ARTE_EM_QUADRINHOS_A_PERSPECTIVA_DO_ENSI

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I 
PLATAFORMA FREIRE 
CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS 
 
 
 
 
 
CLAUDIA CAVALCANTE CEDRAZ CARIBÉ DE OLIVEIRA 
JOSÉ ANTÔNIO CORREIA DE SOUZA 
 
 
ARTE EM QUADRINHOS: A PERSPECTIVA DO ENSINO DE 
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NA AULA DE ARTE. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SALVADOR 
 2013 
CLÁUDIA CAVALCANTE CEDRAZ CARIBÉ DE OLIVEIRA 
JOSÉ ANTÔNIO CORREIA DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ARTE EM QUADRINHOS: A PERSPECTIVA DO ENSINO DE 
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NA AULA DE ARTE. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada como requisito 
parcial para obtenção do título de 
Licenciatura em Artes Visuais da 
Plataforma Freire do Departamento de 
Educação da Universidade do Estado da 
Bahia. 
 
Orientação: Prof.ª Patrícia Nicolau Magris. 
 
 
 
 
 
 
 
 
SALVADOR 
2013 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 Sistema de Bibliotecas da UNEB 
Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB: 5/592 
 
 
 
 
 
Oliveira, Cláudia Cavalcante Cedraz Caribe de 
 Arte em quadrinhos: a perspectiva do ensino de histórias em quadrinhos na aula de arte / 
Cláudia Cavalcante Cedraz Caribe de Oliveira; José Antônio Correia de Souza. - Salvador, 
2013. 
 72f 
 
 Orientadora: Patrícia Nicolau Magris. 
 Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. 
Departamento de Educação. Plataforma Freire. Campus I. 2013. 
 
 Contém referências e apêndices. 
 
 1. História em quadrinhos na educação. 2. História em quadrinhos - Estudo e ensino. 3. 
Ensino - Meios auxiliares. I. Souza, José Antônio Correia de. II. Magris, Patrícia Nicolau. 
III. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. 
 
 CDD: 371.332 
CLÁUDIA CAVALCANTE CEDRAZ CARIBÉ DE OLIVEIRA 
JOSÉ ANTÔNIO CORREIA DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
ARTE EM QUADRINHOS: A PERSPECTIVA DO ENSINO DE 
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NA AULA DE ARTE. 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada no curso de graduação à Universidade do Estado da Bahia, 
Departamento de Educação, Plataforma Freire, para conclusão do curso de 
Licenciatura em Artes Visuais. 
 
Área de concentração: Arte. Educação. 
 
 
Salvador, 12 de novembro de 2013 
Resultado: ___________________________ 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
Patrícia Nicolau Magris (Orientadora) Prof.ª Ms ____________________ 
Universidade do Estado da Bahia 
 
André Luiz Souza da Silva (Betonnasi) Prof. Dr. ____________________ 
Universidade do Estado da Bahia 
 
Luciano Sérgio Ventin Bomfim Prof. Dr. ____________________ 
Universidade do Estado da Bahia 
 
Claudia Sisan Prof.ª Ms ____________________ 
Universidade do Estado da Bahia 
 
Ednelza Badaró Prof.ª _______________________ 
Universidade do Estado da Bahia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este trabalho é dedicado à 
descoberta de que eu sou maior 
que o meu tamanho. 
 
Cláudia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho, especialmente 
aos amigos, colegas e professores 
pelo apoio e incentivo. 
 
José Antônio 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Aos meus pais, Lucineide e Antônio Luiz pela régua e compasso. 
 
A Andersen pela parceria e apoio. 
 
A Henrique e Raquel pela tolerância com as ausências. 
 
Aos colegas do curso que transformaram o cansaço da jornada, na alegria do 
encontro; especialmente José Antônio que foi simplesmente INCRÍVEL. 
 
A alguns professores que me mostraram que a educação é a chave de tudo e outros 
professores que me indicaram o caminho que não devo nunca seguir. 
 
Ao coordenador Joceval Bitencourt por me ensinar a ser paciente. 
 
A professora Patrícia Magris por me indicar novos caminhos. 
 
Ao departamento por me lembrar que há muita coisa a ser transformada. 
 
À Parfor por me lembrar que eu posso! 
 
Cláudia 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Aos meus pais, a meus irmãos e irmãs, aos amigos, aos colegas professores, pelo 
companheirismo na caminhada. 
 
A todos os professores do curso de Artes Visuais do Departamento de Educação, 
UNEB, PARFOR, pelo compartilhar de seus saberes. 
 
À professora Ivone França e ao professor Joceval Bitencourt pela dedicação como 
coordenadores do curso e à orientadora Patrícia Magris pelo incentivo e apoio e pela 
oportunidade de importantes aprendizados. 
 
Ao professores Pedro Eduardo de Lima e Claudia Cedraz, pela parceira e pela 
confiança. 
 
A Deus, pelo dom da vida. 
 
 
 
José Antônio 
RESUMO 
 
O presente trabalho, elaborado a partir de revisão bibliográfica e de coleta de dados, 
possui caráter qualitativo e exploratório e pretende identificar possibilidades do uso 
das histórias em quadrinhos na sala de aula de Arte. Além disso, busca identificar 
quais os princípios que podem ser adotados no trabalho com histórias em 
quadrinhos na aula de Arte, de forma a contemplar a criatividade, a percepção 
visual, a leitura imagética e crítica das HQ. Inicialmente foi realizado um 
levantamento bibliográfico em que são apresentados resumos das principais obras 
referentes ao tema. Em seguida são analisados e apresentados os resultados de 
uma oficina de história em quadrinhos realizada com alunos de uma escola pública. 
Ao final do trabalho consideramos que é possível utilizar as histórias em quadrinhos 
nas aulas de arte, não apenas como distração ou para chamar a atenção para 
determinados temas, mas tornando os alunos produtores e autores de quadrinhos. 
 
Palavras-Chave: História em quadrinhos. Ensino de arte. Quadrinhos na sala de 
aula. 
 
ABSTRACT 
This paper results of a bibliographic study and also data collection and analysis. It 
has a qualitative and exploratory nature, aiming to identify the possibilities of use of 
comics in the Arts classroom. Besides, the study aims to identify which principles 
may be taken into consideration in the work with comics in the Arts classroom when 
approaching creativity, visual perception, image reading and the understanding of 
comics from a critical perspective. Bibliographic research was carried out being the 
main authors’ accounts presented in this report. This part of the study was followed 
by the analysis of results achieved in a comics workshop done with students of a 
public school. The study has shown that it is possible to use comics in the Arts class 
not only as a means of distraction our just to draw students’ attention to some topics, 
but also to get students to write and produce comics of their own. 
 
Keywords: Comics. Arts teaching. Comics in classroom. 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 Balão de cochicho....................................................................... 31 
Figura 2 Balão de grito.............................................................................. 31 
Figura 3 Balão de sonho ou pensamento................................................. 31 
Figura 4 Plano geral.................................................................................. 31 
Figura 5 Plano médio................................................................................ 31 
Figura 6 Primeiro plano............................................................................. 32 
Figura 7 Plano de detalhe......................................................................... 32 
Figura 8 Onomatopeia............................................................................... 32 
Figura 9 Metáfora visual............................................................................ 32 
Figura 10 Movimento .................................................................................. 32 
Figura 11 Balões de “cochicho”................................................................... 57 
Figura 12 Balões “pensamento”.................................................................. 57 
Figura 13Balões de “grito”.......................................................................... 57 
Figura 14 Onomatopeias............................................................................. 57 
Figura 15A Ampliação dos balões................................................................. 58 
Figura 15B Ampliação dos balões................................................................. 58 
Figura 16 Exemplo de balões e onomatopeia elaborados pelos alunos..... 59 
Figura 17 Tira de historia em quadrinhos.................................................... 60 
Figura 18 Dinâmica realizada – construção de HQ com cartazes.............. 60 
Figura 19 Alunos na produção.................................................................... 63 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro I Idade, sexo e série dos participantes......................................... 47 
Quadro II Motivações para participar da oficina de quadrinhos.................. 49 
Quadro III Historias favoritas....................................................................... 50 
Quadro IV Uso de HQ nas aulas.................................................................. 51 
Quadro V Abordagem de história em quadrinhos nos livros didáticos 
usados pelos alunos................................................................... 
 
52 
Quadro VI Perspectiva dos participantes quanto ao aprendizado por HQ... 52 
Quadro VII Experiência dos participantes na produção de histórias em 
quadrinhos................................................................................. 
 
53 
Quadro VIII Opinião sobre o uso das HQ nas aulas...................................... 53 
Quadro IX Elementos que mais despertam a atenção dos participantes 
em uma HQ................................................................................. 
 
54 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 
 
12 
1 ENSINO DE ARTE NO BRASIL 
 
14 
2 A ORIGEM DAS HISTORIAS EM QUADRINHOS 24 
2.1 OS QUADRINHOS EM SALA DE AULA 
 
27 
3 CONTEUDOS DE ARTE E QUADRINHOS 34 
3.1 AS HISTORIAS EM QUADRINHOS NA SALA DE AULA 36 
3.2 A PRODUÇÃO DE HISTORIAS EM QUADRINHOS NO ENSINO DE 
ARTE 
39 
3.3 O PNBE E AS HISTORIAS EM QUADRINHOS 
 
41 
4 OFICINA DE HISTORIAS EM QUADRINHOS 44 
4.1 METODOLOGIA 44 
4.1.1 Contexto da Pesquisa 44 
4.1.2 Instrumento de Coleta de Dados 46 
4.1.3 os Participantes da Pesquisa 47 
4.2 ANÁLISE DOS DADOS 49 
4.3 ANALISE DO PROCESSO 
 
55 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
64 
REFERÊNCIAS 
 
66 
APENDICE 
Apêndice A – Edital do Projeto 69 
Apêndice B – Oficio 70 
Apêndice C – Cartaz da Oficina 71 
Apêndice D – Questionário dos alunos 72 
 
 
12 
INTRODUÇÃO 
 
 
As Histórias em quadrinhos foram criadas e sempre acompanharam e 
contextualizaram com a história da humanidade, oferecendo ao leitor uma variedade 
de personagens, situações e soluções gráficas que estimulam o interesse do leitor 
em diversas fases da sua vida. Contudo, têm tido seu uso muitas vezes, 
negligenciado no ensino de Artes, ao passo em que são utilizadas de maneira ampla 
por outros componentes curriculares, especialmente nas áreas de linguagens e 
Ciências Humanas. 
 
Os quadrinhos infantis recebem inúmeras críticas de professores e profissionais de 
educação que acreditavam que este tipo de leitura poderia prejudicar o 
desenvolvimento intelectual das crianças. Estes profissionais argumentavam que por 
ser bastante ilustrada as Histórias em quadrinhos, inibiam a leitura das palavras e a 
compreensão do texto, fazendo com que os alunos deixassem de ler e estudar. 
Contrário a este movimento “anti-quadrinhos”, a opinião sobre elas mudou e foi 
provado que elas podem ser um importante suporte para os educadores. 
 
O uso das HQ nos livros didáticos vem ganhando uma popularidade enorme nas 
últimas décadas. Há o uso de tirinhas e páginas inteiras de HQ em livros das mais 
diferentes disciplinas, como apregoa VERGUEIRO (2009) que afirma também que 
em muitos países, os órgãos oficiais de educação implantaram em seus currículos 
escolares o uso das HQ. Como se pode ver, não é uma tendência somente dos 
autores de livros didáticos do Brasil, mas sim uma tendência global. 
 
São várias as motivações dos leitores contumazes das HQ. Segundo (REZENDE, 
2009, p. 126) “as HQ podem ser vistas como objeto de lazer, estudo e investigação. 
A maneira como as palavras, imagens e as formas são trabalhadas apresenta um 
convite à interação autor e leitor”. 
 
Embora o uso das HQ seja recomendado pelos especialistas, a exemplo de Flávio 
Calazans e outros autores, são necessários alguns critérios em sua utilização para 
fins pedagógicos. De acordo com Calazans (2005) “O grande problema do uso do 
13 
quadrinho em sala de aula é a questão do humor. Ele tem que ser muito bem 
dosado para que não vire bagunça.” 
 
Este trabalho procura identificar possibilidades do uso das histórias em quadrinhos 
na sala de aula de arte respondendo ao questionamento: quais os princípios que 
podem ser adotados no trabalho com histórias em quadrinhos na sala de Arte. Na 
tentativa de identificar possibilidades do uso dos quadrinhos como recurso nas aulas 
de Arte, de forma a contemplar a criatividade, a percepção visual, a leitura imagética 
e crítica das HQ. 
 
Quanto à metodologia adotada, este trabalho que possui caráter bibliográfico, 
qualitativo e exploratório, adotou os seguintes procedimentos: 
 
- Revisão bibliográfica com consultas em bibliotecas e artigos publicados em formato 
digital, cujos textos foram lidos, fichados e/ou resenhados e tiveram partes 
selecionadas que aparecem como citação direta ou paráfrase, informando sempre a 
referência dos autores e as fontes consultadas. 
 
- Coleta de dados durante a Oficina de História em Quadrinhos realizada em uma 
escola da rede pública de ensino, com utilização de instrumentos previstos em 
pesquisa participante: 1) anotações em diário de campo e 2) questionário 
desenvolvido pelos pesquisadores de acordo com os objetivos desse estudo e 
aplicado aos alunos participantes da oficina. 
 
- Análise dos questionários e das anotações acerca das observações do processo 
de criação, consideradas no banco de dados, à luz da bibliografia visitada, com 
apresentação de recortes dos dados coletados. 
 
14 
1 ENSINO DE ARTE NO BRASIL 
 
 
Na tentativa de situar o uso das histórias em quadrinhos como instrumento 
pedagógico, consideramos a necessidade de fazer uma contextualização, ainda que 
breve, da história do ensino de Arte no Brasil. Para fazer isso, recorremos à 
construção de uma periodização1 que paralelamente apresenta e estabelece 
relações entre a Educação, a Arte e o ensino de Arte em diferentes momentos da 
história do Brasil. 
 
O Período Jesuítico é compreendido entre 1549 e 1759, durante o qual teve início a 
história da Educação no Brasil. Esse início deu-se, primeiramente, com a chegada, 
em 1549, dos primeiros padres jesuítas à então colônia portuguesa, o que acabou 
por inaugurar uma fase que por fim deixaria marcas profundas na cultura e 
civilização do futuro país. A corrente de ensino que abarca o período é a pedagogia 
jesuítica. 
 
Uma das medidas mais profundas do período foi o investimento religioso dos padres 
que, movidos por intenso sentimento religioso de propagação da fé cristã, se 
estabeleceram como praticamente os únicos educadores do Brasil. Embora 
tivessem fundado inúmeras escolas que visavam ensinar a ler, contar e escrever, 
seu principal foco foi a escola secundária. Nesse grau de ensino, organizaram uma 
rede de colégios reconhecida por sua qualidade, alguns dos quais chegaram mesmo 
a oferecer modalidades de estudos equivalentes aos de nível superior. 
 
Em matéria de educação escolar, os jesuítas souberam construir a sua 
hegemonia. Não apenas organizaram uma ampla ‘rede’ de escolas 
elementares e colégios, como o fizeram de modo muito organizado e 
contando com um projeto pedagógico uniforme e bem planejado,sendo o 
Ratio Studiorum a sua expressão máxima (SANGENIS, 2004, p.93). 
 
No que concerne às Artes em geral, o Período Jesuítico coincidiu com a estética 
Barroca, produzindo narrativas de fundo teológico na literatura e a construção de 
 
1 Este periodização e parte de seus argumentos tomou por base um Quadro-resumo que foi 
elaborado a partir de anotações feitas durante as aulas do Componente Curricular História da 
Educação, ministrado pela professora Maria Alba Guedes Machado Mello no curso de Artes Visuais, 
DEDC-I, UNEB nos períodos de 3 a 10 de julho de 2010, de 1 a 7 de agosto de 2010 e de 4 a 11 de 
setembro de 2010. 
15 
Igrejas que resultavam da valorização do sacro também nas Artes Plásticas. 
Também coincidiu, na filosofia, com o período conhecido como Iluminismo. Quanto à 
relação entre ensino e Arte, os jesuítas priorizaram a organização nos aldeamentos 
e colégios, nos quais o ensino do desenho como elemento técnico para formação 
em carpintaria e marcenaria era privilegiado. 
 
Mais de duzentos anos após a chegada dos jesuítas ao Brasil, sua presença deixou 
de ter interesse comercial para a metrópole. Dessa forma, em 1759, Marques de 
Pombal, que então tinha grande poder político no reino, expulsou os padres de 
Portugal e de todas as suas colônias, o que resultou em considerável vazio 
educacional que não foi preenchido nas décadas seguintes. Assim, ficou conhecido 
como Pombalino o período compreendido entre 1760, ano seguinte à expulsão dos 
jesuítas, e 1808, quando a Família Real transferiu-se para o Brasil. 
 
Utilizando-se do alvará que assinou em 28 de junho de 1759, Pombal suprimiu as 
escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias. Além disso, criou as aulas 
régias de Latim, Grego e Retórica, que eram autônomas e isoladas, sem articulação 
entre si, com professor único e pedagogia tradicional. Os docentes dessas 
disciplinas não eram necessariamente preparados para a função, já que eram 
improvisados e mal pagos. Seu cargo resultava de nomeação indicada ou sob 
concordância de bispos que se tornavam "proprietários" vitalícios das aulas régias. 
 
Como se percebe, nesse período, resultou que a decisão de Pombal reduziu, no 
início do século XIX, a importância da Educação a muito pouco (ou nada) para a 
sociedade. Nas Artes, o período coincidiu com o Barroco no Brasil e o 
Neoclassicismo português e também com o racionalismo e empirismo na filosofia e 
na ciência. O ensino de Arte primou pelo aprendizado do Desenho Industrial e a 
Representação figurativa. 
 
Em 1808 teve início o Período Joanino, que se estenderia até 1821. A mudança da 
Família Real para o Brasil permitiu uma ruptura com a situação anterior. Para 
atender às necessidades de sua estadia no Brasil, D. João VI inaugurou Academias 
Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real e o Jardim Botânico. Além 
16 
dessas, houve também sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a 
Imprensa Régia. 
 
As inovações de D. João VI, entretanto, não tomaram a educação como primordial, 
continuando esta a ter uma importância secundária. As aulas régias tiveram 
continuidade, apesar de agora a educação ter por principal finalidade a formação 
das elites. Assim, D. João abriu o Liceu de Artes de Ofícios, que buscava o 
desenvolvimento da mineralogia. A fundação das academias e instituições, ao 
buscar a formação de elites, pouco contribuiria para a mudança social por não 
atender às necessidades das classes populares. 
 
Nas Artes, predominou o estilo neoclássico, reforçado com a vinda da Missão 
Artística Francesa. No âmbito filosófico, predominou a valorização da razão sobre a 
fé, característica do Iluminismo, e da ciência sobre a religião, com a valorização do 
racionalismo e do empirismo. O ensino de Arte, tendo como principal representante 
o Liceu de Artes e Ofícios, buscava o ensino voltado à formação de artífices e 
artesãos. A Academia de Belas Artes, por sua vez, não buscava a formação de 
artistas, e sim a compreensão da arte como representação figurativa. 
 
De 1822 a 1889 deu-se o Período Imperial. Com a volta de D. João VI a Portugal, 
em 1821, movimentos pela independência da colônia tornam-se mais viáveis. Em 
setembro de 1822, D. Pedro I, filho do rei de Portugal, proclamou a independência 
do Brasil. Em 1824, o novo imperador outorgou a primeira Constituição brasileira. 
Assim, logo no início do período, a configuração política do Brasil ganhou novos 
direcionamentos, apesar de ainda bastante influenciada pela agora ex-metrópole 
portuguesa. 
 
A Educação teve diversos avanços nesse período. Em 1826, quatro graus de 
instrução foram instituídos, com a inauguração das Escolas Primárias, dos Liceus, 
dos Ginásios e das Academias. Em 1827, um projeto de lei propôs a criação de 
pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o exame de seleção de 
professores antes de sua nomeação. Além disso, o projeto propunha a abertura de 
escolas para meninas. 
 
17 
Em 1834, por meio de Ato Adicional à Constituição, dispôs-se que províncias 
passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. 
Em 1837, foi criado o Colégio Pedro II. O objetivo principal dessa abertura foi que o 
Colégio se tornasse modelo pedagógico para o curso secundário. Entretanto, até o 
fim do império, o Colégio Pedro II não conseguiu se organizar para atingir tal 
objetivo. A corrente pedagógica que vigorou ao longo desse período foi, ainda, a 
tradicional. 
 
Nesse período as artes estavam impregnadas pelo estilo neoclássico e o Positivismo 
dominava, enquanto corrente filosófica. Quanto ao ensino de Arte propriamente dito, 
apesar da abertura das novas instituições, a educação artística restringiu-se aos 
Liceus de artes e ofícios e à Academia de Belas Artes. 
 
Com o fim do império no Brasil, teve início o período conhecido como República 
Velha, compreendido entre os anos 1889 e 1929. Proclamada a República, adotou-
se o modelo político estadunidense. Tal modelo era baseado no sistema 
presidencialista. Nesse período, na organização escolar percebeu-se a influência da 
filosofia positivista. A reforma de Benjamin Constant tinha como princípios 
orientadores a liberdade, o ensino laico e a gratuidade da escola primária. Esses 
princípios seguiam a orientação do que estava também estipulado na Constituição 
brasileira. Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em formador 
de alunos para os cursos superiores, além de substituir a predominância literária 
pela científica. No currículo, houve a introdução da cadeira de Moral e Cívica. Nas 
correntes pedagógicas, a continuidade da influência religiosa (Igreja) se contrapunha 
às novas ideias dos pioneiros da chamada Nova Escola, com os pioneiros na 
educação. 
 
Os estilos Neoclássico e Modernista tiveram papel preponderante nesse período, 
com forte influência filosófica do Positivismo. Buscava-se a relação entre 
democracia, ciência e o pensamento republicano. Nesse período, um marco 
histórico das artes No Brasil, que foi a Semana de Arte Moderna, ocorrida em São 
Paulo em 1922 influenciará os anos que viriam a seguir. Esboçam-se intenções no 
sentido de estender o ensino de Arte em todos os níveis de ensino. 
 
18 
Entre 1930 e 1945 deu-se o Primeiro governo da Era Vargas, em que a democracia 
e a cidadania ganharam foco como princípios republicanos a serem defendidos e 
promovidos. Ganhou força a Escola Nova como corrente pedagógica que defendia a 
Educação como direito. Também ganhou força a visão da aprendizagem com foco 
no aluno e a experiência como base da aprendizagem. Defendeu-se nesse período 
a educação única, pública, laica e gratuita. Nas Artes, ganhou força a influência 
deixada pelo modernismo, emblematicamente retratado na Semana de Arte de 
1922. 
 
A Escola Nova trouxe uma concepção para educação em artes, a deeducar 
esteticamente a criatividade. A Arte ganhou na educação uma importância figurativa 
e também de engajamento social, principalmente nos Liceus e nas Academias. 
Dessa forma, o ensino de Arte vinculou-se principalmente ao desenho livre no 
ensino primário e o geométrico e o imitativo no ensino secundário. 
 
Iniciando-se dentro do período correspondido à Primeira República, em 1937, e 
estendendo-se também até 1945, temos o Estado Novo. Nesse período, uma nova 
Constituição foi aprovada, em 1937, rompendo com os ideais da Escola Nova e 
impondo uma educação voltada para a ordenação moral e civil. A finalidade principal 
desse movimento dentro da educação era a formação da força de trabalho. 
 
Dessa forma, ganhou espaço a corrente tecnicista da educação voltada para 
preparar os estudantes para o mundo norteado pelo capitalismo e a preparação da 
mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Nesse sentido, a nova 
Constituição enfatizou o ensino pré-vocacional e profissional, mantendo-se a 
gratuidade e a obrigatoriedade apenas para o ensino primário. 
 
Outro aspecto importante foi o fato de a educação assumir caráter doutrinador e 
ideológico. Em 1942, por iniciativa do ministro Gustavo Capanema, foram 
reformados alguns ramos do ensino. Estas reformas receberam o nome de Leis 
Orgânicas do Ensino, sendo compostas por decretos-lei que criaram o Serviço 
Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI, valorizando o ensino 
profissionalizante. O ensino ficou organizado em cinco anos de curso primário, 
19 
quatro de curso ginasial e três de colegial, podendo este último ser na modalidade 
clássica ou científica. 
 
Para Libâneo (s.d.), a escola liberal tecnicista vem atuar no aperfeiçoamento da 
ordem social vigente (o sistema capitalista), e articula-se diretamente com o sistema 
produtivo; e para atingir seus objetivos emprega a ciência da mudança de 
comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. 
 
Ainda sendo as Artes fortemente influenciadas pelos modernistas, seu ensino focou 
trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias. Na 
educação, propôs-se que arte, ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual e 
à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares. Dessa maneira, o Estado 
absteve-se do dever maior de fornecer educação. 
 
Entre 1946 e 1963 deu-se a República Nova. Nesse período, o fim do Estado Novo 
consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição, de cunho liberal e 
democrático. Esta nova Constituição, na área educacional, determinou a 
obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e deu competência à União para 
legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. Além disso, a nova 
Constituição fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos. 
 
Nesse período, deu-se a regulamentação do Ensino Primário e do Ensino Normal, 
com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, 
atendendo a mudanças exigidas pela sociedade após a Revolução de 1930. Com 
base nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o ministro Clemente 
Mariani criou uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma 
geral da educação nacional. 
 
Em 1950, em Salvador, Anísio Teixeira inaugurou um Centro Popular de Educação 
(Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua ideia de escola-classe e 
escola-parque. Em 1952, em Fortaleza, o educador Lauro de Oliveira Lima iniciou 
uma didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget. Em 1953 foi criado o 
Ministério da Educação e Cultura. Já em 1961, Paulo Freire propunha alfabetizar em 
40 horas adultos analfabetos. 
20 
 
Em 20 de dezembro de 1961, promulgada a Lei 4.024 e sem a pujança do 
anteprojeto original, prevaleceram as reivindicações da Igreja Católica e dos donos 
de estabelecimentos particulares de ensino. Tais reivindicações confrontavam com 
os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros. Em 
1962 foi criado o Conselho Federal de Educação, que substituiu o Conselho 
Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação. Também em 1962 
foi criado o Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, 
pelo Ministério da Educação e Cultura, inspirados no método de Paulo Freire. 
 
As correntes pedagógicas privilegiadas nesse período foram o escolanovismo, a 
pedagogia liberal e a histórico-crítica. Ainda com influências do modernismo, porém 
já com ares contemporâneos, a Arte e seu ensino passaram a ocupar lugar de 
destaque na educação, principalmente com o retorno aos princípios da Escola Nova. 
 
O Regime Militar, instaurado em 1964 e se estendendo até 1985, constituiu-se outro 
período a ser considerado na Educação brasileira, nas Artes e no seu ensino. Em 
1964, o golpe abortou todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira. 
Isto sob o pretexto de que as propostas eram muito subversivas e, portanto, 
contrárias à ordem social imposta pelo regime. 
 
O Regime Militar espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta 
ideológica de governo. Professores foram presos e/ou demitidos, universidades 
foram invadidas, estudantes foram presos e feridos (alguns mortos), movimentos 
estudantis foram coibidos e a União Nacional dos Estudantes foi proibida de 
funcionar pelo Decreto-lei 477/19692. 
 
Apesar desse movimento retrógrado, universidades foram expandidas. Foi instituído 
o vestibular classificatório como instrumento de avaliação para o acesso ao ensino 
superior. Em 1964 foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, 
sendo substituído em 1985 pela Fundação Educar. Pela Lei 5.962, de 1971, foi 
 
2 Decreto-Lei No 477/1969 - de 26 de fevereiro de 1969. Esse decreto definia infrações disciplinares 
praticadas por professores, alunos, funcionários ou empregados de estabelecimentos de ensino 
públicos ou particulares. 
21 
instituída a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cuja característica mais 
marcante era buscar a formação educacional com cunho profissionalizante. Dessa 
forma, a educação tecnicista preponderou como corrente pedagógica nesse período. 
 
A Arte foi incluída no currículo escolar em 1971. Para isso, cunhou-se o nome 
Educação Artística, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
5692/1971), no entanto o ensino de Arte passava a ser uma categoria que não 
possuía o status de disciplina, mas de “atividade educativa” incluindo desenho, artes 
aplicadas, música, canto coral, trabalhos manuais, entre outros. 
 
Com o fim do Regime Militar, em 1985, instaurou-se o período da Nova República 
(1986-2003). Promulgada em 1988, a nova Constituição foi o marco principal nos 
anos seguintes logo após o fim do Regime, com vistas à redemocratização do Brasil. 
 
Na educação, teve destaque o Projeto de Lei da nova LDB, em 19883. Houve 
inovações e compromissos, com destaque para a universalização do Ensino 
Fundamental e a erradicação do analfabetismo. O Governo Collor de Mello, em 
1990, lançou o projeto de construção de Centros Integrados de Apoio à Criança - 
CIACs, em todo o Brasil. Em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresentou um novo 
projeto da lei, que acaba por ser aprovado em dezembro de 1996. 
 
Na fase politicamente marcante na educação teve destaque o trabalho do Ministro 
Paulo Renato Souza, que estava à frente do Ministério da Educação. Logo no início 
de sua gestão, por meio de uma medida-provisória, o ministro extinguiu o Conselho 
Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao 
Ministério da Educação e Cultura. A corrente pedagógica tecnicista prosseguiu 
marcante nesse período, acompanhada da liberal e da histórico-crítica. 
 
“No Brasil a pedagogia crítico-social é uma das correntes da pedagogia crítica que 
propõe uma educação vinculada à realidade econômicae sociocultural dos 
 
3 Consideramos o ano de 1988, o ano que marcou o início dos debates que resultariam na nova Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação que teve seu projeto inicial modificado e finalmente foi 
promulgado em 1996. 
 
22 
educandos, ligando ensino e ação transformadora da realidade, ação e reflexão, 
prática e teoria. Sustenta a ideia de que o conhecimento está comprometido com a 
emancipação das pessoas, com a liberdade intelectual e política. Por isso, associa 
as tarefas do ensino a uma análise crítica sócio-histórico-cultural do contexto em que 
as pessoas vivem” (LIBÂNEO, s.d.). 
 
Nas Artes, tiveram forte presença as tendências contemporâneas, abrigando os 
artistas e as estéticas que não se restringiam a uma determinada área geográfica. 
Tiveram destaque movimentos como o Op Art (movimento em que a arte é 
construída criando-se uma ilusão óptica), a Pop Art (movimento que utiliza o uso 
repetitivo das mesmas figuras, imagens de artistas famosos e cores vivas), 
Happenings, o Minimalismo (movimento em que não se usavam muitos detalhes), o 
Movimento Cobra e a Arte Conceitual (em que o conceito vale mais do que a obra 
em si). 
 
Com a LDB de 1996 (lei no. 9.394/96), revogam-se as disposições anteriores e a 
Arte foi considerada disciplina obrigatória na educação básica. Tal obrigatoriedade 
na Lei consta conforme o seu artigo 26, parágrafo 2°, que determina que o ensino de 
arte constitua componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação 
básica, visando ao desenvolvimento cultural dos alunos. A partir da LDB 9.394/96 
surgiu sob a influência das ideias de Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934) e 
Wallon (1879-1962), numa perspectiva sócio-histórica. 
 
Quanto a metodologias, destacam-se o uso dos materiais (lápis de cor, tinta, carvão, 
lápis de desenho, réguas, compasso, pincéis, entre outros), bem como algumas 
teorias e técnicas, como as cores primárias, secundárias e terciárias, monocromia, 
policromia, diferenciação e construção de objetos bidimensionais e tridimensionais, 
além de se buscar fazer recortes, colagens e dobraduras, técnicas de esboço para 
facilitar o desenho de alguns objetos, entre outros. 
 
Tem força a leitura de obras de arte, sejam elas quadros, fotografias, esculturas ou 
outras, analisando-se o que o artista usa para realizar a obra e os motivos que o 
levaram a fazê-la, além de fazer intervenção nas mesmas, através de releituras. 
Prevalece o ensino das Artes Plásticas. 
23 
 
O período mais recente da relação Arte e Educação no Brasil teve início em 2003 e 
prossegue até os dias atuais. Nesse período tem havido a discussão de novas 
técnicas educacionais e da educação como política pública. Quanto ao caráter 
regimentar, houve a proposta da nova LDB e da visão de diferentes linguagens no 
ensino de artes nos PCN, incorporando novas tecnologias de ensino e deixando a 
prevalência do ensino apenas de Artes Plásticas. As correntes pedagógicas vigentes 
são a tecnicista, a liberal e a crítico-social dos conteúdos, com a valorização da arte 
contemporânea e das produções artísticas populares. 
 
Para finalizar essa periodização, consideramos que os anos que se seguem após a 
LBB/1996 marcam a relação Arte e Educação no Brasil, pois a partir desse período 
se inicia a discussão de novas técnicas educacionais e da educação como política 
pública. A nova LDB amplia a visão de diferentes linguagens no ensino de artes nos 
PCN, incorporando novas tecnologias de ensino e deixando a prevalência do ensino 
apenas de Artes Plásticas. As correntes pedagógicas vigentes são a tecnicista, a 
liberal e a crítico-social dos conteúdos, com a valorização da arte contemporânea e 
das produções artísticas populares. 
 
Em 2008, com aprovação da Lei Federal 11.769, o ensino de música passou a ser 
obrigatório, devendo ser ministrado por professor com licenciatura plena em Música, 
tendo os sistemas de ensino três anos para se adequarem à mudança. Assim, 
atualmente o ensino de Arte está voltado para as seguintes linguagens: música, 
dança, teatro e artes plásticas. 
 
Num processo ainda em construção, os aspectos sociais e culturais passaram a ser 
considerados no processo de se conhecer Arte. A apreciação, a contextualização e 
o fazer artístico passam a nortear a prática pedagógica na Arte, aliadas ao 
reconhecimento da necessidade de se considerar as diferentes identidades culturais 
dos alunos como um elemento importante na escolha de seus conteúdos. 
24 
2 A ORIGEM DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS 
 
 
As histórias em quadrinhos são o resultado de um longo processo de construção 
que vai das pinturas nas cavernas feitas na pré-história até o início do século XX, 
onde finalmente vão ser organizados e criados todos os elementos que a 
caracterizam como linguagem artística única, recebendo denominações diferentes 
em várias partes do mundo a exemplo de fumetti na Itália, mangá no Japão, bande 
desinée na França, comics nos Estados Unidos e gibi no Brasil. O termo gibi tem 
origem em um suplemento infanto-juvenil encartado em jornal de grande circulação 
no Brasil em 1939, O Gibi, trazia histórias de vários personagens com continuação 
no número seguinte. 
 
O uso de imagens como forma de comunicação permite atingir um público muito 
mais amplo, visto que o domínio da leitura formal e da escrita caligráfica foi, durante 
muito tempo, privilégio de poucos até o final do século XIX. Na pré-história 
encontramos desenhos que são representações simbólicas da narração oral de 
alguns grupos humanos, característica muito presente nas histórias em quadrinhos 
através das metáforas visuais. Na Mesopotâmia as narrativas eram ilustradas e a 
leitura era feita em linha, em uma a leitura era feita da esquerda para a direita, na 
seguinte da direita para a esquerda. 
 
O Egito apresenta ilustrações dispostas em tiras ao lado figuras e hieróglifos que 
podiam complementar a cena ou indicar a fala dos personagens. Em Roma os 
baixos-relevos que narravam as vitorias dos Imperadores em colunas ou nos arcos 
de triunfo tinham as cenas delimitadas por árvores ou construções, um prenuncio 
dos quadros. Os primeiros cristãos vão narrar episódios bíblicos através de 
ilustrações dispostas em tiras divididas por colunas, mas os episódios são colocados 
de forma aleatória, não há uma narrativa linear; muitas vezes as cenas são repetidas 
para difundir as imagens da mitologia cristã, principio utilizado até hoje pelas 
grandes editoras, onde a maioria dos personagens das histórias em quadrinhos 
veste sempre a mesma roupa. 
 
25 
Encontramos na Idade Média algumas ilustrações feitas por monges copistas, onde 
a fala de alguns personagens era disposta sobre uma fita, recurso que se 
transformará séculos depois nos balões. A contribuição renascentista as histórias 
em quadrinhos virá através da autoria dos trabalhos, a assinatura do artista passa a 
ter tanta importância quanto a própria obra. 
 
“(...) mas as pinturas rupestres, os hieróglifos antigos ou as iluminuras medievais 
NÃO são histórias em quadrinhos. Os quadrinhos são uma forma de narrativa visual 
moderna, associada à imprensa” (SRBEK, 2006, p.60). Do século XVIII ao XIX os 
jornais fazem coberturas de fatos e utilizam ilustrações para enriquecer o texto; 
surgem as charges e as histórias ilustradas onde as cenas vem com legendas e 
distribuídas de forma sequencial. 
 
Daí as histórias em quadrinhos tomam o formato que tem hoje e surgem como 
linguagem artística no início do século XX. Sua origem não tem data de nascimento, 
como invenção de uma pessoa especifica, surgiram através de um processo 
evolutivo que teve sua origem nas ilustrações dos jornais, passando depois a ter 
legenda e assim surgem as charges. 
 
Com sua popularidade passam a ter mais quadros, surgindo assim as tirinhas que 
não tinham ainda cenários,closes ou onomatopeias e sempre tratavam da comedia 
de costumes; evoluem naturalmente para mais quadros ocupando uma ou mais 
páginas, incorporando cenários, onomatopeias e outros planos de enquadramento. 
 
No Brasil a saga das histórias em quadrinhos começa em 1866, com Ângelo Agostini 
publicando charges e ilustrações; italiano de nascimento, residindo no Brasil desde 
os 17 anos, Agostini lançou a semente das histórias em quadrinhos em território 
nacional. A primeira revista exclusiva de quadrinhos no Brasil só viria em 1905 e 
chamava-se O Tico-Tico sendo muito popular entre crianças e adolescentes. 
 
Importante lembrar que apesar de muitos considerarem as histórias em quadrinhos 
como produto infantil, em sua origem era direcionada para adultos, leitores à época 
dos jornais, do sexo masculino. Apenas na virada do século XX com o surgimento 
dos suplementos dominicais nos Estados Unidos e com a publicação de revistas 
26 
europeias, o público infantil começa a ser contemplado. O humor foi um gênero que 
deu origem as histórias em quadrinhos e que persistiu por vários anos como única 
possibilidade neste universo. 
 
Em 1929 as Aventuras de Tarzan estrearam como tiras diárias de um jornal, 
deixando a piada e introduzindo a emoção e o suspense às histórias em quadrinhos, 
surgindo o gênero de aventura. Junto com Tarzan veio Buck Rogers, introduzindo o 
gênero de ficção cientifica. Dick Tracy inaugura o gênero policial. O primeiro super-
herói foi o Superman e com ele surgiram uma legião de super-heróis que foram 
usados como armas ideológicas pelo governo dos Estados Unidos e dos países 
aliados na Segunda Guerra Mundial, a exemplo do Capitão América. Como gênero 
nas histórias em quadrinhos ainda encontramos terror, guerra, eróticos, entre outros. 
 
Na década de 1950 vários representantes da sociedade como religiosos, jornalistas, 
políticos, psicólogos e educadores se uniram contra as histórias em quadrinhos. O 
psiquiatra Frederic Wertham publica um livro onde atacava os heróis, culpando-os 
por todos os vícios da juventude, indo além, dizia que emburrecia os leitores. 
Atualmente grande parte dos educadores e pesquisadores apregoam as benesses 
das histórias em quadrinhos em sala de aula. 
 
O fato é que, nas últimas décadas, os quadrinhos passaram por um 
processo de amadurecimento estético e temático que não permite que os 
consideremos um mero “instrumento” ou apenas um simples “passatempo”. 
Extrapolando os limites de seus veículos tradicionais (jornais e revistas), a 
linguagem dos quadrinhos chegou ao cinema e a teve, difunde-se hoje pela 
publicidade e a cada dia é mais presente na internet graças a influência 
europeia e latino-americana (na produção de quadrinhos e na produção de 
reflexões teóricas sobre eles), o que antes era considerado apenas um 
produto de consumo passou a ter status de produção cultural relevante 
(SRBEK, 2005, p. 56). 
 
Daí a importância de estudarmos esta linguagem artística e propiciar aos nossos 
alunos a oportunidade de consumirem e produzirem histórias em quadrinhos com 
qualidade estética, gráfica e textual. 
27 
2.1 OS QUADRINHOS NA SALA DE AULA 
 
 
No mundo de hoje, onde a linguagem falada e escrita se sobrepõe às outras 
linguagens, tais como a gestual, as expressões faciais, a fotografia, os quadrinhos, 
torna-se imprescindível que elas sejam apresentadas aos alunos, para que estes se 
integrem com o mundo não textual, tão rico e diversificado. 
 
Principalmente, porque essas linguagens estão presentes no nosso dia-a-dia, sendo 
necessária uma apropriação delas permitindo aos educandos esse conhecimento. 
Segundo Groensteen (2004), as pessoas que desconhecem e não entendem signos 
e ícones, cuja formação foi essencialmente textual, têm dificuldades em acompanhar 
a leitura de um quadrinho. Fazendo uma analogia aos analfabetos, ele as rotula de 
“anicônicos”. 
 
Quando se fala em usar as histórias em quadrinhos em sala de aula, não se está 
falando em quadrinhos para ensinar ciências ou português; fala-se em usar as 
histórias em quadrinhos por elas mesmas, na combinação de texto e imagem, da 
análise da sua sequência de imagens a apreciação dos seus desenhos. 
 
Mas, muitos educadores e autoridades consideravam, até bem pouco tempo atrás, 
as histórias em quadrinhos como atividade infantil, apropriada para semianalfabetos 
ou para os que têm preguiça de pensar. Este preconceito em relação aos 
quadrinhos surgiu durante a década de 50, eles eram acusados de provocar a 
delinquência juvenil e de deixar as crianças com preguiça mental. 
 
Tudo começou nos Estados Unidos da América com o lançamento do livro Sedução 
dos Inocentes, pelo Dr. Frederic Wertham, onde ele afirmava que as histórias em 
quadrinhos de aventura transmitiam mensagens de violência. Segundo Álvaro de 
Moya, no Brasil as revistas em quadrinhos eram tomadas pelos professores e 
queimadas durante o recreio (SRBEK, 2006, p. 13). 
 
28 
Hoje não se fala mais em queimar as revistas de histórias em quadrinhos, pelo 
contrário existe uma preocupação e muitas pesquisas procurando meios de utilizar 
esta linguagem em sala de aula. Percebemos que a maioria destes professores e 
pesquisadores se preocupa apenas com as 
 
(...)intenções utilitaristas: de ‘chamar’ e ‘prender’ a atenção do aluno, ser 
uma mera ‘distração’ em momentos de recreio ou de servir como introdução 
ao letramento. Não digo que estas não sejam funções que lhes possam ser 
atribuídas; o problema é que se restringir a elas é subestimar os 
quadrinhos, é não compreender o que eles podem representar em termos 
de desenvolvimento da percepção e cognição ou (no caso do quadrinho-
arte) que enriquecimento simbólico eles podem trazer para nosso imaginário 
pessoal (SRBEK, 2006, p. 16). 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram publicados e os professores ao serem 
pressionados a usar as histórias em quadrinhos na sala de aula não souberam como 
utilizá-los, surgindo várias pesquisas e textos com sugestões de uso deste recurso 
em sala de aula. 
 
A partir daí surgiram algumas inquietações: as histórias em quadrinhos precisam ser 
ensinadas, já que não conhecemos nenhuma pessoa que foi obrigada a ler histórias 
em quadrinhos? Se qualquer pessoa é capaz de pegar uma revista e ler seus 
quadrinhos é necessário ensinar história em quadrinhos? Lembremos que todas as 
pessoas falam, desde que frequentem ambientes onde haja pessoas falando ou não 
tenham nenhuma limitação física, mas para ler e escrever precisamos passar por um 
processo de alfabetização; o mesmo ocorre com as imagens, todos enxergamos 
mas precisamos aprender a ver. 
 
Vivendo em um mundo repleto de imagens e informações visuais, precisamos 
orientar o olhar do aluno para as estruturas gráficas e imagéticas que o cercam; nas 
histórias em quadrinhos é preciso que ele perceba além do personagem e do texto. 
 
Outros elementos dos quadrinhos, como representação de movimentos, a 
estruturação dos quadros, estilização de roupas e cenário, se não são familiares ao 
leitor, aparentemente não impedem a comunicação se tiverem como suporte outras 
linguagens como cinema, teatro e até televisão. Já com o texto escrito, as legendas 
e onomatopeias vão exigir a alfabetização do leitor, o que não impede que pessoas 
29 
analfabetas e crianças no pré-escolar estejam proibidas de manusear as HQ; muito 
pelo contrário, isso deve ser estimulado. 
 
O interesse pelos quadrinhos começa desde cedo nas crianças. Como já foi dito, é a 
sua primeira leitura espontânea, e isso não pode ser descartado nem 
menosprezado: a curiosidade com relação ao destino dos personagens motiva os 
leitores mirins. E, para os analfabetos, pode ser um incentivo para querer aprender a 
ler. A narrativa em quadrinhos apresenta uma combinação de palavras e imagens, 
permitindo que a criança exerça suas habilidades de interpretação, visuais e verbais. 
 
Os aspectos inerentesao desenho (perspectiva, cor, simetria, entre outros) e à 
linguagem (gramática, semântica, estilística) combinam-se na formação do sentido 
da história. Além do esforço intelectual necessário para sua apreensão, a criança 
desenvolve sua percepção estética. Cabe lembrar o preconceito que existe sobre as 
Histórias em Quadrinhos: que são vistas como artigo infantil, simples 
entretenimento, ou ainda, ilustração de conteúdo e avaliações. 
 
Os quadrinhos existem em toda parte do mundo, produzidos em diversas línguas e 
com os mais variados tipos de desenhos e formatos. São publicados em jornais, 
revistas, almanaques, encartes, entre outros, fazendo parte do cotidiano da 
sociedade, num contato direto e inevitável. A arte dos quadrinhos, como toda Arte, 
reflete os valores socioculturais de sua época; e desde que foram criados, há cerca 
de cem anos, os quadrinhos vêm registrando e evidenciando os acontecimentos 
históricos, sociais e culturais do homem. 
 
Percebemos na utilização de histórias em quadrinhos em sala de aula, que a 
linguagem quadrinistica é subutilizada; em geral os professores se preocupam 
apenas com a narrativa ou o texto alfabético das histórias, restringindo seu uso 
como distração para os alunos, como meio para alcançar conteúdo de outras 
disciplinas ou para alfabetizar as crianças. Segundo Groensteen, 2004 
 
agiríamos mal em concluir que as imagens de uma história em quadrinhos 
precisam necessariamente do texto para adquirir inteligibilidade; é em 
princípio a disposição em uma sequência icônica que firma a significação de 
cada uma entre elas. É nas articulações internas em elos de imagens que 
30 
se fixa o sentido, jogando o texto, por este ângulo, frequentemente, apenas 
um papel complementar (p.43-44). 
 
As histórias em quadrinhos ajudam no desenvolvimento da percepção, da cognição, 
enriquecem o imaginário simbólico particular do aluno e desenvolvem seu senso 
crítico. Deve-se orientar os alunos sobre a construção da narrativa ou o uso correto 
de seus elementos constituintes como balões, onomatopeias, planos de 
enquadramento, metáforas, entre outros. Os professores que utilizam as histórias 
em quadrinhos como recursos pedagógicos, incluindo aí muitos da área de Arte, 
desconhecem os elementos constituintes desta linguagem ou quando os conhecem 
não entendem suas possibilidades narrativas e expressivas que vão além da simples 
ilustração de um texto. 
 
As histórias em quadrinhos são uma linguagem artística e como tal possui signos 
que precisam ser conhecidos e utilizados para efetivamente transmitir a mensagem 
a que se propõe. Encontramos inclusive várias histórias em quadrinhos que não 
contem texto e no entanto seu poder linguístico não fica prejudicado. Quando a 
artista conhece todos os códigos presentes em determinada linguagem e faz uso 
destes respeitando sua significância, a mensagem transmitida por ele é facilmente 
assimilada por todos. 
 
Saber que os balões comportam as falas dos personagens é reduzir este elemento a 
mero coadjuvante de uma narrativa textual, os balões vão além e indicam também o 
personagem que está falando, se o mesmo está no quadrinho ou não, através do 
rabicho; indicam também o tom utilizados pelos personagens em suas falas: se o 
contorno do balão é tracejado ele está cochichando, falando em segredo ou fazendo 
uma confidencia (figura 1); se a silhueta do balão é formada por linhas quebradas 
indica irritação, grito ou que a voz vem de um aparelho elétrico (figura 2). Um 
rabicho formado por pequenos círculos indica que o texto é apenas um pensamento 
ou sonho (figura 3). 
 
31 
Fonte: CEDRAZ, Antônio. A Turma do Xaxado. 
 
E a disposição dos balões no quadrinho deve obedecer nossa ordem de leitura, da 
esquerda para a direita, de cima para baixo. Sendo assim o personagem que fala 
primeiro deve ter seu balão mais alto ou mais à esquerda do que fala depois. 
 
Esta ideia não se aplica apenas aos balões, os planos de enquadramento, além de 
representarem o espaço onde ocorre a ação, auxiliam o autor em sua narrativa. 
Quando se utiliza o plano geral é apresentado ao leitor o personagem e o local onde 
ocorre a ação (figura 4). Se utilizarmos o plano médio, podemos não perceber o 
ambiente, mas percebemos claramente a ação do personagem porque neste plano o 
personagem é representado a partir de sua cintura (figura 5). Ao utilizarmos o 
primeiro plano o quadrinista poderá mostrar mais claramente a expressão do 
personagem, porque neste plano é representado o rosto do personagem (figura 6). 
No primeiríssimo plano ou plano de detalhe percebemos um objeto ou parte do 
corpo que em outro plano não seriam percebidos (figura 7). 
 
Figura 4 – Plano geral 
 
Figura 5 – Plano médio 
 
Fonte: CEDRAZ, Antônio. A Turma do Xaxado. 
Figura 1 
 
Figura 2 
 
Figura 3 
 
32 
 
Figura 6 – Primeiro plano 
 
Figura 7 – Plano de detalhe 
 
Fonte: CEDRAZ, Antônio. A Turma do Xaxado. 
 
É importante para o aluno como produtor e leitor de histórias em quadrinhos saber 
como funcionam estes elementos e suas reais possibilidades expressivas, tornando-
se um leitor mais competente e um criador mais expressivo. 
 
Mas não é só de balões e planos de enquadramento que se constituem uma história 
em quadrinhos, existem outros recursos e elementos que ajudam o quadrinista a 
contar sua história: os personagens e suas expressões corporais que reforçam seus 
pensamentos e atitudes; os quadros e suas sequencias que auxiliam o leitor a dar 
continuidade às histórias; as onomatopeias que representam os sons através de 
palavras (figura 8); as metáforas visuais (figura 9) e movimentos (figura 10) que 
enriquecem as histórias em quadrinhos. 
 
Figura 8 – onomatopeia 
 
Figura 9 – metáforas visuais 
 
Figura 10 - movimento 
 
Fonte: CEDRAZ, Antônio. A Turma do Xaxado. 
 
É perceptível que as histórias em quadrinhos são utilizadas nas salas de aula como 
recurso pedagógico, mas subutilizadas como linguagem artística. Não é uma leitura 
simples a de uma linguagem que utiliza movimentos, sons e metáforas, com bases 
materiais diferentes de seus atributos. 
 
O fato é que, nas últimas décadas, os quadrinhos passaram por um 
processo de amadurecimento estético e temático que não permite que os 
33 
consideremos um mero “instrumento” ou apenas um simples “passatempo”. 
Extrapolando os limites de seus veículos tradicionais (jornais e revistas), a 
linguagem dos quadrinhos chegou ao cinema e a tevê, difunde-se hoje pela 
publicidade e a cada dia é mais presente na internet graças a influência 
europeia e latino-americana (na produção de quadrinhos e na produção de 
reflexões teóricas sobre eles), o que antes era considerado apenas um 
produto de consumo passou a ter status de produção cultural relevante 
(SRBEK, 2005, p.56). 
 
Ler uma revista em quadrinhos é uma atividade que desenvolvemos desde criança e 
que por isso nos parece simples. É uma linguagem que todos entendem, mas que 
poucos se utilizam para expressar suas próprias ideias e histórias. É nesta 
perspectiva de construtor de linguagem que se torna importante o ensino das 
histórias em quadrinhos nas aulas de arte. 
34 
3 CONTEÚDOS DE ARTE E QUADRINHOS 
 
 
Hoje em dia vivemos cercados por imagens, em outdoors, cartazes, televisão, 
internet, entre outros e se faz necessário aprender a fazer a leitura destas imagens. 
As imagens geradas por nos são um reflexo da nossa cultura e em sua construção 
são utilizados signos que transmitem informações sobre nosso modo de comer, 
vestir, divertir, entre outros. 
 
Para tornar efetiva a leitura destas imagens é importante que nossos alunos 
aprendam a identificar e utilizar os elementos gráficos e simbólicos que são 
utilizados na construção destas imagens. Que saibam identificar para fazerem a 
leitura imagética compreendendo o significado da mensagem e para que se 
apropriem destes signos para construírem mensagensque sejam significativas da 
ideia que ele quer transmitir, em resumo que tenham uma apreensão cognitiva. 
 
A apreensão cognitiva é um momento em que minha atenção se detém na 
imagem particular, gerando uma intelecção; é quando um significante visual 
torna-se significativo para mim, que lhe atribuo significado através de 
qualidades e ações, um contexto e uma temporalidade. Enfim, é quando 
atribuo identidade as informações visuais que passo a ver como ambientes, 
personagens e objetos de uma trama; é quando me transformo num 
animador, naquele que transmite anima às imagens inertes (SRBEK, 2005, 
p.43). 
 
Pensamos que o aluno seja leitor e produtor de conhecimento utilizando a linguagem 
artística, que são veículos que possibilitam dar forma às ideias e cada pessoa tem 
um vocabulário próprio. “Nossa penetração na realidade, portanto é sempre 
mediada por linguagens, por sistemas simbólicos” (MARTINS, 1998, p.37). Como 
reflexo do desenvolvimento de várias linguagens diferentes e com os avanços 
tecnológicos empreendidos no final do século XIX, a exemplo da criação da 
imprensa e do computador, tornou-se importante ampliar o termo de artes plásticas 
para artes visuais o que engloba as histórias em quadrinhos. 
 
Com esta perspectiva percebemos que o ensino de artes visuais na educação 
básica privilegia o ensino do desenho e da pintura, técnicas muito utilizadas pelas 
35 
artes plásticas, negligenciando outras áreas; mas cada linguagem artística 
proporciona experiências de recepção muito diferentes. 
 
Uma destas linguagens são as histórias em quadrinhos que são em si um meio de 
comunicação eficiente que utiliza uma sequência de imagens onde o leitor preenche 
mentalmente os espaços em branco entre um quadro e outro; que utiliza 
simultaneamente a linguagem textual e gráfica, juntamente com outros elementos 
como os balões, onomatopeias, metáforas visuais e movimento. Diversas vezes 
tirados do seu meio original, estes elementos são utilizados para reforçar ideias e 
sentidos em outros meios como a televisão e a publicidade. 
 
Percebemos que nossos alunos, apesar de muitas vezes serem leitores frequentes 
das histórias em quadrinhos, desconhecem seus elementos formais, seu conteúdo 
simbólico e sua possibilidade como linguagem artística. São leitores das histórias 
contadas através de quadros, onde se faz a leitura pelo texto e pela imagem, mas 
não são produtores destas obras, porque não refletem sobre esta linguagem e seu 
contexto de produção. Como não existe reflexão e produção fica difícil para os 
alunos incorporarem elementos gráficos específicos das histórias em quadrinhos em 
suas produções artísticas, textuais, culturais ou sociais. 
 
Outra importante afirmação é de que como em qualquer linguagem artística, “nem 
toda e qualquer história em quadrinhos contribui para a formação de uma pessoa 
(muitas só vêm torná-la mais ‘adequada’ aos padrões de massificação)” (SRBEK, 
2006, p.15). Não queremos com isto abolir as revistas da Turma da Mônica (suas 
histórias podem ser ambientadas em qualquer lugar do mundo), dos super-heróis 
americanos (que fazem propaganda do modo de vida dos norte-americanos) ou da 
Turma da Disney (trazem muitos problemas ideológicos) que são amplamente 
consumidas em território nacional; estas e quaisquer outras histórias em quadrinhos 
devem ser utilizadas de maneira crítica e a escola deve capacitar os alunos a fazê-
lo. 
 
Este desconhecimento, dos códigos e signos utilizados nas artes visuais incluindo aí 
as histórias em quadrinhos, gera um grupo social que não está habilitado a dar 
forma as suas ideias e tem dificuldade de se comunicar nos diversos meios que 
36 
frequenta, agregado a isto, temos uma indústria cultural4 que utiliza elementos e 
personagens dos quadrinhos para divulgar e vender produtos de consumo e 
quadrinistas que se submeteram ao mercado capitalista, criando a ideia de que os 
quadrinhos são apenas um recurso comunicativo e não uma linguagem artística. 
 
Quanto ao uso de histórias em quadrinhos na sala de aula de Arte iremos analisar 
três publicações que tratam especificamente do assunto, são elas Como usar as 
histórias em quadrinhos na sala de aula organizada por Ângela Rama e Waldomiro 
Vergueiro; Traça traço quadro a quadro: a produção de histórias em quadrinhos no 
ensino de Arte de João Marcos Parreira Mendonça e Quadrinhos na educação, 
organizado por Waldomiro Vergueiro e Paulo Ramos. 
 
Escolhemos estas publicações por apresentarem propostas de uso das histórias em 
quadrinhos na sala de arte, dois dos livros propõe o uso dos quadrinhos em diversas 
áreas da educação, passando por Português, História, Geografia, e também Arte. O 
outro escreve apenas sobre as possibilidades do uso das histórias em quadrinhos na 
sala de Arte, apontando uma das possibilidades educativas que esta linguagem nos 
apresenta. Os autores são pesquisadores dos quadrinhos e apresentam uma 
preocupação em tornar mais efetivo o uso dos quadrinhos nas salas de aula. 
 
 
3.1 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NA SALA DE AULA5 
 
 
Com organização de Rama e Vergueiro, traz em seu primeiro capitulo um breve 
resumo da evolução da linguagem imagética e dos recursos gráficos utilizados por 
vários povos como forma de transmissão de conhecimento e ideias, até chegar a 
criação das histórias em quadrinhos no final do século XIX, a evolução desta forma 
de comunicação, sua condenação na década de 1950 por religiosos, médicos e 
educadores até sua redenção e aceitação como importante recurso pedagógico. 
 
4 Theodor Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973), teóricos da escola de Frankfurt, 
conceberam o conceito de Indústria cultural. Para estes autores toda produção artística e cultural é 
submetida, de modo a serem moldados aos padrões comerciais e assim serem facilmente 
reproduzíveis. 
5 RAMA, Ângela; VERGUEIRO, Waldomiro. (Org.). Como usar as histórias em quadrinhos na sala 
de aula. São Paulo: Contexto, 2004. 
37 
Pontua que no Brasil as histórias em quadrinhos já são reconhecidas pela LDB (Lei 
de Diretrizes e Bases) e pelos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais). 
 
Vergueiro cita alguns motivos para utilizar os quadrinhos no ensino: aumentam a 
motivação dos estudantes para o conteúdo das aulas aguçando sua curiosidade e 
desafiando seu senso crítico; palavras e imagens juntas ensinam de forma mais 
eficiente; existe um alto índice de informação nos quadrinhos; eles auxiliam no 
desenvolvimento do habito de leitura; enriquecem o vocabulário dos estudantes; o 
caráter elíptico da linguagem quadrinistica obriga o leitor a pensar e imaginar; 
podem ser utilizados em qualquer nível escolar e com qualquer tema” (p. 22-24). 
Ajudando o aluno a desenvolver várias habilidades e competências. 
 
Cita também o fato das histórias em quadrinhos serem acessíveis e de baixo custo; 
sua utilização pode ser feita “para introduzir um tema que será desenvolvido por 
outros meios, para aprofundar um conceito apresentado, para gerar uma discussão 
a respeito de um assunto, para ilustrar uma ideia, como uma forma lúdica para 
tratamento de um tema árido ou como contraposição ao enfoque dado por outro 
meio de comunicação” (p. 26). As possibilidades de utilização de quadrinhos na sala 
de aula são muito amplas, podendo ser utilizado por todas as áreas de 
conhecimento. 
 
Vemos que Vergueiro restringe o uso das histórias em quadrinhos apenas como 
linguagem facilitadora do desenvolvimento de conteúdos outros, sugerindo que o 
professor conheça os elementos constituintes desta linguagem, suas características 
e história para poder “incorporar os quadrinhos de forma positiva em seu processo 
didático, dinamizando suas aulas, ampliando a motivação de seus alunos e 
conseguindo melhores resultados no processo de ensino e aprendizagem” (p. 29). 
As possibilidades expressivas dos quadrinhos comolinguagem artística são 
ignorados pelo autor. 
 
No segundo capitulo Vergueiro nos escreve sobre a necessidade de uma 
alfabetização da linguagem dos quadrinhos para o aluno decodificar as mensagens 
presentes nele e assim o professor obter melhores resultados utilizando-o. Explica 
sobre a leitura das imagens e sobre os elementos característicos das histórias em 
38 
quadrinhos – planos de enquadramento, montagem, personagens, metáforas 
visuais, balão, texto, legenda – explicando cada um destes elementos. 
 
Em seguida temos um capítulo sobre os quadrinhos nas aulas de Língua 
Portuguesa, outra sobre quadrinhos no ensino de Geografia, um sobre quadrinhos 
na aula de História e por fim um capítulo sobre quadrinhos no ensino de Arte, no 
qual nos deteremos. 
 
O capítulo sobre quadrinhos na aula de Arte foi escrito por Alexandre Barbosa que 
no primeiro parágrafo nos coloca que “as HQS podem vir a ser uma poderosa 
ferramenta pedagógica, capaz de explicar e mostrar aos alunos, de forma divertida e 
prazerosa, a aplicação prática de recursos artísticos sofisticados (grifo nosso), tais 
como perspectiva, anatomia, luz e sombra, geometria, cores e composição” (p. 131). 
Logo depois começa a explicar as técnicas desenvolvidas desde o Renascimento 
que são necessárias para o artista desenvolver uma história em quadrinhos. 
 
Explica a técnica de perspectiva sugerindo que os trabalhos, sejam de pinturas ou 
quadrinhos, que não a utilizam não são tão refinados. Explica cada técnica de 
perspectiva fazendo um paralelo entre artistas plásticos que a utilizam e quadrinistas 
que fizeram uso delas em suas histórias. Na parte de anatomia cita a importância de 
estudar esta técnica na hora de desenhar super-heróis e como o conceito de beleza 
feminina mudou através dos tempos, mudança percebida na construção de 
personagens femininos, tanto nas artes plásticas quanto nos quadrinhos. O uso de 
luz e sombra e a organização da composição podem ser trabalhados a partir do 
estudo dos quadrinhos. 
 
No final do capitulo propõe que as histórias em quadrinhos sejam utilizadas em sala 
de Arte não apenas para explicar elementos das artes plásticas, mas como exercício 
prático, incentivando os alunos a criarem suas próprias histórias em quadrinhos, 
sendo necessário para isto dominar elementos como argumento, roteiro, arte final, 
esboço do personagem e da cena, entre outros a partir daí discorre sobre os 
detalhes técnicos na roteirização, layout e finalização dos quadrinhos. 
 
 
39 
3.2 A PRODUÇÃO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NO ENSINO DA ARTE6 
 
 
Livro publicado em 2008, surgiu da dissertação de mestrado de Mendonça que 
ganhou o troféu HQ MIX 2007 (o Oscar dos quadrinhos). No primeiro capítulo o 
autor define história em quadrinhos e traça um panorama da história da arte onde 
em outros períodos históricos alguns elementos constituintes da linguagem dos 
quadrinhos se fazem presentes. Narra um pouco do contexto histórico e cultural que 
inicialmente não consideraram os quadrinhos como expressão artística e cultural. 
 
Surgido juntamente com o conceito de cultura de massa e fugindo da ideia de 
produto exclusivo e obra única, os quadrinhos foram imediatamente alçados a 
condição de representante desta cultura, isto contribuiu para que durante muito 
tempo as histórias em quadrinhos não fossem reconhecidas como produto artístico. 
 
O autor aborda também em seu livro alguns artistas que contribuíram com inovações 
criativas que ajudaram a diminuir o preconceito em relação as histórias em 
quadrinhos, ajudando a serem reconhecidas como objeto artístico. Cita Winsor 
McCay que em 1905 criou O pequeno Nemo no pais dos sonhos, influenciado pela 
Art nouveau surpreendendo pela temática: abordava o mundo dos sonhos, e a 
questão estética utilizando planos com ângulos insólitos, inovando na distribuição 
dos quadros com muita criatividade, usando cores e imagens muito bem 
trabalhadas; sem reconhecimento dos críticos do seu tempo, hoje alguns de seus 
originais estão no acervo do Museu de Arte Moderna de Nova Iorque. 
 
Tarzan, surgido em 1929 traz também importantes contribuições para os quadrinhos 
serem reconhecidos como objeto cultural, pela primeira vez os personagens eram 
desenhados de forma realista respeitando a anatomia humana em cenários bem 
acabados. Timtim, desenhado por Hergé, apresentou as figuras humanas 
cartunizadas em meio a paisagens realistas, influenciando muitos desenhistas na 
Europa. Superman foi a primeira história publicada em revista, até então só se 
 
6 MENDONÇA, João Marcos Parreira. Traça traço quadro a quadro: a produção de histórias em 
quadrinhos no ensino de Arte. Belo Horizonte: C/Arte, 2008. 
40 
publicada quadrinhos em jornais, isto contribuiu para consolidar o processo de 
popularização dos quadrinhos. 
 
Em 1940, surge Will Eisner que fazendo uso de forma não convencional dos 
elementos das histórias em quadrinhos: achatando e alongando os quadros, 
desenhando títulos de formas diferentes, utilizando ângulos distorcidos e variando as 
cenas a cada quadro, foi importante no reconhecimento dos quadrinhos como arte. 
 
O autor traz até os dias de hoje um pouco da história dos quadrinhos e sua 
utilização como ferramenta didática e sua transformação em objeto artístico. Conclui 
este primeiro capitulo afirmando 
 
Apesar de a maioria das pesquisas relacionadas aos quadrinhos estarem 
relacionadas à área de comunicação – principalmente no âmbito da 
linguística e da semiologia - seu caráter artístico e estético ainda é pouco 
explorado na área acadêmica. Além das possibilidades conhecidas e 
usualmente utilizadas das HQ tais como recursos didáticos, analise de 
conteúdo e forma, utilização em livros didáticos, identificação projetiva de 
personalidade através das personagens, entre outras, os quadrinhos ainda 
tem um amplo espaço a ser explorado no âmbito escolar – principalmente 
nas aulas de Arte – como uma modalidade artística, sendo uma opção na 
qual o estudante trabalhe conceitos do ensino de Arte (p.40-41). 
 
No segundo capitulo o autor faz reflexões sobre a importância do ensino de Arte na 
educação formal, “Entre vários aspectos, a arte na educação contribui de forma 
substancial e significativa para incitar o pensamento, sendo agente transformador e 
formador do cidadão que reconheça a si mesmo, reforce a relação com a cultura em 
que está inserido, sendo esse um dos principais apontamentos do ensino de Arte na 
contemporaneidade” (p.43). Importância que muitas vezes é desconhecida pela 
população de maneira geral e pela escola de maneira particular. 
 
Escreve sobre as mudanças no currículo de Arte, que contemplava os códigos 
dominantes de uma erudição europeia e branca, passando pela livre expressão 
desvinculada da interação com a sociedade para a perspectiva pós-moderna onde o 
currículo de arte valoriza o fazer artístico com criticidade e reflexão, relacionado com 
o contexto cultural que o aluno está inserido. 
 
41 
Diante disso o autor propõe utilizar as histórias em quadrinhos “como uma 
modalidade artística e expressiva nas aulas de arte através da apreciação, do fazer 
e da contextualização” (p. 47). Ao final do capitulo Mendonça faz uma análise 
artística, estética da obra em quadrinhos Santô, e os pais da aviação do cartunista 
Spacca, livro adotado pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), do 
Governo Federal. 
 
No capitulo três é apresentada uma proposta metodológica para a produção de 
histórias em quadrinhos no ensino fundamental. 
 
Partindo de uma concepção em que a construção do conhecimento em arte 
acontece quando possibilitamos experiências significativas em apreciação, 
reflexão e elaboração artística, este estudo se propõe a ser uma opção para 
o desenvolvimento dessas características em todas as etapas que 
permeiam a proposta metodológica, contemplandoa produção das HQ 
como manifestações artística expressiva onde seja possível construir 
conhecimento em arte (p. 71). 
 
Esta proposta é dividida em cinco etapas que vão da construção de cartuns e 
personagens, passando pelo estudo dos elementos formais dos quadrinhos e pelos 
elementos formais das artes visuais presentes nos quadrinhos, até a produção de 
uma história e posterior construção de uma revistinha em quadrinhos. O autor 
descreve o percurso metodológico de cada etapa apresentando sugestões de 
atividades para alcançar os objetivos propostos em cada uma delas. 
 
 
3.3 QUADRINHOS NA EDUCAÇÃO: DA REJEIÇÃO À PRATICA7 
 
 
Neste livro Vergueiro apresenta os livros adquiridos pelo PNBE (Programa Nacional 
de Biblioteca na Escola) e a crescente inserção de quadrinhos nas listas de livros 
adquiridos pelo Programa. No primeiro capítulo, mostra como a partir da inserção 
das histórias em quadrinhos no edital de compra de livros para as escolas públicas, 
as editoras passaram a publicar mais quadrinhos; e aponta uma relação entre os 
 
7 VERGUEIRO, Waldomiro; RAMOS, Paulo (Org.). Quadrinhos na educação: da rejeição à pratica. 
São Paulo: Contexto, 2009. 
42 
tipos de obras selecionadas, a literatura e os quadrinhos, a maioria dos selecionados 
são adaptações para os quadrinhos de obras literárias. 
 
Nos capítulos seguintes os livros adquiridos no programa são agrupados por temas, 
e há uma apresentação de propostas pedagógicas para utilizar com eficiência as 
histórias em quadrinhos no ambiente escolar, sem descaracterizar, nem reduzir 
estas historias a simples narrativas ilustradas. 
 
As propostas de atividades incluem várias disciplinas – Arte, Língua Portuguesa, 
Geografia, Filosofia, Historia, Física, Sociologia, Religião – e os livros foram 
organizados em 6 grupos assim distribuídos: biografia em quadrinhos, quadrinhos de 
aventura, mangás em sala de aula, literatura em quadrinhos, quadrinhos infantis e 
humor nos quadrinhos; cada capitulo um autor apresenta o gênero gerador do título 
do capitulo, explica sua origem e um pouco de sua história apresentando propostas 
de utilização dos quadrinhos nas salas de aula da educação básica. São sugestões 
de propostas pedagógicas que contemplam várias disciplinas, sendo algumas 
dessas ideias interdisciplinares. 
 
Ao analisar os três livros aqui apresentados percebemos que o primeiro propõe o 
uso dos quadrinhos nas aulas de arte como suporte para o ensino de conteúdos 
específicos da linguagem das artes plásticas, não que os quadrinhos e as artes 
plásticas não tenham elementos em comum, mas não podemos reduzir a força 
expressiva dos quadrinhos a meros exemplos da utilização de elementos plásticos 
na construção de imagens; a linguagem dos quadrinhos trabalha com a 
intertextualidade, o aluno precisa conhecer seus signos e elementos constituintes e 
a partir deles resignificar suas construções plásticas. 
 
O segundo livro apresenta uma proposta bem pratica do uso da linguagem dos 
quadrinhos explorando suas possibilidades plásticas em si mesma. Propõe a 
utilização desta linguagem como técnica expressiva, como meio de apropriação 
cultural, como desenvolvedor de habilidades cognitivas. Apresenta a importância do 
estudo de Arte na educação básica e da linguagem dos quadrinhos como elemento 
cultural-artístico. 
 
43 
No terceiro livro vemos como as histórias em quadrinhos estão aumentando sua 
popularidade no ambiente escolar e acadêmico, servindo como elemento para 
pesquisas cientificas cujo objetivo maior é melhorar o desempenho dos alunos e 
prover os professores de subsídios para auxiliar os alunos neste desenvolvimento. 
Apresenta curiosidades sobre o mercado editorial brasileiro, apresenta títulos que 
podem ser abordados pedagogicamente em sala de aula, disponíveis nas bibliotecas 
das escolas públicas e propõe atividades em várias áreas diferentes para que as 
histórias em quadrinhos sejam plenamente utilizadas no ambiente escolar. 
44 
4 OFICINA DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS 
 
 
Neste capítulo apresentamos, primeiramente, a metodologia escolhida para a 
realização deste trabalho, caracterizando-o como pesquisa participante. Os 
instrumentos utilizados para coleta de dados são descritos, bem como o contexto em 
que o estudo se deu. Além disso, trazemos informações referentes aos alunos que 
atuaram como participantes e os caracterizamos segundo categorias de sexo, faixa 
etária e escolaridade. Em seguida, apresentamos e analisamos os dados com vistas 
a alcançar os objetivos traçados para o estudo. 
 
 
4.1 METODOLOGIA 
 
 
Levando em conta os objetivos propostos neste trabalho, esta pesquisa 
caracterizou-se como pesquisa participante, aquela em que, de acordo com 
SEVERINO (2007, p. 120), o pesquisador, “para realizar a observação dos 
fenômenos, compartilha a vivência dos sujeitos pesquisados, participando, de forma 
sistemática e permanente, ao longo do tempo da pesquisa, das suas atividades”. Foi 
a partir das respostas aos questionários e das observações registradas e descritas 
durante o processo de realização da Oficina de Quadrinhos que fizemos as análises 
e considerações. 
 
 
4.1.1 Contexto da Pesquisa 
 
 
A Oficina de História em Quadrinhos foi realizada durante um dia (manhã e tarde) 
em uma escola da rede estadual e teve como público os alunos do ensino médio e 
ensino fundamental, num total de 15 alunos. 
 
De acordo com o Relatório de Totalização de Matrícula, no ano de 2013, o colégio 
tem 1620 (mil seiscentos e vinte) alunos matriculados, que são distribuídos em três 
turnos. Conta com um quadro de 62 professores, sendo todos licenciados, um 
45 
diretor, dois vice-diretores e pessoal de apoio, distribuídos entre a portaria, a 
secretaria, a cantina e auxílio na disciplina. Localizado em Mussurunga, o colégio 
atende alunos oriundos principalmente das seguintes localidades: Rua da Adutora, 
Colinas, Vila Verde, Bairro da Paz, Estrada Velha do Aeroporto, Parque São 
Cristóvão e São Cristóvão. 
 
O colégio dispõe de 16 salas de aula, auditório para cerca de 300 pessoas, 
laboratório de Ciências, biblioteca, laboratório de informática, cozinha semi-industrial 
com depósito, sala de professores, um arquivo morto, secretaria, sala da vice- 
direção, sala da direção, coordenação, quadra poliesportiva, horta e área de 
recreação. 
 
A escola participa do projeto Mais Educação8 desde abril de 2009, o Programa tem 
por objetivo ampliar o tempo e o espaço educacional dos alunos da rede pública. 
Trata-se de uma contribuição para a formação integral de crianças, adolescentes e 
jovens, pela articulação de ações, projetos e programas do governo federal. A 
iniciativa promove ações sociais e educacionais em escolas e em outros espaços 
socioculturais. Os alunos participam de atividades no turno oposto ao das aulas 
regulares. 
 
Na escola, de acordo com informações fornecidas pela coordenação local, o 
Programa Mais Educação atende quatro macro-campos referentes ao 
acompanhamento pedagógico (letramento e matemática), esporte e lazer (aulas de 
futebol de salão, karatê e jiu-jitsu); arte (oficina de teatro) e inclusão digital 
 
8 O Programa Mais Educação foi criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007. A iniciativa é 
coordenada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), 
em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) e com as Secretarias Estaduais e 
Municipais de Educação. Sua operacionalização é feita por meio do Programa Dinheiro Direto na 
Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). O programa visa 
fomentar atividades para melhorar o ambiente escolar, tendo como base estudos desenvolvidos pelo 
Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), utilizando os resultados da Prova Brasil de