suas práticas corporais, compostas de brincadeiras, jogos, danças, lutas, ginásticas, esportes, etc.
O papel da Educação Física, neste sentido, seria socializar os saberes referentes à cultura corporal para possibilitar o empoderamento crítico dos estudantes, explicitando as contradições sociais que muitas vezes não permitem a todos o acesso equânime aos meios culturais. Todos os conteúdos da cultura corporal devem ser ensinados, não apenas os esportes e para isso, há uma estruturação curricular espiralada, baseada nos conceitos de relevância social, adequação aos níveis de desenvolvimento dos alunos e contemporaneidade dos conteúdos.
A partir desta ideia, pode-se dizer que houve um avanço político no que diz respeito aos sentidos produzidos pela Educação Física no ambiente escolar. A dimensão crítica se tornou operativa e outros diálogos com as ciências humanas foram estabelecidos. Jocimar Daolio publica um texto intitulado Educação Física escolar: uma abordagem cultural em 1993. Neste trabalho, o autor se embasa na antropologia e ressalta o papel da cultura na produção da técnica. Propõe sua abordagem baseada na ideia de coexistência de culturas e modos de ser distintos, seja do ponto de vista social, seja biológico. Deste modo, o ensino da Educação Física deve ser pautado na diversidade de técnicas, possíveis diferentemente a cada pessoa.
Também baseado na antropologia, Fabio Brotto propõe a perspectiva dos Jogos Cooperativos como forma de redefinir os sentidos da Educação Física na escola. Os jogos cooperativos são atividades lúdicas que não pressupõe o binômio vitória versus derrota como desfecho necessário às partidas. Embora não seja uma abordagem orgânica do ponto de vista do referencial teórico e filosófico, suas ideias ganham corpo como conteúdos diversificados em todos os níveis da escolarização básica.
Ainda no âmbito da polêmica sobre o que constitui de fato a Educação Física na escola, Nahas recoloca a discussão sobre a matriz biológica da disciplina, na abordagem denominada por Darido (2003) de “Saúde renovada”. Especialmente voltado para a adolescência, o autor espera que as temáticas da qualidade de vida, aptidão e saúde sejam o foco do ensino da Educação Física na escola, objetivando reverter o quadro de sedentarismo que caracteriza as populações contemporâneas.
Apesar do grande número de abordagens no contexto da Educação Física escolar brasileira, é preciso ressaltar que a discussão e o surgimento destas tendências não significou o abandono de práticas vinculadas ao modelo esportivo, biológico ou, ainda, ao recreacionista, que podem ser considerados os mais frequentes na prática do professor de Educação Física escolar. Na verdade, a introdução destas abordagens no espaço do debate da Educação Física proporcionou uma ampliação da visão da área, tanto no que diz respeito à sua natureza, quanto no que refere aos seus pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. Reavaliaram- se e enfatizaram-se as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas, afetivas e políticas, concebendo o aluno como ser humano integral. Além disso, abarcaram-se objetivos educacionais mais amplos, e não apenas voltados para a formação de físico que pudesse sustentar a atividade intelectual — conteúdos diversificados, não só exercícios e esportes, e pressupostos pedagógicos mais humanos (DARIDO, 2003, p. 23-24).
O que se pode observar deste debate é que novos enfoques foram sendo constituídos no embate de opiniões. Alguns deles se integram de modo contraditório à lógica dominante do modelo esportivista-biológico e podem ser encontrados com mais frequência nos contextos escolares. Outros apresentam saídas mais críticas e caracterizam práticas de inovação. Cabe aos professores e professoras em formação estabelecer suas escolhas criticamente, identificando limites e possibilidades em cada uma destas abordagens.
A atualidade da Educação Física na escola
Sabemos que todas as instituições e complexos sociais entre os quais a escola e a educação respondem a determinadas necessidades sociais e históricas. A Educação Física, assim como as demais disciplinas escolares, está presente nos currículos por determinações oficiais. Mais do que isso,
porque faz parte do conjunto de saberes e práticas históricas e socialmente constituídos e legitimados que conformam a cultura em sentido amplo.
Conforme já foi explicado na introdução deste capítulo, houve uma expansão recente das práticas corporais predominantemente fora da escola, em clubes, academias, centros esportivos, empresas etc. Observa-se também que o movimento de crítica que ganhou voz nos anos 1980 e aproximava a Educação Física de uma área humanista foi sufocado pela expansão do mercado fitness.
Ao mesmo tempo em que crescia o mercado de saúde e qualidade de vida, a educação física era subalternizada nos currículos da Educação Básica. Estes, por sua vez, passaram a priorizar o ensino das matérias solicitadas nas avaliações institucionais (p. ex. SAEB, SPAECE etc.) ou nas avaliações formais de progressão (p. ex. ENEM, vestibular).
Não apenas a Educação Física, mas toda a educação escolar tem perdido a centralidade social na formação das crianças e jovens, em detrimento de outros mecanismos culturais que permitem o aprendizado. É uma crise mais ampla, onde a escola não tem mais a mesma capacidade de transmitir o saber cientificamente sistematizado e disputa com inúmeras outras fontes de informação, bem mais acessíveis e fáceis.
Também é uma crise de projeto de vida. Durante muito tempo a ideia de ‘estudar para ser alguém’ foi à marca do estímulo à ampliação da escolaridade. Hoje existe um índice crônico de desemprego que atinge o marcos de um problema estrutural. Não é difícil estabelecer a premissa que o desemprego está atingindo especialmente a população jovem. A taxa de desemprego para a população entre 14 e 24 anos é de 28,7%, mais de um em cada quatro jovens não tem trabalho. Isso afeta a percepção dos estudantes sobre a utilidade da escola.
O mundo do trabalho acompanha essa mudança de uma forma muito contraditória: mais professores são precarizados, ou seja, trabalham sem vínculo empregatício formal como a carteira de trabalho, e sim por produção, hora aula, por aluno, por contrato escrito ou verbal, por terceirização, projetos,
bolsas, consultorias entre outras formas de destituição da sua condição de trabalhador da educação.
De forma geral, o crescimento das práticas corporais está relacionado especialmente à expansão dos mercados de saúde suplementar, e ocorre tanto pela intervenção midiática que estabelece modelos de corpo e estética como pelo adoecimento crônico da população, que busca alternativas de manutenção da saúde e da produtividade. Por isso o cenário predominante deste fenômeno é o campo informal.
Já na escola, as razões são de outra ordem. O que legitimaria a Educação Física como componente obrigatório nos currículos da Educação Básica? De acordo com o estudo de Mello, queanalisou as publicações do Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE), as tentativas de ressignificar a educação física na escola em sua maioria incorporam um discurso político que afirma genericamente a importância da disciplina, ou então a justificam com base justamente nos saberes escolares de maior relevância nas avaliações.
O argumento mais comum é que a Educação Física geralmente associada à psicomotricidade contribui na cognição, na aquisição de coordenação motora fina necessária à escrita e na concentração necessária à aquisição da leitura. Além de carente de consistência, defender a presença de uma área para o suporte de outra, é no mínimo, contraditório.
O trabalho com o corpo emerge como uma ideia que busca justificar a presença da Educação Física tanto na escola e como na vida humana em geral. Outros autores buscam legitimar a Educação Física por meio dos temas transversais, como a solidariedade, cooperação, interação social, resgate da subjetividade e autoestima, enfatizando formas de construção da cidadania (MELLO, 2014, p. 178-181). Vale lembrar que este é o mesmo tipo de argumento utilizado pelos militares no momento da inclusão da educação física no ensino escolar, ou seja, da possibilidade de unidade no projeto de nação.
Este tópico não deve ser pensado como uma negativa, nem como uma análise pessimista. É fundamental que os professores e professoras em
formação consigam estabelecer claramente os objetivos de seu trabalho, conheçam a natureza e as funções históricas da Educação Física, dominem os saberes da área e ensinem o melhor conhecimento possível aos estudantes. O debate está aberto e a história ainda está por fazer.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
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Conhecimentos
Compreender as especificidades no trabalho pedagógico com adolescentes Metodologias ativas no ensino da Educação Física.
Habilidades
Organizar o trabalho pedagógico na Educação Física do Ensino Médio com uma dinâmica própria para o ensino de adolescentes.
Atitudes
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43
)Construir atividades adequadas para o trato com os conhecimentos da Educação Física no Ensino Médio.
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44
)
Introdução
Aprender é sempre estabelecer conexões. Os conhecimentos, as habilidades e as vivências são integrados às ideias já presentes e transformados, de forma a produzir novos saberes e práticas, mais sofisticados, críticos ou tecnicamente apurados. Mas este não é um processo linear. Aprender tem uma dimensão muito individual, que exige do professor e da professora o reconhecimento da diversidade de formas e ritmos no interior de cada grupo ou classe. Também é importante considerar que a aprendizagem é um processo ativo, ou seja, exige dos sujeitos que aprendem uma vontade, uma disposição e um esforço insubstituíveis. É, portanto, uma responsabilidade compartilhada, onde o grupo cresce com o desenvolvimento potencial de cada estudante. Daí a importância de construir dinâmicas de ensino que respeitem as diferenças e valorize a experiência e os saberes dos alunos.
Em um texto de muita sensibilidade, Rubem Alves fala de uma necessária capacidade docente: a de escutar. O fragmento foi publicado no Correio Popular em 1999, e apesar do tempo que discorre entre sua publicação e os dias atuais, é ainda bastante ilustrativo para aqueles que ‘gostam de ensinar’. Em termos leves, ele recoloca a importância de ampliarmos nossa percepção em relação aos estudantes que ensinamos, em lhes permitir o exercício da vocalização.
 (
Escutatória
Sempre vejo anunciados cursos de oratória. Nunca vi anunciado curso de escutatória. Todo mundo quer aprender a falar. Ninguém quer aprender a ouvir. Pensei em oferecer um curso de escutatória. Mas acho que ninguém vai se matricular. Escutar é complicado e 
sutil. Diz o Alberto Caeiro que "não é bastante não ser cego para ver as árvores e as flores. É preciso também não ter filosofia nenhuma". Filosofia é um monte de ideias, dentro da cabeça, sobre como são as coisas. Aí a gente que não é cego abre os olhos. 
Diante de nós, fora da cabeça, nos campos e matas, estão as árvores e as flores. Ver é colocar
 
dentro
 
da
 
cabeça
 
aquilo
 
que
 
existe
 
fora.
 
O
 
cego
 
não
 
vê
 
porque
 
as
)
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janelas dele estão fechadas. O que está fora não consegue entrar. A gente não é cego. As árvores e as flores entram. Mas – coitadinhas delas – entram e caem num mar de ideias. São misturadas nas palavras da filosofia que moram em nós. Perdem a sua simplicidade de existir. Ficam outras coisas. Então, o que vemos, não são as árvores e as flores. Para ser ver é preciso que a cabeça esteja vazia.
Faz muito tempo, nunca me esqueci. Eu ia de ônibus. Atrás duas mulheres conversavam. Uma delas contava para a amiga os seus sofrimentos. (Contou-me uma amiga, nordestina, que o jogo que as mulheres do nordeste gostam de fazer quando conversam umas com as outras é comparar sofrimentos. Quanto maior o sofrimento, mais bonita é a mulher e a sua vida. Conversar é a arte de produzir-se literariamente como mulher de sofrimentos. Acho que foi lá que a ópera foi inventada. A alma é uma literatura. É nisso que se baseia a psicanálise...)
Voltando ao ônibus. Falavam de sofrimentos. Uma dela contava do marido hospitalizado, dos médicos, dos exames complicados, das injeções na veia – a enfermeira nunca acertava – dos vômitos e das urinas. Era um relato comovente de dor. Até que o relato chegou ao fim esperando, evidentemente, o aplauso, admiração, uma palavra de acolhimento na alma da outra que, supostamente, ouvia. Mas o que a sofredora ouviu foi o seguinte: "Mas isso não é nada..." A segunda iniciou, então, uma história de sofrimentos incomparavelmente mais terríveis e dignos de uma ópera que os sofrimentos da primeira.
Parafraseio o Alberto Caeiro: "Não é bastante ter ouvidos para se ouvir o que é dito. É preciso também que haja silêncio dentro da alma." Daí a dificuldade: a gente não aguenta ouvir o que o outro diz sem logo dar um palpite melhor, sem misturar o que ele diz com aquilo que a gente tem a dizer. Como se aquilo que ele diz não fosse digno de descansada consideração e precisasse ser complementado por aquilo que a gente tem a dizer, que é muito melhor. No fundo somos todos iguais às duas mulheres do ônibus. Certo estava Lichtenberg-citado por Murilo Mendes: "Há quem não ouça até que lhe cortem as orelhas." Nossa incapacidade de ouvir é a manifestação mais
constante e sutil da nossa arrogância e vaidade: no fundo, somos os mais bonitos...
Tenho um velho amigo, Jovelino, que se mudou para os Estados Unidos, estimulado pela revolução de 64. Pastor protestante (não "evangélico") foi trabalhar num programa educacional da Igreja Presbiteriana USA voltado para minorias. Contou-me de sua experiência com os índios. As reuniões são estranhas. Reunidos os participantes, ninguém fala. Há um longo, longo silêncio. (Os pianistas, antes de iniciar o concerto, diante do piano, ficam assentados em silêncio, como se estivessem orando. Não rezando. Reza é falatório pra não ouvir. Orando. Abrindo vazios de silêncio. Expulsando todas as ideias estranhas. Também para se tocar piano é preciso não ter filosofia nenhuma.) Todos em silêncio, a espera do pensamento essencial. Aí, de repente, alguém fala. Curto. Todos ouvem. Terminada a fala, novo silêncio. Falar logo em seguida seria um grande desrespeito. Pois o outro falou os seus pensamentos, pensamentos que julgava essenciais. Sendo dele, os pensamentos não são meus.
São-me estranhos. Comida que é preciso digerir. Digerir leva tempo. É preciso tempo para entender o que o outro falou. Se falo logo a seguir são duas as possibilidades. Primeira: "Fiquei em silêncio só por delicadeza. Na verdade, não ouvi o que você falou. Enquanto você falava eu pensava nas coisas que eu iria falar quando você terminasse sua (tola) fala. Falo como se você não tivesse falado." Segunda: "Ouvi o que você falou. Mas isso que você falou como novidade eu já pensei há muito tempo. É coisa velha para mim. Tanto que nem preciso pensar sobre o que você falou.”
Em ambosos casos estou chamando o outro de tolo. O que é pior que uma bofetada. O longo silêncio quer dizer: "Estou ponderando cuidadosamente tudo àquilo que você falou. E assim vai a reunião. Há grupos religiosos cuja liturgia consiste de silêncio. Faz alguns anos passei uma semana num mosteiro na Suíça, Grand Champs. Eu e algumas outras pessoas ali estávamos para, juntos, escrever um livro. Era uma antiga fazenda. Velhas construções, não me esqueço da água no chafariz onde as pombas vinham beber. Havia uma disciplina de silêncio, não total, mas de uma fala mínima. O que me deu enorme prazer às refeições. Não tinha a obrigação de manter uma conversa
com meus vizinhos de mesa. Podia comer pensando na comida. Também para comer é preciso não ter filosofia. Não ter obrigação de falar é uma felicidade.
Mas logo fui informado que parte da disciplina do mosteiro era participar da liturgia três vezes por dia: às 7 da manhã, ao meio dia e às 6 da tarde. Estremeci de medo. Mas obedeci. O lugar sagrado era um velho celeiro, todo de madeira, teto muito alto. Escuro. Haviam aberto buracos na madeira, ali colocando vidros de várias cores. Era uma atmosfera de luz mortiça, iluminado por algumas velas sobre o altar, uma mesa simples com um ícone oriental de Cristo. Uns poucos bancos arranjados em "U" definiam um amplo espaço vazio, no centro, onde quem quisesse podia se assentar numa almofada, sobre um tapete.
Cheguei alguns minutos antes da hora marcada. Era um grande silêncio. Muito frio nuvens escuras cobriam o céu e corriam, levadas por um vento impetuoso que descia dos Alpes. A força do vento era tanta que o velho celeiro torcia e rangia como se fosse um navio de madeira num mar agitado. O vento batia nas macieiras nuas do pomar e o barulho era como o de ondas que se quebram. Estranhei. Os suíços são sempre pontuais. A liturgia não começava. E ninguém tomava providências. Todos continuavam do mesmo jeito, sem nada fazer. Ninguém que se levantasse para dizer: "Meus irmãos, vamos cantar o hino..." Cinco minutos, dez, quinze. Só depois de vinte minutos é que eu, estúpido, percebi que tudo já se iniciara vinte minutos antes. As pessoas estavam lá para se alimentar de silêncio. E eu comecei a me alimentar de silêncio também. Não basta o silêncio de fora. É preciso silêncio dentro. Ausência de pensamentos. E aí, quando se faz o silêncio dentro, a gente começa a ouvir coisas que não ouvia. Eu comecei a ouvir. Fernando Pessoa conhecia a experiência, e se referia a algo que se ouve nos interstícios das palavras, no lugar onde não há palavras. É música, melodia que não havia e que quando ouvida nos faz chorar. A música acontece no silêncio. É preciso que todos os ruídos cessem.
No silêncio, abrem-se as portas de um mundo encantado que mora em nós – como no poema de Mallarmé, A catedral submersa, que Debussy musicou. A alma é uma catedral submersa. No fundo do mar – quem faz mergulho sabe – a boca fica fechada. Somos todos olhos e ouvidos. Veio-me
 (
agora
 a ideia de que, talvez, essa seja a essência da experiência religiosa – quando ficamos mudos, sem fala. Aí, livres dos ruídos do falatório e dos saberes da filosofia, ouvimos a melodia que não havia que de tão linda nos faz chorar.
Pra mim Deus é isso: a beleza que se ouve no silêncio. Daí a importância de saber ouvir os outros: a beleza mora lá também. Comunhão é quando a beleza do outro e a beleza da gente se juntam num contraponto... (ALVES, 1999,
 
s/p).
)
Como evidenciado anteriormente, este texto é um pequeno presente para você desfrutar as belezas da leitura e uma reflexão para iniciarmos este capítulo. Não há nenhum conteúdo específico, mas uma ideia geral, que lhe permite ‘abrir os sentidos’ para novas formas de pensar o exercício da docência. Sinta-se livre para apreciá-lo na polissemia de sentidos implicados. Não se limite a uma interpretação única. Escutar é um tipo de saber.
Especificidades do ensino de adolescentes e jovens
No Ensino Médio, as práticas pedagógicas devem ser pensadas de acordo com os processos de desenvolvimento dos jovens. Os conteúdos presentes na Base Curricular são ressignificados e objetivados de forma a fazer sentido no contexto específico do ensino. O trato com os jovens exige dimensões de historicidade, criticidade e desnaturalização das práticas sociais.
De forma preliminar, algumas premissas podem ser estabelecidas como um acordo didático. O plano de trabalho, os conteúdos que serão abordados durante o período letivo e as regras de convivência devem ser estabelecidos no início das atividades, com normas, objetivos e consequências em cada caso. O professor e a professora devem cuidar para que os acordos estabelecidos sejam cumpridos e utilizar técnicas que facilitem o acesso aos saberes de forma plural, sem deixar de intervir nos momentos em que algum estudante for desrespeitado ou desvalorizado.
O ambiente educativo deve ser previamente organizado para promover visibilidade igual entre todos os estudantes. A roda é uma alternativa para possibilitar a integração de todo o grupo. O trabalho com pequenos grupos também é uma opção interessante para o aprofundamento dos conteúdos e a criação de saídas para os problemas apresentados pelo docente. É importante sublinhar que todos os estudantes devem ter oportunidades de se expressar e de realizar as atividades, inclusive aqueles que possuem alguma limitação ou deficiência.
A problematização dos temas favorece a reflexão, o questionamento e a troca de ideias, bem como a criação de novas formas de vivência e experimentação das práticas corporais. O foco é a consolidação das aprendizagens e a sofisticação dos saberes, daí porque o trabalho coletivo ou em grupos auxilia na participação de todos e no desenvolvimento. Cabe ao professor ou a professora:
No Ensino Médio, espera-se que o docente seja capaz de:
· Planejar a aula, cuidar dos preparativos para a realização da mesma e organizar o tempo disponível.
· Conduzir a aula, a metodologia e as atividades que serão desenvolvidas.
· Propor e sistematizar os acordos coletivos, combinados com cada grupo.
· Partilhar as responsabilidades, elegendo pessoas com tarefas específicas em sala, como cuidar do ambiente, fazer registros, apoiar na distribuição de material, ajudar os colegas etc.
· Administrar e ajudar a resolver possíveis conflitos no grupo.
· Assegurar uma fala coletiva, aproveitando as diversas opiniões que aparecerem, construindo uma síntese do trabalho, indicando os itens discutidos, as reflexões que aconteceram e as ideias centrais às quais o grupo chegou.
· Construir práticas coletivas, que permitam aos estudantes se identificarem com os temas e vivenciarem novas formas de expressão corporal, possibilitando que todos tenham oportunidade de se expressar e de realizar progressos na aprendizagem.
· Participar de encontros e reuniões com as equipes das escolas e gestão.
O trabalho pedagógico é organizado por conteúdos estruturantes, brincadeiras e jogos, esportes, lutas, atividades de aventura, danças e ginásticas que conformam as manifestações da cultura corporal em sintonia com as dinâmicas de formação identitária típicas dos adolescentes.
Os adolescentes se afinam com determinadas manifestações da cultura corporal, por identidade de classe, vinculações socioeconômicas e culturais. O skate, o parkour, o hip hop, a musculação, os esportes de quadra, dança etc. Conformam, especialmente na adolescência, grupos, tribos ou galeras. Tais vivências permitem a partilha de valores e de normas, modelos éticos, estéticos e políticos. Especialmente neste período da vida, os movimentos e as condutas de construção corporal são expressões de uma corporeidade em formação e conflito para se afirmar como sujeito social.
A sistematização dos conteúdos deve considerar os significados inerentes às apropriações que cada grupo manifesta em relação aos saberes da cultura corporal. Os eixos transversais ganham sentidos ímpares, pois expressam situações e concepções cada vez mais presentes na vida dos jovens e temas relacionados ao corpo, à saúdee à estética se tornam relevantes e permitem novas possibilidades de construção dos projetos de vida.
Temas que tratem de assuntos da contemporaneidade são hipertrofiados pela cultura em que vivemos. O fluxo de informações é muito volumoso, e os adolescentes precisam receber orientações claras sobre como filtrá-las. As mídias devem ser exploradas na escola, pois influenciam muito o modo como as pessoas se relacionam entre si e como constroem seus conceitos de identidade, corpo e estética, por exemplo. Mais que dar vazão a esta demanda da realidade, é fundamental que o professor e a professora possam submeter estes mecanismos a uma análise crítica em sala de aula.
A saúde, o lazer e o trabalho são temas transversais que perpassam indissociavelmente os conteúdos da Educação Física. As aulas devem permitir
que os estudantes desenvolvessem o controle do seu próprio corpo, de seus hábitos, esforço físico e percebam as relações entre o descanso e o lazer no mundo do trabalho. Também deve possibilitar que eles apreendam criticamente as possibilidades de práticas corporais em seus momentos de lazer, construindo para si experiências para além do consumo.
Metodologias ativas para o ensino de adolescentes e jovens
A ideia de uma metodologia ativa não é propriamente uma abordagem, mas uma dinâmica de organização do trabalho pedagógico que considera na prática que o aprendizado é um processo que requer comprometimento dos estudantes. Basicamente ela pode ser adaptada para concepções de ensino diferentes, desde que a participação esteja implicada no trabalho. De acordo com Araújo e Sastre, as metodologias ativas são condizentes com as necessidades das sociedades contemporâneas e daquilo que vem sendo chamado de sociedade do conhecimento (2009, p. 07).
O trabalho da professora Mary Rangel, intitulado Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das aulas será à base da organização deste item. O objetivo é subsidiar os professores e as professoras com estratégias para o ensino orientadas pela relação prática teoria prática, ou seja, com propostas que permitam a elaboração e reconstrução dos saberes pelo aluno.
A técnica de ensino é abordada como uma dinâmica, uma arte de fazer aprender. A escolha da técnica que será usada deve levar em consideração tanto o estudante, em suas características cognitivas, físicas e sociais como o conteúdo a ser ensinado e as circunstâncias nas quais se dão o processo.
As atividades propostas referem-se às ações que o professor e a professora organizam para atingir os objetivos de ensino, e correspondem a diversos níveis na elaboração do conhecimento, referentes às informações, à compreensão, apreensão, análise, síntese, avaliação etc. Em cada caso, há
necessariamente uma partilha de saberes, entre professores e estudantes, mediadas pelos conteúdos específicos a serem tematizados nas aulas.
Em primeiro lugar, é fundamental sublinhar a necessidade e a importância cabal do planejamento. Isso inclui um diagnóstico preliminar do contexto e dos estudantes em questão e é preciso estudar, ou seja, fundamentar os conteúdos que serão ensinados. É necessário definir os objetivos que devem ser alcançados na unidade e em seguida, os que serão atingidos em cada aula, com clareza tal que se saiba ao fim de cada jornada se a tarefa foi realizada com sucesso.
As atividades que serão propostas devem ser pensadas em termos de cumprimento dos objetivos de ensino, nas diferentes dimensões. As técnicas (procedimentos ou estratégias utilizadas) devem combinar com as ações, exercícios ou problemas sugeridos, e devem ser pertinentes ao conteúdo e ao contexto, levando em consideração o tempo disponível e os recursos materiais necessários.
Uma das articulações metodológicas substanciais do método é a que se faz (e se pretende) entre o método de ensino e o de pesquisa. Alguns dos princípios desta articulação orientam sua prática: a indissociabilidade entre ensino e pesquisa; o conceito de professor como pesquisador e formador de pesquisadores; o ensino como situação de estímulo à pesquisa; o ensino como orientação e estímulo à investigação, ao trabalho do aluno como pesquisador, ao uso, pelo aluno, de livros, recursos, situações didáticas, como fontes de conhecimento; a desrotinização do cotidiano de ensino e aprendizagem e o estímulo à curiosidade e ao pensamento científico; a superação da transmissão pela busca e construção do conhecimento. A articulação ensino-pesquisa pode estar presente em todos os métodos, sejam grupais, sejam individualizados (RANGEL, 2005, p.18).
Conforme explicado no trecho citado, a participação do estudante no seu processo de aprendizagem é fundamental. Para isso, cabe ao professor e a professora estabelecer dinâmicas de trabalho que permitam as descobertas e a expressão dos estudantes. A pesquisa é, neste caso, um recurso necessário para levar a cabo o objetivo de autonomizar os alunos, de possibilitar que eles tenham segurança para organizar sua jornada de aprendizados e suas práticas de atividade física nos momentos de lazer; que eles descubram e conheçam
manifestações interculturais e se interessem pela busca do saber, sentindo prazer e alegria em aprender.
Diversas técnicas permitem ao professor e a professora estabelecer percursos formativos e podem dar sentido a perspectivas diferentes. Em todo caso, a diversidade de atividades é fundamental para possibilitar níveis de aprendizagem heterogêneos, presentes em cada turma.
As técnicas predominantemente individualizadas não supõem o isolamento, mas reconhecem a dimensão individual do saber, e a necessária relação que cada estudante deverá estabelecer com os textos, livros, filmes, sites ou outros materiais didáticos, apreendendo seu conteúdo, associando-o com outros saberes e refletindo criticamente sobre seu significado. Atividades individualizadas permitem ainda a fixação, o reforço e autocorreção, por exemplo, com estudos dirigidos ou propostas de pesquisas individuais.
As técnicas de grupo são desenvolvidas com base na interação, diálogo e parceria entre os estudantes, visando proporcionar uma base comum de conhecimentos a cada turma. São técnicas coletivas, como a exposição dialogada feita pelo professor, as leituras orientadas, as demonstrações, as projeções, os debates, as atividades experimentais, os jogos coletivos que pressupõe níveis de interação, cooperação ou competição. Nestas dinâmicas, observa-se o desenvolvimento de mecanismos de colaboração, competição, liderança, formação de objetivos comuns, conflitos, acolhimento, inclusão, diálogos. É um momento privilegiado na Educação Física, pois permite a sociabilidade e a diversidade, bem como o desenvolvimento de habilidades corporais distintas.
Técnicas por plano de trabalho são dinâmicas que permitem aos estudantes desenvolverem seus interesses e opções com autonomia, a partir de alternativas propostas pelo professor, que acompanha, orienta e avalia os planos. Os exemplos mais conhecidos desta técnica são o Plano Dalton, o Sistema Winnetka e os Centros de Interesse. Embora estes modelos tenham princípios comuns, as características de trabalho, planejamento e implementação são diferenciadas.
O Plano Dalton é a organização de planos de estudos e tarefas em níveis de dificuldade fácil, médio e difícil. O estudante escolhe o plano que deseja fazer, cujo tempo varia em função do grau de dificuldade. As aulas são organizadas para construir os planos de estudo e ao final, os estudantes têm um momento para apresentar os resultados de seus projetos. No Sistema Winnetka, os projetos não são disciplinares, mas temáticos e proporcionam a socialização, criatividade e a organização de tarefas multidisciplinares. A produção dos estudantes é parte fundamental da execução deste tipo de técnica, que focaliza noções comuns entre as disciplinas. Nos Centros de Interesse, as temáticas são relativas às questões transversais e às necessidades básicas dos seres humanos, por exemplo, alimentação, saúde, participação social, mobilidade. São realizados exercícios