LIVRO Educação na Cidade

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Educação na Cidade:
Conceitos, Reflexões e Diálogos
Organizadores:
Dilza Côco
Nelson Martinelli Filho
Priscila de Souza Chisté
Sandra Soares Della Fonte
ACADÊMICO
Educação na cidade:
conceitos, reflexões e diálogos
Organizadores:
Dilza Côco
Nelson Martinelli Filho
Priscila de Souza Chisté
Sandra Soares Della Fonte
Educação na cidade:
conceitos, reflexões e diálogos
Vitória, 2018
© 2018 Programa de Pós-Graduação em Ensino de Humanidades – PPGEH
Todos os direitos reservados. 
É permitida a reprodução parcial desta obra, desde que citada a fonte. 
O conteúdo dos textos é de inteira responsabilidade dos autores
Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo
Educação na cidade : conceitos, reflexões e diálogos / organizadores Dilza Côco… 
[et al.]. - Vitória: Edifes, 2018.
 356p. : il. ; 22 cm. 
 ISBN: 978-85-8263-292-5 (Broch.)
 978-85-8263-293-2 (E-book)
 1. Educação - Filosofia. 2. Educação e Estado. 3. Educação – Vitória (ES). I. 
Martinelli Filho, Nelson. II. Côco, Dilza . III. Chisté, Priscila. IV. Della Fonte, Sandra 
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Revisão textual: André Luiz Neves Jacintho,
Nelson Martinelli Filho
Diagramação: Gabriela Maciel de Almeida
Imagem da capa: SAMÚ, Raphael. Sem título, 
1986. Serigrafia sobre papel. Acervo pessoal do 
artista.
Sumário
Prefácio....................................................................................................11
Apresentação...........................................................................................17
Considerações iniciais: proposta de constituição do grupo de estudos e 
pesquisas sobre a educação na cidade e humanidades (GEPECH)..........25
Dilza Côco 
Priscila de Souza Chisté
Sandra Soares Della Fonte
Capítulo I - Educação na cidade: conceitos e reflexões...........................33
Reflexões sobre cidade educativa, cidade educadora, 
município que educa e educação na cidade................................................35
Simone Oliveira Thompson de Vasconcelos
Priscila de Souza Chisté
Cidade e educação: breve ensaio sobre a questão
polissêmica e conceitual................................................................................61
Swami Cordeiro Bérgamo
Sandra Soares Della Fonte
A educação na cidade como atividade teleológica: 
paradigmas científicos de análise e suas intencionalidades....................78
Adriano de Souza Viana
Antonio Donizetti Sgarbi
Contribuições de Henri Lefebvre para a leitura da cidade.......................92
Priscila de Souza Chisté
Capítulo II - Educação na cidade de Vitória - Espírito Santo................123
A modernização da cidade de Vitória: 
reflexões sobre a história capixaba......................................................................125
Patrícia Guimarães Pinto
Priscila de Souza Chisté
Vitória (ES) nos cartões-postais:
a cidade em exposição e suas potencialidades educativas.....................156
Dilza Côco
Priscila de Souza Chisté
O Parque Moscoso como espaço educativo da cidade de Vitória - ES..198
Larissa Franco de Mello Aquino Pinheiro
Priscila de Souza Chisté
O direito à cidade e as questões ecológicas:
o problema capixaba do pó preto...............................................................223
Israel David de Oliveira Frois
Sandra Soares Della Fonte
A criança e a educação na cidade:
pensamentos inquietantes na educação infantil de Vitória..................240
Dina Lúcia Fraga 
Dilza Côco
Capítulo III - Educação na cidade e suas interfaces com a literatura...261
O outro e a cidade na literatura brasileira:
um diálogo entre Rubem Fonseca e as relações
de alteridade no espaço urbano..................................................................263
Letícia Queiroz de Carvalho
Lirismo e cidade – uma voz entre muitas vozes.......................................286
André Luiz Neves Jacintho
Letícia Queiroz de Carvalho
Miradas sobre las ciudades..........................................................................312
Gabino Cárdenas Olivares
María Estela Martínez Castro
Prefácio
O escritor Ítalo Calvino nos ensina que “jamais se deve con-
fundir uma cidade com o discurso que a descreve. Contudo, existe uma 
ligação entre eles” (1999, p. 59). Munidos dessa advertência é que 
vislumbramos a possibilidade de iniciar a leitura de Educação 
na cidade: conceitos, reflexões e diálogos. Uma coletânea de 
escritos que tratam da cidade a partir de um de seus aspectos 
mais interessantes: a sua relação com a educação. 
Tentar apreender a cidade por meio de pesquisas diversas asse-
melha-se um pouco à conhecida fábula dos cegos e do elefante: cada 
homem que se aproximava do animal tateava uma de suas partes e 
imaginava que ali se encontrava o todo de sua forma. Da mesma ma-
neira, cada um de nós, pesquisadores que nos aproximamos do ur-
bano na tentativa de apreendê-lo, o compreendemos por meio das 
nossas possibilidades, com nossa percepção filtrada pelos teóricos 
nos quais nos apoiamos, pela ideia de cidade através da qual nos mo-
vemos em nossas investigações, e pela abrangência que permitimos 
ao nosso olhar. As cidades, dessa maneira, tornam-se, para cada um 
de nós, um constructo engendrado pelos nossos interesses de pesqui-
sa, bem como pelas amplitudes e limitações de nosso conhecimento.
12
Podemos entender a alcunha “cidade” em uma concepção 
morfológica, um espaço físico composto de prédios e avenidas, 
pontes e túneis. Nessa perspectiva, vemos muitas vezes a cida-
de tomada como um problema espacial, quebra-cabeças ao qual 
o urbanismo tenta fornecer respostas. Podemos, ainda, ter nos-
so interesse voltado para as redes associativas que compõem a 
vida urbana, as suas dinâmicas e conflitos. Em outras palavras, 
aquilo que, de forma invisível, molda a configuração que esco-
lhemos para viver. A essa compreensão é a sociologia urbana que 
procura atender e providenciar contorno e abrangência. Temos 
aqueles que preferem entender a cidade como arena de dispu-
tas de poder, locus privilegiado no qual se corporificam os jogos 
de mercado e capital. O urbano, para estes, se torna sinônimo 
de negócio e as suas possibilidades são aquelas que podem ser 
quantificadas, transformando-se em oportunidades de lucro. É 
admissível, ainda, tentarmos vislumbrar a urbanidade por meio 
de suas representações, sejam as da literatura, da arte, da publici-
dade, do cinema. Para estes, as representações funcionam como 
uma forma de estender o olhar e a percepção até limites que não 
seriam atingidos apenas com a observaçãodireta da dinâmica ci-
tadina. E há, ainda, os que se alimentam da vida urbana, vendo a 
cidade como musa, inspiração ou palco para as suas ideias. São 
os adeptos daquilo que é defendido por Baudelaire quando afir-
ma que “jouir de la foule est un art” (“apreciar a multidão é uma 
arte”). Esses criam. Sua arte, seus discursos ou suas pesquisas são 
alimentados pela energia proveniente dessa reunião de pessoas 
diferentes ocupando o mesmo espaço, da tensão que tal convívio 
produz, dos embates e das interações que brotam do chão das 
metrópoles. Cidade, nessa concepção, é um poderoso catalisador 
de forças e energias.
Assim, se são múltiplas as formas através das quais pode-
mos olhar para qualquer objeto de pesquisa, quando esse objeto 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 13
é tão diverso quanto uma cidade, essas possibilidades chegam 
ao infinito. Talvez seja essa riqueza de pontos de vista que a 
torne tão interessante como depositária de nossos interesses 
e esforços. Cidades são ilimitadas, cidades são desafiadoras. 
Na confluência de algumas perspectivas de olhares para a di-
nâmica citadina é que podemos situar os textos que compõem 
esse livro. Os pesquisadores aqui reunidos olham, cada um a 
seu modo, para o mesmo objeto e nos mostram o que veem. Tal 
como Calvino, que faz com que o seu personagem Marco Pólo 
descreva ao imperador Kublai Kahn múltiplas cidades através 
daquela que mora em seu coração – e que, ao final de Cidades 
Invisíveis ficamos sabendo tratar-se de Veneza –, os textos que 
compõem esta coletânea nos apresentam pontos de vista que 
se alternam, complementam, contrapõem, para que, ao findar 
a leitura, possamos nós, leitores, formar o nosso panorama pes-
soal sobre o tema. 
Oriundos das discussões e investigações do Grupo de Es-
tudos e Pesquisas sobre Educação na Cidade e Humanidades 
(GEPECH), ligado ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de 
Humanidades (PPGEH) do Ifes, os textos que aqui se reúnem são 
divididos em três capítulos: Educação na cidade: conceitos e 
reflexões; Educação na cidade de Vitória - Espírito Santo 
e Educação na cidade e suas interfaces com a literatura. 
Sob esses temas, vários artigos se desenvolvem. Em cada um 
deles temos a oportunidade de acompanhar um dos fenôme-
nos mais interessantes para um pesquisador: o desabrochar do 
pensamento sobre um tema. Assim, através de Simone Olivei-
ra Thompson de Vasconcelos, Priscila de Souza Chisté, Swami 
Cordeiro Bérgamo, Sandra Soares Della Fonte, Adriano de Souza 
Viana e Antonio Donizetti Sgarbi temos a chance de seguir as 
considerações sobre o papel da cidade na educação e os concei-
tos que devem ser priorizados nesse percurso. No capítulo se-
14
guinte, Patrícia Guimarães Pinto, Priscila de Souza Chisté, Dilza 
Côco, Larissa Franco de Mello Aquino Pinheiro, Israel David de 
Oliveira Frois, Sandra Soares Della Fonte e Dina Lúcia Fraga tra-
tam especificamente da cidade de Vitória, abordando diversos 
aspectos que podem ser considerados na educação citadina na 
referida cidade. Finalmente, no terceiro capítulo, Letícia Queiroz 
de Carvalho, André Luiz Neves Jacintho, Gabino Cárdenas Oliva-
res e María Estela Martínez Castro nos trazem a literatura como 
espelho através do qual podemos ver o urbano e suas dinâmicas.
Saímos deste livro – como acontece com as melhores leitu-
ras – com mais questões do que respostas. As perspectivas apre-
sentadas nos instigam, provocam, esclarecem, estimulam. Tal 
como a cidade que lhes deu origem, são plurais e desafiadoras. 
Ao findar, junto com as inquietações originárias da leitura, nos 
vêm também o desejo de que as pesquisas prossigam, que as 
questões que aqui desfilam deem lugar a outras, que os autores 
avancem cada vez mais em suas investigações, e que possamos 
ler outras produções do GEPECH em breve. 
Eliana Kuster
Apresentação
Por mais que a cidade preexista ao capitalismo, o processo 
de industrialização conferiu a ela e à realidade urbana em geral 
uma nova configuração. Segundo Lefebvre (2011)1, a industria-
lização fez um assalto à cidade e a transformou no palco dos 
principais conflitos sociais.
As relações sociais capitalistas ganharam vida na terri-
torialidade e no ritmo de vida da cidade. Circuitos de riqueza, 
com seus sistemas de segurança, convivem com os aglomera-
dos de miséria, com seus poderes paralelos ao estatal. A distri-
buição e a qualidade de moradias, comércio, instituições de en-
sino, transporte coletivo, saneamento básico e infraestrutura, 
espaços e equipamentos de lazer e estabelecimentos de saúde 
revelam uma cidade segregada e fraturada. 
Não por acaso Harvey (2012, 2009a, 2009b)2 evidencia como as 
formas espaciais e temporais contemporâneas de nossas cidades 
se transformaram em fragmentos, com comunidades fechadas, 
privatização de espaços públicos, formação de vários microes-
tados. Para esse autor, a “acumulação por despossessão” (HAR-
VEY, 2012, p. 83) tem desobstruído bairros pobres, capturado 
18
terras para incrementar a atividade imobiliária. Em muitos ca-
sos, o mercado imobiliário urbano associado ao capital finan-
ceiro e ao apoio do Estado tem desempenhado função relevante 
na absorção e geração de capitais excedentes em escala cres-
cente, “[...] mas ao preço do explosivo processo de destruição 
criativa que tem desapropriado as massas de qualquer direito à 
cidade” (HARVEY, 2012, p. 85).
Como “lugar de consumo e consumo de lugar” (LEFEBVRE, 
2011, p. 20), a cidade não apenas articula a desigualdade social 
à segregação espaço-social urbana, mas também aloja o confli-
to constitutivo de toda mercadoria: “[...] a cidade e a realidade 
urbana dependem do valor de uso. O valor de troca e a genera-
lização da mercadoria pela industrialização tendem a destruir, 
ao subordiná-las a si [...]” (LEFEBVRE, 2011, p. 14).
Para Lefebvre (2011), a complexidade de tal situação coloca 
desafios para a reflexão teórica, para a ação prática e a ima-
ginação. Por isso, filosofia, arte e ciência se veem obrigadas a 
reconsiderar esse fenômeno.
Abraçamos essa tarefa a partir de uma preocupação educa-
tiva. Os cidadãos constroem as cidades e, por sua vez, as cidades 
formam seus cidadãos. Nesse sentido, a configuração da cidade 
nos seus espaços e tempos carreiam uma orientação pedagógi-
ca. Em outros termos, a cidade condensa a história dos grupos e 
dos conflitos que, sob certas condições históricas, a realizaram. 
Entrar em contato com essa história faz da experiência urbana 
uma relação entre gerações de transmissão e incorporação in-
tencional de modos de vida próprios, valores, ritmos e rotinas, 
maneiras de agir, práticas imaginativas e artísticas, formas de 
1LEFEBVRE, Henri. O direito à cidade. 5. ed. São Paulo: Centauro, 2011. 
2HARVEY, David. Alternativas ao neoliberalismo e o direito à cidade. Novos Cadernos 
NAEA, Belém, v. 12, n. 2, p. 269-274, dez. 2009a.
HARVEY, David. A liberdade da cidade. Espaço e Tempo, São Paulo, n. 26, p. 9-17, 2009b.
HARVEY, David. O direito à cidade. Lutas Sociais, São Paulo, n. 229, p. 73-89, jul./dez.2012.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 19
sociabilidade e de mobilidade, confrontos e contradições. Como 
atesta Arroyo (1997, p. 25)3, “A dinâmica urbana como um todo 
é educativa [...]”.
Se o arranjo da cidade e da urbanidade como um todo é, por 
si, um agente educativo e investe na formação subjetiva de seus 
habitantes, torna-se premente aprender a ler a grafia social ins-
crita nessa ordenação citadina. Em outras palavras, desvendar 
suas ruas e seus nomes, suas sedes administrativas, os recortes 
de seus bairros, a concentração de sua população, suas praças e 
parques, os monumentos públicos, suas formas arquitetônicas, 
a localização de suas indústriase fábricas, o seu ritmo do tra-
balho, a sua condição ambiental-ecológica, seus lugares de en-
contros, suas rotas de mobilidade, a sua distribuição da riqueza 
material e simbólica e seus confrontos de classe.
Para exercitar essa tarefa, não se pode abrir mão de um 
vagueio errático pela cidade. Por certo, não se trata do vagar 
da multidão, empurrada pelos semáforos prestes a fechar, pelo 
tempo acelerado da atividade produtiva, pelo olhar negligen-
te e epidérmico que satisfaz às demandas emergenciais de se 
chegar ao trabalho ou em casa. A experiência que se conclama 
é errante e desacelerada; paciente, ela experimenta e conhe-
ce; inquieta, vê, cheira, toca, ouve o que a cidade nos diz. Está 
longe de ser passiva: retruca seus dizeres, regozija-se com seus 
acertos, dialoga com a cidade, a indaga em seu existir. No fundo, 
o diálogo com a cidade é um auto diálogo, um colóquio com a 
cidade que construímos e que nos construiu, portanto, com a 
cidade que existe também em nós.
Segundo Lefebvre (2011), o direito à cidade é um apelo e 
uma exigência. Por mais que reformas sejam relevantes, só um 
processo revolucionário pode nos assegurá-lo. Por isso, reco-
3ARROYO, Miguel G. O aprendizado do direito à cidade. Educação em Revista, Belo Hori-
zonte, n. 26, p. 23-38, dez. 1997.
20
nhecemos que evidenciar os projetos educativos que na cidade 
se materializam e se chocam pode ser uma ação insuficiente 
para a conquista e o exercício efetivo desse direito, mas, nem 
por isso, menos importante. Bem cumprida, essa ação pode ins-
pirar a projeção de formas rebeldes de intervenção. De alguma 
maneira, os capítulos deste livro se alimentam desse horizon-
te e pretendem, a partir de preocupações variadas, reeducar o 
nosso olhar a cidade, de vivê-la e construí-la. 
Para tanto, insistimos, com Lefebvre (2011), que os pro-
dutores da cidade têm direito de dela se apropriar. Afinal, “O 
direito à cidade, como ele está constituído agora, está extre-
mamente confinado, restrito na maioria dos casos à pequena 
elite política e econômica, que está em posição de moldar as 
cidades cada vez mais ao seu gosto” (HARVEY, 2012, p. 87). As-
sim, contra a cidade mercadoria, coloca-se a necessidade de 
uma construção coletiva do direito à cidade, como caracteri-
zado por Lefebvre (2011): um direito humano de natureza so-
cial vinculado à liberdade, à individualização na socialização, 
ao habitat e ao habitar. Trata-se, segundo ele, de um direito à 
vida urbana, movida não pela industrialização, mas por neces-
sidades sociais com fundamentos antropológicos, rumo a uma 
nova práxis e a um novo ser humano, “o homem da sociedade 
urbana” (LEFEBVRE, 2011, p. 108).
Se o humano é o sentido primeiro e último da sociedade 
urbana, 
[...] então a questão sobre qual tipo de cidade queremos não 
pode estar divorciada da questão sobre qual tipo de pessoas 
desejamos ser, quais tipos de relações sociais buscamos, qual 
relação nutrimos com a natureza, qual modo de vida deseja-
mos. [...] O direito à cidade está, por isso, além de um direito 
ao acesso àquilo que já existe: é um direito de mudar a cidade 
mais de acordo com o nosso desejo íntimo. A liberdade para 
nos fazermos e nos refazermos, assim como nossas cidades, 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 21
é um dos mais preciosos, ainda que dos mais negligenciados, 
dos nossos direitos humanos (HARVEY, 2009a, p. 09).
Por isso, o direito à cidade se situa no confronto geral con-
tra o capital. Lefebvre caracteriza que o fundamento antropo-
lógico que advém do processo revolucionário de superação do 
capital clama por um ser humano rico. Contudo, nesse contex-
to, a riqueza não diz respeito à propriedade privada: “O homem 
da sociedade urbana já é um homem rico em necessidades: o 
homem de necessidades ricas que aguardam a objetivação, a 
realização” (LEFEBVRE, 2011, p. 124-125).
A base marxiana é claramente perceptível. O ser huma-
no rico é criado pela e criador da ruptura da sociabilidade 
burguesa. Em contraposição à unilateralidade restrita do de-
senvolvimento sob o capitalismo, ele experimenta a eman-
cipação completa das qualidades e dos sentidos humanos; 
emancipação de todos os seres humanos, emancipação do ser 
humano por inteiro. 
Nos Manuscritos econômico-filosóficos, Marx (2004)4 contrasta 
o ser humano fraturado pela divisão social do trabalho com o 
ser humano total. Sob o pressuposto do socialismo, Marx (2004, 
p. 139) fala da “riqueza (Reichheit) das carências humanas” e, 
portanto, de um novo modo de produção e de um novo objeto da 
produção. Assim, ele entrevê o enriquecimento da essência hu-
mana sob outra lógica que não o acumular, o ter. Nesse con-
texto, riqueza e pobreza alcançam uma significação que tem o 
ser humano como seu fim. Por isso, Marx afirma: “O homem 
rico é simultaneamente o homem carente de uma totalidade da 
manifestação humana da vida. [...] que deixa sentir ao homem 
a maior riqueza, o outro homem como necessidade (Bedürfnis)” 
(MARX, 2004, p. 112-113). Ainda de acordo com Marx (2004, p. 
 4MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.
22
161), o ser humano rico é educado para usufruir a arte, apreciar 
a beleza, agir de modo estimulante e encorajador sobre os ou-
tros, trocar amor por amor.
Criada e criadora desse novo ser humano, a sociedade ur-
bana em um horizonte socialista também assume uma dimen-
são omnilateral. A citação é longa, mas vale a pena acompanhar 
a descrição de Lefebvre ao se referir às necessidades sociais que 
servirão de motor para as transformações urbanas:
[...] opostas e complementares, compreendem a necessidade 
de segurança e a de abertura, a necessidade de certeza e a ne-
cessidade de aventura, a da organização do trabalho e a do 
jogo, as necessidades de previsibilidade e a do imprevisto, de 
unidade e de diferença, de isolamento e de encontro, de trocas 
e de investimentos, de independência (e mesmo de solidão) e 
de comunicação, de imediaticidade e de perspectiva a longo 
prazo. O ser humano tem também a necessidade de acumu-
lar energias e a necessidade de gastá-las, e mesmo de desper-
diça-las no jogo. Tem necessidade de ver, de ouvir, de tocar, 
de degustar, e a necessidade de reunir essas percepções num 
“mundo”. A essas necessidades antropológicas socialmente 
elaboradas (isto é, ora separadas, ora reunidas, aqui comprimi-
das e ali hipertrofiadas) acrescentam-se necessidades especí-
ficas [...]. Trata-se da necessidade de uma atividade criadora (e 
não apenas de produtos e bens materiais consumíveis), neces-
sidades de informação, de simbolismo, de imaginário, de ativi-
dades lúdicas. [...] que superam mais ou menos a divisão par-
celar dos trabalhos. Enfim, a necessidade da cidade e da vida 
urbana só se exprime livremente nas perspectivas que tentam 
aqui se isolar e abrir horizontes (LEFEBVRE, 2011, p. 105).
Deixemo-nos contagiar por esse horizonte político e teórico!
Sandra Soares Della Fonte
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 23
24
Considerações iniciais: proposta de
constituição do grupo de estudos e pesqui-
sas sobre educação na cidade e humanida-
des (Gepech)
Os estudos sobre a cidade apresentam-se como temáti-
ca importante no campo da educação, pois contribuem para a 
compreensão dos aspectos históricos, políticos, sociais, cultu-
rais, filosóficos e econômicos referentes ao desenvolvimento 
urbano. A partir de consulta realizada em janeiro de 2016 ao 
Diretório de Grupos de Pesquisas cadastrados e certificados 
pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tec-
nológico (CNPq), constatamos que poucos são os grupos que 
abarcam discussões sobre Cidade e Educação. Dos 312 registros 
encontrados a partir do descritor “cidade”, apenas seis grupos 
de pesquisaestão concentrados na área da Educação.
A possibilidade de contribuir com esse nicho de pesquisa 
favoreceu a constituição de um grupo de estudos que integrasse 
alunos e professores do Programa de Pós-Graduação em Ensi-
no de Humanidades do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) 
para a discussão da cidade como espaço potencial para ações 
26
educativas. Desse modo, o Grupo de Estudos sobre Educação 
na Cidade e Humanidades (Gepech) iniciou suas atividades em 
março de 2016, compondo uma das linhas do Grupo de Pesquisa 
“Artes Visuais, Literatura, Ciências e Matemática: diálogos pos-
síveis” cadastrado no CNPq.
Ao idealizarmos o Gepech, elencamos como os seus obje-
tivos: 1) discutir relações entre a cidade e a educação a partir 
de áreas do conhecimento ligadas às humanidades; 2) planejar, 
executar e avaliar formações de professores da educação básica 
que contribuam com reflexões sobre os espaços da cidade; bem 
como 3) sistematizar materiais educativos que discutam e apre-
sentem propostas relacionadas com a cidade. 
As reuniões do grupo iniciaram juntamente com o recém 
implementado Mestrado Profissional em Ensino de Humanida-
des e ocorreram semanalmente com duas horas de duração cada 
encontro. Para a organização das atividades do Gepech, optamos 
por um referencial de abordagem crítica e dialógica, conforme 
proposições de Bakhtin (2003)5. Essa perspectiva valoriza a in-
teração discursiva, em suas diferentes formas e manifestações, 
na promoção do conhecimento e na constituição dos sujeitos.
A partir desse alinhamento teórico, as reuniões semanais 
do grupo se configuraram como eventos que promoveram en-
contros repletos de enunciados sobre/com a cidade. Encontros 
eEsses que encontros potencializaram diálogos entre os par-
ticipantes e desstes com textos de referência sobre a cidade, 
com outros pesquisadores que elegem o tema cidade como foco 
principal de estudos, assim como com exposições culturais que 
apresentam a cidade por meio de roteiros discursivos diversos. 
Nessa dinâmica, várias vozes foram contempladas na configu-
ração de novos textos e, por consequência, promoveram a ela-
5BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 27
boração de outras compreensões pelos participantes, a respeito 
do conceito cidade e, mais especificamente, sobre a cidade de 
Vitória, no Espírito Santo. 
O grupo estabeleceu diálogo com textos teóricos de autores 
como Lefebvre (1991, 1999)6; Canevacci (2004)7; Harvey (2014)8; 
Silva (1979)9, Klug (2009)10 e outros. Essa sequência de autores 
não foi definida a priori, mas sintetiza uma construção coletiva, 
pois foi acessada e integrada ao cronograma de estudos a partir 
de diálogos entre os participantes e com as primeiras referên-
cias que abordavam a noção de educação e cidade. Assim, na 
medida em que desenvolviam os primeiros estudos, professores 
e alunos tomavam ciência de outras fontes consideradas rele-
vantes para a exploração da temática privilegiada pelo grupo. 
Tal dinâmica de interação com os textos e a consequen-
te produção e reelaboração do cronograma indicam relações 
com a noção de inacabamento da palavra, pois, conforme 
Bakhtin (2005, p. 195)11, as palavras do outro comportam um 
limiar e, ao serem “[...] introduzidas em nossa fala, são reves-
tidas inevitavelmente de algo novo, da nossa compreensão e 
da nossa avaliação”. Desse modo, a leitura dos textos numa 
perspectiva dialógica pressupõe que um texto abre possibili-
dades para outros textos, alimentando o fluxo da comunica-
ção verbal (BAKHTIN, 2004)12 sobre a cidade. Assim, as leituras 
das obras iniciais apontavam para novas fontes e, por meio 
de atitudes ativas e responsivas (BAKHTIN, 2004), os partici-
pantes contribuíram com a construção do roteiro de estudos e 
exploração do conteúdo. 
Essa dinâmica participativa e colaborativa presente na 
construção do cronograma das ações do Gepech foi ampliada 
nos momentos de estudos e discussões coletivas. Ampliadas 
porque os integrantes do grupo assumiam atitudes de prota-
gonismo quando realizavam as leituras das obras e sistema-
28
tizavam roteiros de discussões para exploração de conceitos 
considerados importantes para a produção das propostas de 
pesquisas e elaboração de materiais educativos, desenvolvidos 
pelo Gepech, numa perspectiva crítica. Assim, esses encontros 
favoreceram a compreensão de conceitos-chave, como o de ci-
dade educativa, amplamente divulgado pelos documentos for-
mulados pela Unesco, porém com muitas questões que guar-
dam potencial de problematizações, conforme discutido por 
Silva (1979) e Chisté e Sgarbi (2015)13. Essas problematizações 
puderam ser pensadas de modo mais aprofundado com estudos 
de outros autores como Lefebvre (1991, 1999), de base marxia-
na, que apresenta fundamentos importantes para compreender 
os problemas da cidade e seu processo de urbanização. Nessa 
linha de proposições e também a partir do materialismo his-
tórico-dialético, Harvey (2014) foi outro autor que contribuiu 
para que os participantes do Gepech entendessem questões so-
bre o direito à cidade como direito humano. A partir de estu-
dos oriundos da geografia urbana e de cunho marxiano, Harvey 
(2014) evidencia que esse direito é prejudicado devido a rela-
ções capitalistas orientarem a vida na cidade em uma perspec-
6LEFEBVRE, Henri. A Revolução Urbana. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999. 
LEFEBVRE, Henri. O direito à cidade. São Paulo: Moraes, 1991.
7CANEVACCI, Massimo. A cidade polifônica: ensaio sobre a antropologia da 
comunicação urbana. São Paulo: Studio Nobel, 2004.
8HARVEY, David. Cidades Rebeldes. São Paulo: Martins Fontes, 2014.
9SILVA, Jefferson Idelfonso da. Cidade Educativa: um modelo de renovação 
da educação. São Paulo: Cortêz & Moraes, 1979.
10KLUG, Letícia Beccalli. Vitória: sítio físico e paisagem. Vitória: Edufes, 2009.
11BAKHTIN, M. Problemas da poética de Dostoiévski. Rio de Janeiro: Forense 
Universitária, 2005.
12BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais 
do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Editora Hucitec, 2004.
13CHISTÉ, Priscila de Souza; SGARBI, Antonio Donizetti. Cidade educativa: re-
flexões sobre educação, cidadania, escola e formação humana. Revista Deba-
tes em Educação Científica e Tecnológica, Vitória, v. 6, n. 1, out. 2015.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 29
tiva de predomínio do direito individual à propriedade em de-
trimento ao direito coletivo. Essa noção de direito à cidade pode 
ser pensada a partir de uma chave de leitura apresentada na 
obra Cidade polifônica, de Canevacci (2004). Este autor indica que 
fazer a leitura da cidade implica atentar para aspectos de natu-
reza polifônica, ler os diferentes elementos que a integram, es-
tabelecendo interconexões. Mostra, a partir de pressupostos de 
Bakhtin, que é importante conhecer as formas arquitetônicas 
da cidade, suas relações com a organização de poder, bem como 
a comunicação com os demais elementos do entorno.
As proposições conceituais desenvolvidas por esses auto-
res nos levaram a refinar nosso olhar sobre a cidade de Vitória, 
capital do Espírito Santo, foco de nossas pesquisas. Nessa dire-
ção, Klug (2009) nos apresenta análises do processo de desen-
volvimento e ocupação da cidade de Vitória, fato que estimu-
lou nos participantes do Gepech um novo olhar sobre o espaço 
urbano, com atenção aos patrimônios naturais e históricos que 
ainda resistem ao processo de especulação imobiliária ocorrido 
no centro histórico da capital.
 Além da dinâmica de estudos sobre a cidade a partir de 
fontes bibliográficas, o Gepech também promoveu interlocu-
ção com pesquisadores por meio de palestras e entrevistas. Em 
relação àspalestras, tivemos oportunidade de contar com as 
presenças dos doutores Érika Sabino de Macêdo, Eliana Kuster 
e Gilton Luis Ferreira. Com a professora Macêdo, notamos a im-
portância de ler a cidade e suas problematizações a partir do 
grafitti. Para a pesquisadora, trata-se de manifestação artísti-
ca e crítica que apresenta reflexões e problematizações sobre 
temas diversos presentes na vida urbana, dentre eles a polui-
ção do ar da cidade de Vitória/ES. As considerações de Macê-
do contribuem para construir outras formas de ver, interagir e 
compreender marcas e discursos inscritos na cidade que podem 
30
evidenciar conflitos e contradições. 
Seguindo essa tendência, a professora Kuster apresenta o 
potencial de leitura da cidade a partir de elementos da arquite-
tura. Explora conhecimentos da arquitetura da cidade, em suas 
formas antigas e modernas, estabelecendo diálogos diversos com 
obras de arte, com fatos da história, com a literatura e com estra-
tégias de ocupação dos espaços físicos dentre outros elementos. 
Com o terceiro palestrante, professor Ferreira, tivemos 
a oportunidade de conhecer maiores detalhes do processo de 
modernização do estado do Espírito Santo a partir de aspec-
tos históricos, políticos, econômicos e sociais. Nessa direção, 
Ferreira explica que as ações inerentes à modernização do Es-
pírito Santo se revestiu de um processo de atualização, trans-
formando o que era velho, ou simplesmente descartando-o. 
As ponderações dos palestrantes mostraram conexões com 
questões comentadas por pesquisadoras da Universidade de 
São Paulo (USP) e pelo coordenador do Instituto Paulo Freire, 
entrevistados pelas coordenadoras do Gepech. Essas entrevistas 
foram realizadas em 2016, registradas por meio de videograva-
ção e exibidas durante os encontros de estudos com o objetivo 
de adensar compreensões sobre aspectos inerentes aos estudos 
da cidade. As conversas com as professoras Fraya Frehse, da Fa-
culdade de Sociologia (USP), e Joana Mello e Ana Castro, da Fa-
culdade de Arquitetura e Urbanismo (USP), ressaltaram o valor 
de aspectos históricos e sociais para entender as mudanças que 
ocorreram na cidade de São Paulo e suas implicações para a vida 
coletiva. Articulado a esse investimento de estudos e pesquisas, 
as professoras apostam na formação de professores numa abor-
dagem de interação com a cidade por meio de roteiros espe-
cíficos. Essas entrevistas ofereceram contribuições ao Gepech 
especialmente por indicar a potência de processos formativos 
de docentes para contemplar a educação na cidade como estra-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 31
tégia de acesso aos conhecimentos elaborados. 
A entrevista com Paulo Roberto Padilha (Instituto Paulo 
Freire) foi fundamental para compreender a inserção de Paulo 
Freire nas discussões relacionadas com a educação na cidade. O 
pesquisador nos apresenta na ocasião a proposta da Rede Muni-
cípio que Educa como modo de renovar proposições implemen-
tadas pela Unesco conhecidas como Cidade Educativa.
Além das entrevistas, o Gepech ainda realizou visitas a 
exposições que exploravam temas com e sobre a cidade. Com 
a cidade porque as exposições foram organizadas em espaços 
históricos, como o Espaço Cultural Palácio Anchieta e o Museu 
Vale. Adentrar nesses espaços possibilitou experiências dos 
membros do Gepech aproximando-os de conhecimentos histó-
ricos, políticos, econômicos, sociais, materializados na estrutu-
ra física das construções visitadas. 
 A sistematização e as repercussões das várias ações 
(estudos bibliográficos, palestras, entrevistas e visitas a expo-
sições) que integraram a metodologia de estudos do Gepech, 
nos permitem visualizar um caminho percorrido que contri-
buiu para aprendizagens e para reelaborações de conceitos. En-
tendemos esse percurso como primeiras ações de estudos que 
precisam ser intensificadas e aprofundadas, especialmente com 
atividades de pesquisas. Como modo de contribuir e compar-
tilhar os conhecimentos sistematizados por esse processo de 
estudos, o grupo ofertou em maio de 2017 curso de formação 
de professores para a divulgação de materiais educativos que 
contemplam vários aspectos da cidade de Vitória em meio aos 
acontecimentos econômicos, políticos, ecológicos e sociais que 
colaboraram com a sua transformação.
Finalizamos este texto ressaltando a importância das ações 
realizadas como direcionadoras de novos estudos coletivos, 
bem como a produção de pesquisas a partir dos temas de inves-
32
tigação desenvolvidos pelos participantes do grupo em diálogo 
com o campo educacional. Deixamos nosso agradecimento a to-
dos que colaboram com os estudos empreendidos e esperamos 
que este livro, fruto do primeiro ano de estudos, possa contri-
buir para o debate sobre a educação na cidade, ampliando con-
ceitos, reflexões e diálogos.
Dilza Côco 
Nelson Martinelli Filho
Priscila de Souza Chisté
Sandra Soares Della Fonte
Educação na cidade: conceitos, refl exões e diálogos 33
Capítulo I
Educação na cidade: 
conceitos e refl exões
34
Reflexões sobre cidade educativa, 
cidade educadora, município que
educa e educação na cidade
Simone Oliveira Thompson de Vasconcelos
Priscila de Souza Chisté
A aldeia de Hollywood foi planejada de acordo com a noção
Que as pessoas desse lugar fazem do Paraíso. Nesse lugar
Elas chegaram à conclusão de que Deus,
Necessitando de um Paraíso e de um Inferno, não precisou
Planejar dois estabelecimentos, mas
Apenas um: o Paraíso. Que esse,
Para os pobres e infortunados, funciona
Como inferno.
(Bertold Brecht, 1942)
A cidade14 é objeto de várias abordagens de estudo. Segun-
do Maricato (2015), ela pode ser lida de modos especiais: como 
um discurso, pelo viés da estética, como manifestação de prá-
ticas culturais e artísticas, como legado histórico, como palco 
14O dicionário de filosofia de Japiassú e Marcondes (2008) apresenta o verbete 
“cidade”, oriundo do latim civitas e do grego polis, como coletividade políti-
ca organizada, possuindo um mínimo de autonomia e mantida por leis.
36
para conflitos sociais, como espaço de reprodução do capital, 
entre outros possíveis focos interpretativos. Diante desses vá-
rios campos de pesquisa, neste capítulo buscaremos apresentar 
discussão que relaciona a cidade ao campo da educação15, em 
especial por discutirmos termos e conceitos que se referem à 
“cidade educativa”, “cidade educadora”, “município que edu-
ca” e “educação na cidade” a fim de compor debate que visa 
desvelar os motivos que movimentaram a criação de tais ter-
mos e vislumbrar possíveis alternativas conceituais que am-
pliem as discussões sobre cidade e potencializem suas relações 
com a educação.
Como modo de alcançar o objetivo traçado, analisaremos 
o termo “cidade educativa” proposto pelo relatório Aprender 
a Ser, elaborado por uma Comissão da Unesco/ONU, liderada 
por Edgar Faure em 1972 e publicado em 1973, com o objeti-
vo de estudar o caminho de soluções globais para as grandes 
questões colocadas pelo desenvolvimento da educação em um 
mundo de transformações. Em contraponto a esse documento 
apresentaremos reflexões de Jefferson Ildefonso Silva, no livro 
Cidade educativa: um modelo de renovação da educação. 
A seguir, examinaremos o termo “cidade educadora” pro-
posto pela Associação Internacional de Cidades Educadoras 
(AICE). Discorreremos sobre algumas publicações da Associa-
ção Internacional de Cidades Educadoras (AICE), dentre elas, 
a Carta das Cidades Educadoras, o livro Cidade Educadora: prin-
cípios e experiências, organizado por Moacir Gadotti e outros 
autores, bem como a pesquisa Cidade educadora e juventudes: as 
políticas públicas e a participação dos jovens de Gravataí – RS, de 
Ingrid Wink.15Entendemos “educação”, de modo amplo, como mediação capaz de contri-
buir com a formação integral dos seres humanos por meio da apropriação 
dos conhecimentos sistematizados pela humanidade.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 37
Investigamos a expressão “município que educa” proposta 
em 2009, no Fórum Mundial de Educação (FME), pela Rede Mu-
nicípio que Educa, lançada na ocasião do evento e, finalizamos 
o capítulo elucidando o que compreendemos como “educação 
na cidade”.
Diante do exposto buscaremos, nas próximas seções, apre-
sentar tais termos com vistas a elencar suas origens e contra-
dições.
Cidade Educativa e as implicações do 
Relatório “Aprender a Ser”
Como visto anteriormente, o termo “cidade educativa” 
surgiu no Brasil após ser apresentado pelo relatório Aprender a 
Ser, publicado em 1973. Esse relatório foi elaborado por uma Co-
missão Internacional da Unesco/ONU liderada por Edgar Faure, 
ex-ministro da Educação da França, com representantes dos Es-
tados Unidos da América - EUA, União Soviética - URSS, Chile, 
Síria e Congo. Para Faure et al. (1973), o relatório surge como 
modelo para “ajudar” os países pobres a enfrentarem o proble-
ma educacional a partir de um intercâmbio livre e sistemático. 
Reforçando a condição inferior de alguns países, justifica a ne-
cessidade dessa cooperação internacional para a implantação 
da “cidade educativa”. O relatório é dividido em três partes: 
Resultados, Futuro e Havia uma Cidade Educativa. Na primeira 
parte, o relatório faz uma retrospectiva histórica, reforçando a 
condição dos países “menos desenvolvidos” de copiar as inicia-
tivas educacionais de outros países. Essa primeira parte aponta 
as heranças do passado, alguns pontos de progressos e fracassos 
alcançados ao longo da história e a educação como produto e 
fator da sociedade (solução de todos os problemas). Na segunda 
38
parte, reforça o tempo de questionamentos (1972), os eixos do 
futuro e as transcendências, dentre elas o humanismo cientí-
fico, conceito difundido que retrata a importância do conhe-
cimento científico para o homem moderno, agora centro das 
ações. A terceira parte apresenta a cidade educativa como lugar 
e função das estratégias educativas, pois a ideia apresentada no 
relatório é a de superação de uma concepção escolar sistemáti-
ca. Essa parte retrata ainda a cidade como caminho para a so-
lidariedade na medida em que ela reforce as relações humanas 
existentes, por meio de uma compenetração íntima da educa-
ção nas concepções sociais, políticas e econômicas, bem como 
nas redes culturais. 
Para Faure et al. (1973), quando a economia cresce, o nível 
educacional das pessoas tende a melhorar impulsionado pela 
qualificação solicitada pelo mercado. Os autores consideram im-
portante uma abordagem educacional humanística e científica 
e apontam que, com a era científica-tecnológica, a mobilidade 
dos conhecimentos e a renovação das inovações devem consa-
grar um menor esforço ao conhecimento adquirido e reforçar a 
aprendizagem pelo método de aquisição do conhecimento cha-
mado de “aprender a aprender”16. Ao explicarem o termo “ci-
dade educativa” informam que a estrutura educacional está em 
colapso e consideram que outras instituições educacionais para 
além da escola também podem contribuir com a superação da 
crise instaurada. Elencam o indivíduo como sujeito da sua edu-
cação e colocam fé utópica na sociedade, propondo uma relação 
íntima entre educação e o tecido social, político e econômico. 
Diante dessas informações, precisamos realizar uma breve 
retrospectiva histórica para compreender o momento de escri-
16Nos afastamos dessa ideia pois consideramos que as pedagogias do apren-
der a aprender negam a importância da transmissão do conhecimento e 
despotencializam o papel do professor enquanto mediador (DUARTE, 2001).
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 39
ta deste relatório. Após a segunda guerra mundial os países eu-
ropeus entraram em recessão e algumas alianças foram forma-
das polarizando a Europa em capitalista e socialista. Houve uma 
ascensão da economia dos Estados Unidos da América (EUA) e a 
consagração de duas potências mundiais, os EUA e a União So-
viética, dando início à Guerra Fria. O investimento na indústria 
armamentista fez surgir uma era científica e tecnológica. O mo-
mento de consolidação da hegemonia capitalista acontece no 
período anterior à publicação do relatório, mesmo com a crise 
econômica dos EUA provocada pela Guerra do Vietnã. Os EUA 
precisavam se reerguer e para isso apropriaram-se do discur-
so do desenvolvimento científico e tecnológico para “vender” 
seus conhecimentos, tecnologias e ideologias. Dessa forma, o 
discurso passa a ser voltado para atender ao capital. 
Segundo Lefebvre (1999), o modo de produção influencia o 
tipo de cidade e de relações sociais que surgem. Para ele existe 
um eixo espaço-tempo em que a cidade se transforma ao longo 
do tempo até chegar numa zona crítica, na qual todas as ques-
tões relacionadas à natureza que foram deixadas de lado em 
prol do progresso e da urbanização serão cobradas. Assim, todo 
cuidado passa a ser pouco quando a educação é pensada para 
atender determinado tipo de sociedade. A economia hegemôni-
ca do mercado atual educa quem, como, para quem e para quê?
Silva (1979) contrapõe-se às ideias apresentadas no rela-
tório Aprender a Ser, proposto pela Unesco/ONU, debatendo 
sobre educação e sobre as concepções de homem no mundo. 
O livro está dividido em três capítulos: o primeiro, O Relatório 
Apprendre à être; o segundo, A Cidade Educativa; e, o terceiro, O 
Humanismo Científico. No primeiro capítulo Silva (1979) refor-
ça o caráter ideológico do relatório e fala dos principais temas 
abordados, problematizando-os. No segundo capítulo, explica a 
concepção da cidade educativa como um sistema educacional 
40
com uma estruturação tecnoburocrata e inspirada na educação 
permanente, aquela que considera a educação como um pro-
cesso contínuo que se estende por toda a vida do indivíduo. No 
terceiro capítulo aponta que o humanismo científico descrito 
no relatório serviu para sintetizar os aspectos antropológicos 
orientadores da proposta de “cidade educativa”. No entanto, 
alerta para as posições antagônicas existentes entre o huma-
nismo e a necessidade do progresso científico e tecnológico 
descrito. Segundo Silva (1979), o relatório evidencia que na 
atualidade aparecem novos sintomas de uma outra revolução 
para além da industrial.
É a revolução científica e técnica que, ao contrário da revolução 
industrial, não se baseia na máquina como multiplicadora ou 
substituta da força humana física, e nem no homem visto como 
mão-de-obra produtora. A nova máquina interfere no campo 
de força humana mental podendo multiplicá-la e até mesmo 
substituí-la. O trabalho humano é atingido em seu significado: 
o homem é envolvido no processo de produção, não mais como 
mão-de-obra, mas como portador da ciência e do conhecimen-
to social acumulado; é impelido para a margem da produção 
imediata; sua presença é muito mais de criador, de cientista, 
que de operário no sentido industrial (SILVA, 1979, p. 92).
Para Silva (1979), no relatório, o projeto referencial do mundo e 
do homem é o modelo tecnocrático, mesmo que “disfarçado”. O au-
tor ainda considera que falta a esse documento apresentar um cami-
nho com alternativas fora do mito tecnocrático. Em sua crítica, Silva 
(1979) relaciona o conceito de cidade educativa ao humanismo, des-
construindo a proposição científica e tecnológica que é reforçada no 
próprio relatório e que impregna o mundo de hoje. Essa ambiguida-
de humanismo versus progresso científico e tecnológico demonstra 
a inconsistência do relatório, que tenta agradarao positivismo com 
o reforço científico tecnológico e ao mesmo tempo ao humanismo, 
que prega o oposto do positivismo. Segundo Silva (1979, p. 117):
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 41
Com relação à proposta concreta da Cidade educativa, 
continua o mesmo panorama de ambiguidade. Vê a ne-
cessidade de ultrapassar a dimensão sistêmica da socie-
dade, mas não consegue libertar-se de suas estruturas e 
instituições. [...] Não fica claro também como a Cidade edu-
cativa, ao valorizar as instituições sociais como agentes 
educativos e ao promover os meios tecnológicos de comu-
nicação, poderá evitar o perigo de se transformar simples-
mente no instrumento universal da “cultura de massa”.
Com isso, Silva (1979) nos faz refletir sobre a seguinte ques-
tão: ou o relatório está simplificando o humanismo, ou acredi-
ta que a desconstrução da mentalidade industrial dará espaço 
a uma educação científica e tecnológica utópica. A ênfase na 
importância do desenvolvimento das capacidades do homem 
com viés utilitário e tecnológico enfatiza o espírito que orienta 
o relatório: o capitalismo liberal necessita de forças produti-
vas adaptadas às novas exigências da sociedade e, consequen-
temente, efetivar-se como único sistema econômico possível.
De modo contrário a essas posições, Silva (1979) orienta que 
a “cidade educativa” deve ser a busca universal de um humanis-
mo novo, que abra caminhos para o homem, com sua vocação his-
tórica cheia de percalços, sempre ameaçada, mas não destruída. 
Silva conclui suas análises sobre o relatório argumentando que, 
longe dos pressupostos apresentados pela proposta de Faure e 
seus colaboradores, a cidade educativa deveria ser fundamen-
talmente a comunidade humana que se educa, que vai marcan-
do seus caminhos entre perigos, “[...] lutando para se aproxi-
mar da ‘utopia’ de um homem sujeito e criador no centro de 
seu mundo feito hoje de ciência e técnica” (SILVA, 1979, p. 119).
Em acordo com as críticas de Silva ao relatório Aprender a 
ser, Gadotti (1992) assevera:
A ideia de uma Cidade Educativa, defendida pela Comissão In-
ternacional para o Desenvolvimento da Educação da UNESCO, 
é esta miragem da Educação Permanente que, atualmente, 
42
alimenta os sonhos dos países em via de desenvolvimento. 
No Brasil, por exemplo, a ideia de uma comunidade na qual 
a educação estaria “ao alcance de todos”, “durante a vida in-
teira”, “ministrada sob todas as formas possíveis” foi acolhi-
da imediatamente pelos responsáveis pela educação. Assim, 
um país como o Brasil, que está longe de haver atendido o 
mínimo necessário para a educação fundamental, longe de 
haver esgotado seus recursos educativos, tenta “implantar” 
um modelo de educação cujos resultados devem ser postos 
em dúvida, dado que foram elaborados para as necessidades 
dos países altamente desenvolvidos (GADOTTI, 1992, p. 62).
A partir dos excertos de Silva (1979) e Gadotti (1992) pode-
mos inferir que o relatório é ambíguo e contraditório porque não 
vai à origem do problema da sociedade hodierna: a sociedade ca-
pitalista precisa ser transformada em uma sociedade justa, sem 
desigualdade social e sem exploração do homem pelo homem. 
Um dos modos de se preparar a travessia para efetivação dessa 
utopia seria, como apontam estes autores, por meio da educa-
ção cidadã na cidade educativa. Concordamos com Freire (2007, 
p. 24) quando aponta que “[...] o ser humano jamais para de edu-
car-se”. Contudo, cabe reforçar o alerta desse autor quando diz 
que a política da cidade, assim como o Estado, são violentos. Eles
[...] interdita[m] ou limita[m] ou minimiza[m] o direito das 
gentes, restringindo-lhes a cidadania ao negar educação para 
todos. Daí também, o equívoco em que tombam grupos popula-
res, sobretudo no Terceiro Mundo quando, no uso de seu direito 
mas, indo além dele, criando suas escolas, possibilitam às vezes 
que o Estado deixe de cumprir seu dever de oferecer educação 
de qualidade e em quantidade ao povo (FREIRE, 2007, p. 24).
Na concepção de Freire (2007) a escola é uma institui-
ção fundamental e junto com a cidade deve suprir a ne-
cessidade humana de se poder educar permanentemente.
A Cidade se faz educativa pela necessidade de educar, de 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 43
aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar, de 
imaginar de que todos nós, mulheres e homens, impreg-
namos seus campos, suas montanhas, seus vales, seus rios, 
impregnamos suas ruas, suas praças, suas fontes, suas ca-
sas, seus edifícios, deixando em tudo o selo de certo tem-
po, o estilo, o gosto de certa época (FREIRE, 2007, p. 25).
Longe dos preceitos do relatório Aprender a ser e a partir 
de ideais contra-hegemônicos assumimos que toda escola deve 
ser pública, democrática, transformadora, promover a humani-
zação e estar sempre em busca da transformação social. Cremos 
em uma formação integral e emancipatória, na qual os indiví-
duos politizados tomem as cidades nas mãos e instruam-se uns 
aos outros, tanto na escola como nos espaços citadinos.
Cidade Educadora e suas relações
com os preceitos da AICE
O conceito de “cidade educadora” efetivou-se depois da 
realização do I Congresso Internacional de Cidades Educadoras 
(1990). Congresso, eEste Congresso, incentivado pela Unesco na 
Convenção das Nações Unidas de 1989, que reuniu em uma carta 
de intenções princípios essenciais ao desenvolvimento educa-
cional das cidades. A Carta das Cidades Educadoras baseia-se em 
documentos internacionais como a Declaração Universal dos 
Direitos do Homem (1948), o Pacto Internacional dos Direitos 
Econômicos, Sociais e Culturais (1966), a Declaração Mundial da 
Educação para Todos (1990), a Convenção nascida do Congresso 
Mundial para a Infância (1990) e a Declaração Universal sobre 
Diversidade Cultural (2001). A carta informa que a cidade possui 
elementos para formação integral e, ao mesmo tempo, funcio-
na como um agente de educação permanente. Preconiza, ainda, 
a colaboração entre a educação formal, informal e não-formal 
44
para uma efetiva troca de experiências. Este documento define 
vinte princípios a serem seguidos pelas cidades-membro, divi-
didos em três partes, a saber: o direito a uma cidade educadora, 
o compromisso da cidade e serviço integral das pessoas. 
Tais princípios propõem direito à igualdade; políticas pú-
blicas baseadas na justiça social, qualidade de vida e civismo 
democrático; políticas educativas amplas, compreendendo as 
diferentes modalidades de educação; canais abertos e perma-
nentes de comunicação com os cidadãos; ordenamento do es-
paço físico urbano com acessibilidade, promovendo encontro, 
cultura, esportes, lazer; definição de estratégias de formação, 
de modo que todos ajam com respeito mútuo; resolver desigual-
dades; apoiar associações; dentre outros. 
A Carta das Cidades Educadoras define “cidade educadora” 
como:
[...] cidade que se relaciona com o seu meio envolvente, outros 
centros urbanos do seu território e cidades de outros países. 
O seu objectivo permanente será o de aprender, trocar, parti-
lhar e, por consequência, enriquecer a vida dos seus habitantes 
(AICE, 1990, p. 04).
Pensando na concepção de sua criação concluímos que da 
mesma forma como são debatidas as medidas econômicas mun-
diais por meio de cartas de recomendações/intenções, que mui-
tas vezes não retratam a realidade, nem a história, nem a cultura 
de seus países membros, beneficiando apenas uma minoria que 
detém o poder econômico nas mãos, assim enxergamos o que se 
quer fazer acreditar com essa carta de intenções. , A a concluir 
pelos encontros anuais de troca de experiências, que fatalmente 
são discussões puramente políticas, que dificilmente aproximam 
as discussões da maioria dos habitantesdas cidades e que não dis-
cutem a verdadeira causa da desigualdade e da pobreza mundial. 
Ficam somente presos a paliativos que não irão, em momento 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 45
algum, contribuir com a transformação da sociedade capitalista.
Tal conceito – cidade educadora, embora considerado novo, 
reúne um conjunto de propostas contraditórias apresentadas 
anteriormente pela Unesco (no relatório Aprender a Ser – 1972), 
principalmente quando fala de formação integral, educação per-
manente, diferentes modalidades de educação (informal, formal 
e não-formal), com o agravante de que vivemos numa “pseudo” 
urbanização generalizada, que hoje se reflete na busca de uma 
educação científico-tecnológica de qualidade. Dentro do modelo 
capitalista instalado, com a globalização em foco, maiores são 
as contradições, diferenças e dificuldades observadas nas cida-
des, fato que gera uma tentativa de cooperação internacional 
para trocas de experiências, sem que se perca o foco no modelo 
econômico que impera. Tanto no caso anterior do conceito de 
“cidade educativa” proposto pela Unesco, quanto na Carta das 
Cidades Educadoras, de 1990, algumas ideias propostas seduzem. 
No entanto, observamos que os discursos para a democra-
cia e para o desenvolvimento integral do indivíduo ficam apenas 
no plano político, longe dos cidadãos e dos diálogos essenciais. 
A exemplo disso, temos a cidade de Vitória, no estado do Espí-
rito Santo, que integra a Associação Internacional de Cidades 
Educadoras (AICE), criada em 1994, constituída de uma estru-
tura de permanente colaboração entre os governos compro-
metidos com a Carta das Cidades Educadoras. Hoje a AICE conta 
com 478 cidades membros de 36 países de todos os continentes. 
A Prefeitura Municipal de Vitória ao integrar-se a esta asso-
ciação deve promover ações que visam cumprir os vinte prin-
cípios propostos pela Carta das Cidades Educadoras, dentre eles 
a igualdade, o direito à cidade, a integração social, entre outros. 
De acordo com Lefebvre (2001), os seres humanos possuem ne-
cessidades sociais de origem antropológica, dentre elas a segu-
rança e outras carências específicas que não foram e nem são 
46
levadas em conta na urbanização ou na construção das cidades. 
Além disso, nos diz que é preciso superar ideologias para alcan-
çarmos um humanismo novo, que aproxime o povo de sua histó-
ria a fim de refazer e reconstruir as cidades a partir de projetos 
urbanísticos bem desenvolvidos e de programas políticos con-
tra-hegemônicos. Para isso, se faz necessária a transformação 
intelectual, que pense na filosofia e na ciência (ou ciências) da 
cidade. É preciso o envolvimento do povo e da força que ema-
na dele, demanda conhecimento da cidade, e também do meio 
rural, para que se possam criar parâmetros comparativos e de 
valores a serem implementados e alcançados coletivamente. 
Diante de tal atitude, quantas pessoas que vivem na cidade 
de Vitória conhecem ou exercem seus direitos, conhecem es-
ses compromissos assumidos, conhecem e utilizam os espaços 
da cidade? Quantos cidadãos da cidade possuem conhecimento 
para cobrar metas ou cumprimento de princípios e objetivos? 
Ainda debatendo o termo “cidade educadora”, cabe apre-
sentar uma experiência de aproximação realizada pelo Instituto 
Paulo Freire17 em parceria com a Associação Internacional das 
Cidades Educadoras (AICE), no ano de 2004. Oriunda dessa rela-
ção foi sistematizada uma publicação, em português, intitulada 
Cidade Educadora: princípios e experiências, que compila traba-
lhos extraídos dos Cuadernos Ciudades Educadoras América Latina 
com a finalidade, também, de apresentar o projeto Escola Cida-
dã, proposto pela cidade de Porto Alegre – RS. 
Tal projeto estabelece uma utopia pedagógica em que a es-
cola é dever do Estado, sob controle social, constituída por todos, 
com um currículo intermulticultural, que contemple os movi-
mentos de educação popular, sendo este propulsor do processo 
de transformação política, econômica e cultural da sociedade. O 
projeto Escola Cidadã, surgiu no Brasil no início dos anos de 1990 
e, de acordo com Gadotti et al. (2004):
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 47
Designa-se comumente por “Escola Cidadã” uma certa con-
cepção e uma certa prática da educação “para e pela cida-
dania”, que, sob diferentes denominações, são realizadas, 
em diversas regiões do país, principalmente em municípios 
onde o poder local foi assumido por partidos do chamado 
campo democrático-popular (GADOTTI et al., 2004, p. 122).
Nesse livro, Gadotti e seus colaboradores aproximam-se 
de algumas experiências ocorridas na América Latina a fim de 
estimular o projeto “Escola Cidadã”. Relatam no último capí-
tulo diversas experiências observadas em alguns municípios 
brasileiros com viés sócio-democrático. Não se deixam, entre-
tanto, alheios às críticas, esclarecendo na apresentação deste 
desse capítulo a fonte dos textos que têm o intuito de fundar 
uma rede de solidariedade, aceitando, inclusive, contribuições. 
Analisando a aproximação entre grupos de ideias tão diferentes 
nos surpreendemos. De um lado um novo nome dado, Cidade 
Educadora, a uma antiga ideologia da Unesco, e, de outro, o que 
sempre pregou Paulo Freire: a autonomia, o diálogo, a cidada-
nia, a dignidade, o envolvimento político. Entendemos tal apro-
ximação como uma tentativa de Gadotti e seus colaboradores de 
extrair o melhor de cada ideologia a fim de atender um objetivo 
comum, a emancipação crítica do citadino. E, mesmo sobre essa 
égide libertária, é exatamente o oposto o que vemos no nosso 
dia a dia consumido pela economia hegemônica capitalista. No 
entanto, cabe salientar, como dito anteriormente, que as ideias 
propostas pela Carta das Cidades Educadoras seduzem e, até, en-
contram pessoas capazes de criar um movimento novo com o 
cumprimento de seus princípios, mas ele é contraditório porque 
não supõe a transformação social, apresenta apenas paliativos.
Outro estudo que realizamos acerca do conceito de cidade 
educadora deu-se a partir de Wink (2011). Para essa autora, tal 
48
conceito está em constante transformação, pois algumas biblio-
grafias tendem a relacionar o conceito de cidades educadoras a 
um modelo de bem bem-estar europeu (este oferecendo o mí-
nimo, como uma proposta liberal clássica) com a o qual ela não 
concorda. Segundo a pesquisadora, é preciso pensar as cidades 
educadoras como aquelas que fortalecem as diversas identida-
des. Explica o ingresso de uma cidade à Associação Internacional 
das Cidades Educadoras (AICE), bem como a necessidade de com-
prometimento à Carta das Cidades Educadoras e sua relação com 
a Unesco. De acordo com Wink (2011, p. 72):
A Cidade Educadora vê na educação a principal forma de 
transformação da sociedade, sendo referência a educação 
que vai além dos muros da escola. Trata-se da educação 
que não se finda, que não tem idade, não tem necessaria-
mente espaço afixado e trabalha com o viés de que a troca 
e a aprendizagem é processo contínuo na construção políti-
ca da autonomia do sujeito.
Além disso, a pesquisadora reforça o conceito de perten-
cimento e informa que a cidade educadora propõe repensar-
mos as relações sociais, ambientais e os planejamentos urbanos 
diversos, informando que esta pode contribuir para minimizar 
os efeitos avassaladores do capitalismo. A pesquisadora reali-
za algumas críticas ao projeto de cidades educadoras, pois ar-
gumenta que a AICE sugere uma interação educativa entre os 
diferentes setores econômicos e sociais, mas isso raramente 
acontece, pois os setores propõem ações isoladas, visando seu 
bem -estar. Wink (2011), após suas análises, realiza crítica à ló-
gica capitalista por trás das intenções demodelos europeus de 
cidade, propostos pela AICE.
Freire (1995, p. 16) ressalta que a escola não é o único es-
paço de veiculação do conhecimento, outros espaços podem 
propiciar práticas pedagógicas que possibilitam interação de 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 49
experiências. Para o autor a associação entre diferentes espa-
ços educativos imprime o conceito de coletividade, que enten-
demos ser premissa para a construção de uma visão crítica de 
mundo. Essa visão ou leitura de mundo que todo o ser humano 
necessita cultivar pode ser ampliada nas cidades por meio do 
diálogo, do respeito, da igualdade. 
Nos diz Freire (1995, p. 63):
A palavra, a frase, o discurso articulado não se dão no ar. São 
históricos e sociais. É possível, em culturas de memória pre-
ponderante ou exclusivamente oral, discutir, em projetos de 
educação popular, a criticidade maior ou menor contida na 
leitura do mundo que o grupo popular esteja fazendo num 
dado momento, sem a leitura da palavra.
Ora, se as relações sociais e históricas nos imprimem uma 
visão e leitura de mundo que nos tornam capazes de discutir e 
propor ações, não é difícil conceber a ideia de que a cidade edu-
ca. Mas, nesse contexto, é preciso saber como e para que a ci-
dade educa. Quando pensamos na sociedade capitalista em que 
vivemos, pensamos também na educação mercantilista, bancá-
ria, excludente que vemos, logo, também, na cidade que afasta, 
desprotege, deseduca. De acordo com Harvey (2014):
A cidade tradicional foi morta pelo desenvolvimento capi-
talista descontrolado, vitimada pela sua interminável ne-
cessidade de dispor da acumulação desenfreada de capital 
capaz de financiar a expansão interminável e desordenada 
do crescimento urbano, sejam quais forem suas consequên-
cias sociais, ambientais ou políticas (HARVEY, 2014, p. 20).
Seguindo a lógica de Harvey (2014), nossas cidades cederam 
ao capital e somente um movimento revolucionário consciente 
e de interesse coletivo poderá transformar a sociedade e, con-
50
sequentemente, a cidade e seus processos de urbanização. Hoje 
vivemos numa cidade hostil onde a própria disposição dos es-
paços privilegia o isolamento. Refletindo sobre a cidade, Lefeb-
vre (2001, p. 73) diz que: “A vida urbana compreende mediações 
originais entre a cidade, o campo, a natureza”. Estas mediações 
somente podem ser compreendidas por meio de “simbolismos e 
representações (ideológicas e imaginárias)” que, hoje, são des-
contruídos pelo movimento complexo de urbanização.
No sentido de clarificar as diferenças entre a cidade edu-
cativa, na perspectiva de Freire, e a cidade educadora, Chisté e 
Sgarbi (2015, p. 13) dizem:
Já que consideramos todo ato educacional como um ato polí-
tico, e que pontuamos que ele não é neutro, já que tomamos 
uma posição nesta nossa reflexão sobre cidade, educação e 
escola, faz-se necessário voltar a uma questão levantada na 
introdução deste texto. Ou seja, a de que os esforços por “cida-
de educadora” visavam a ampliação e o reforço da sociedade 
capitalista pela via de se delegar a sociedade civil a responsa-
bilidade de implementar e executar políticas sociais.
Corroborando suas ideias às nossas, ao assumirmos o con-
ceito de “cidade educadora” como correto, estamos nos ade-
quando à globalização do mercado e atribuindo nossa incapaci-
dade política, social, cultural e econômica diante daqueles que 
impõem a economia de mercado, vendendo uma cultura e um 
modelo de sociedade como se fossem únicos e os melhores do 
planeta. Longe dessas discussões, precisamos reforçar o que foi 
apontado para argumentar que a tarefa educativa da cidade im-
plica posição política: devemos compreender a fundo a política 
dos gastos públicos, a política cultural e educacional, a política 
de saúde, a dos transportes, a do lazer (FREIRE, 1995). Nas pala-
vras do pensador brasileiro:
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 51
No fundo, a tarefa educativa das Cidades se realiza tam-
bém através do tratamento de sua memória e sua memória 
não apenas guarda, mas reproduz, estende, comunica-
-se às gerações que chegam. Seus museus, seus centros 
de cultura, de arte são a alma viva do ímpeto criador, dos 
sinais de aventura do espirito. Falam de épocas diferen-
tes, de apogeu, de decadência, de crises, da força condi-
cionante das condições materiais (FREIRE, 1995, p. 26).
Nesse sentido, compreendemos que educar na cidade pres-
supõe o desvelamento de seus espaços, muitas vezes configura-
dos para reproduzir a sociedade desigual em que vivemos. Essas 
contradições precisam ser reveladas por meio de uma educação 
que empodere os sujeitos e os impulsionem a coletivamente 
criar meios de transformar as condições de exploração em que 
estão hodiernamente submetidos.
Município que Educa: contribuições
do setor privado para o campo da
educação pública 
O conceito “município que educa” surgiu com o Programa 
Município que Educa, lançado em 30 de janeiro de 2009 e coor-
denado por Paulo Roberto Padilha, no contexto do Fórum Mun-
dial da Educação e do Fórum Social Mundial, em uma iniciativa 
do Instituto Paulo Freire de lançar uma reflexão sobre a cidade 
com abordagem democrática e participativa. Segundo Padilha 
(2010, p. 12), tal programa possui como objetivo geral:
[...] contribuir para o desenvolvimento das municipalida-
des, com base na identificação, fortalecimento e mobilização do 
potencial educativo dos seus espaços e tempos, das ações dos 
sujeitos que ali vivem ou atuam e das iniciativas articuladas en-
tre Estado e sociedade civil.
52
 
 Padilha (2010) afirma que o conceito “município que 
educa” surgiu da experiência de anos, desde os primeiros de-
bates sobre educação popular em meados dos anos de 1960, de 
iniciativas nacionais e internacionais, visando potencializar as 
intencionalidades educativas e fortalecer processos de gestão 
municipal participativa. Para isso utiliza o planejamento dialó-
gico com vários segmentos sociais, iniciado com a base da so-
ciedade. Além disso, prevê cinco estratégias básicas, sendo elas: 
potencializar as relações humanas e sociais; influenciar ações 
locais com projetos educativos; potencializar espaços educati-
vos e criativos; realizar cadastros e agendamentos para encon-
tros entre os representantes do município e o Instituto Paulo 
Freire. Sobre essas estratégias Gadotti (2010) pontua:
Qualquer programa que tenta interconectar os espaços e equi-
pamentos do município é fundamental, pois desconhecemos a 
nossa própria municipalidade e subestimamos as suas poten-
cialidades. Precisamos empoderar educacionalmente todos os 
seus equipamentos culturais. A educação é cultura. O municí-
pio é o espaço da cultura e da educação. Existem muitas ener-
gias sociais transformadoras que ainda estão adormecidas por 
falta de um olhar educativo sobre eles (GADOTTI, 2010, p. 21).
Podemos compreender que o programa Município que Edu-
ca propõe, a partir de atos educativos nos espaços-tempos da ci-
dade, uma educação integral e cidadã. No entanto, o que vemos ao 
longo dos anos são muitas propostas com diferentes nomes e, às 
vezes, mesmos ideais, que não são colocados em prática porque, 
infelizmente, povo crítico e inteligente incomoda. Se o Estado 
quisesse poderia empreender esforços para resolver o proble-
ma educacional do país, mas a educação não é a sua prioridade.
O programa Município que Educa instaurou parcerias. O 
primeiro parceiro potencial da rede município que educa foi 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 53
a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (Undi-
me), instituição criada em agosto de 1985, quando um grupo de 
dirigentes se reuniram em prol da educação municipal. Em 1986 
o movimento já estava amadurecido e contava com cercade mil 
dirigentes municipais de educação. A associação com Instituto 
Paulo Freire aconteceu em 2009. A partir das parcerias, inclu-
sive com diversas empresas privadas, a rede “município que 
educa” alavancou, realizou palestras, formações de professores, 
iniciativas individuais e coletivas, estudos e publicações. 
A rede Município que Educa esteve em ascensão até meados 
de 2013, quando aconteceu uma mudança na presidência da União 
Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e as pa-
lestras com o objetivo de multiplicar a rede foram interrompidas. 
Cabe salientar que o Programa Município que Educa espera 
e propõe parcerias com os diversos segmentos da sociedade, le-
vando-nos a inferir que, especificamente, por isso se afasta dos 
preceitos preconizados por Paulo Freire para uma cidade edu-
cativa, pois, quando reflete sobre a escola esse pensador refor-
ça a importância do Estado em cumprir seu dever de oferecer 
educação de qualidade e em quantidade para o povo. Quando 
Freire fala da cidade educativa e de sua necessidade de educar, 
aprender, conhecer, sonhar, criar, imaginar e ensinar, reforça 
em seu discurso a importância de educar politicamente a fim de 
quebrarmos as amarras colocadas pela classe dominante e pela 
economia hegemônica capitalista. Definitivamente, parcerias 
privadas na educação não traduzem seus ideais. Transpor para a 
iniciativa privada, em especial organizações não governamentais 
(ONGs) e instituições ligadas a bancos, as obrigações do Estado 
é inconcebível para Freire e para outros teóricos progressistas.
Apesar de visualizarmos aspectos hegemônicos na propos-
ta da rede Município que educa, vislumbramos pontos positivos 
que ainda se referem ao legado freiriano, como o trabalho com 
54
temas geradores, o foco nos sujeitos como atores do processo 
de apropriação do conhecimento e a inserção dos educandos no 
contexto da cidade, estimulando a atuação crítica e cidadã. No en-
tanto, consideramos que a proposta desta rede se aproxima, em 
muitos aspectos, das ideias debatidas quando tratamos o concei-
to “cidade educadora”, pois visa o estabelecimento de parcerias 
com empresas privadas e, talvez, de modo não intencional, con-
tribuem ao fim e ao cabo com a reprodução do sistema capitalista. 
Educação na Cidade como proposta 
contra-hegemônica de diálogo entre
a cidade e a escola
Para finalizar este texto, gostaríamos de retomar algumas 
questões que se direcionam a elencar pressupostos acerca da 
discussão empreendida. Diante da polissemia dos termos apre-
sentados, cidade educativa, cidade educadora e município que 
educa, optamos pela utilização do termo “Educação na Cidade”, 
pressupondo que Educação em seu sentido amplo depreende 
processos de apropriação de conhecimentos diversos e pode ser 
efetivada em variados locais. Assim, consideramos que é possí-
vel educar em diferentes espaços, sejam eles a escola, a rua, o 
museu, os monumentos históricos, os prédios, as pinturas dos 
muros, os parques ecológicos, as praças, as instituições bancá-
rias, os postos de saúde, os hospitais, os centros comunitários, o 
comércio em geral, a igreja, etc. Basta para isso termos a inten-
ção e condições objetivas para fazê-lo. A expressão Educação na 
Cidade é aquela que se aproxima mais efetivamente da propos-
ta do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação na Cidade 
(Gepech); afinal, diante de uma cidade que educa, na maioria 
das vezes, para a adaptação à lógica do mercado, precisamos 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 55
construir uma intervenção pedagógica que nos ajude a ler essa 
cidade e apontar caminhos de sua transformação. Entendemos 
que o que torna, em tese, os espaços efetivamente educativos é 
o olhar que se tem sobre eles. Não existe olhar neutro do mun-
do que nos cerca. Todo processo pedagógico está repleto de as-
pectos ideológicos, políticos e culturais que se fazem presentes 
no ato educativo e marcam a forma de agir e compreender o 
mundo, ou seja, a tarefa educativa que pode ser implementada 
na cidade é atravessada pelos posicionamentos políticos, pela 
maneira que é exercido o poder na cidade, ou seja, a serviço de 
quem e de que estamos agindo. Cabe ficar atento às seguintes 
questões acerca da Educação na cidade: 
• Qual potencial transformador tem a cidade? 
• Que locais podem problematizar o que está posto?
• Que estratégias podem ser pensadas nesses espaços que 
contribuam com a problematização da realidade? 
• Como pode a cidade contribuir com o processo de huma-
nização dos sujeitos? 
• Que lugares da cidade podem contribuir com o processo 
de humanização?
• Como planejar a visita a esses espaços?
• O que fazer antes da visita?
• O que fazer durante a visita?
• Como dar continuidade às reflexões iniciadas na visita no 
espaço escolar?
Sabemos da necessidade de assegurar que nossas ações pos-
sam contribuir com a emancipação e com a humanização dos 
educandos, na perspectiva de construir uma sociedade menos 
desigual. Portanto, cabe pensar em uma nova organização dos 
espaços e dos tempos da escola e da cidade, na perspectiva da 
56
instauração de práticas educadoras orientadas para o processo 
de humanização que se distancie dos preceitos capitalistas de 
mercantilização dos espaço citadinos. Consideramos necessário 
sistematizar propostas contra-hegemônicas que visem revelar 
as contradições presentes na cidade, para que os educandos am-
pliem suas consciências críticas e seus conhecimentos de mundo. 
Desse modo, compreendemos que educar na cidade pres-
supõe o desvelamento de seus espaços, muitas vezes configu-
rados para reproduzir a sociedade desigual, marca registrada 
da sociedade capitalista. Essas ambiguidades precisam ser re-
veladas por meio de uma educação que empodere os sujeitos e 
os estimulem a, coletivamente, criar meios de transformar as 
condições de exploração em que estão submetidos.
Assumimos que toda a escola deve ser pública, democrá-
tica, capaz de promover a humanização e a transformação so-
cial e de mediar conhecimentos integrais e emancipatórios, 
tanto em seu espaço institucional quanto nos demais espaços 
da cidade. Insistimos que a escola é um espaço privilegiado de 
transmissão do conhecimento sistematizado, por isso é tão des-
potencializada pela elite dirigente que busca de modo inces-
sante enfraquecê-la tendo em vista o seu potencial coletivo de 
conscientização. É o local que, sob um viés contra-hegemônico, 
pode estimular a politização dos indivíduos impelindo-os à crí-
tica e à tomada do poder. Ensejamos que, a partir de propos-
tas oriundas e em consonância com a escola, todos os espaços 
da cidade colaborem com o desmantelamento das estratégias 
que enfraquecem o coletivo e reforçam a ideologia dominante.
Vigotski (2010), no último capítulo do livro Psicologia Peda-
gógica, publicado na Rússia em 1926, diz que o maior erro da es-
cola foi ter se fechado e se isolado da vida. Nas palavras do autor:
A educação é tão inadmissível fora da vida quanto a combus-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 57
tão sem oxigênio, ou a respiração no vácuo. […] Na cidade do 
futuro provavelmente não haverá um único prédio em que 
apareça o letreiro “Escola”, porque escola, que no pleno senti-
do da palavra significa “lazer”, e destinou pessoas especiais e 
um edifício especial para ocupações com “lazer”, estará toda 
incorporada ao trabalho e à vida e se encontrará na fábrica, na 
praça pública, no museu, no hospital e no cemitério. Em cada 
sala de aula haverá janelas. Um professor de verdade irá olhar 
de sua escrivaninha para o vasto mundo, para as inquietações 
humanas, as alegrias e obrigações da vida, […] e na escola do fu-
turo essas janelas estarão abertas da forma mais escancarada,o professor não só irá olhar, mas participará ativamente das 
obrigações da vida. O que criava bolor e a estagnação da nossa 
escola devia-se ao fato de que nelas, as janelas para o vasto 
mundo, estavam hermeticamente fechadas, e fechada antes 
de tudo na alma do próprio professor. […] Na nova escola papel 
do professor irá crescer infinitamente, e exigirá que ele preste 
um exame superior para a vida, e assim, poder transformar 
a educação em uma criação da vida (VIGOTSKI, 2010, p. 457).
A educação é uma criação humana assim como a cidade. É 
necessário, então, pensar sempre, em qualquer situação, utilizar 
essas criações para favorecer o processo de formação das pes-
soas. Esse processo tem como finalidade radical a felicidade. Ja-
mais seremos felizes em uma sociedade baseada na exploração.
58
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Cidade e educação: breve ensaio sobre 
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Swami Cordeiro Bérgamo
Sandra Soares Della Fonte
Ao iniciar os estudos sobre educação na cidade e humani-
dades depara-se com uma série de termos conceituais que, após 
percorrer um considerável caminho de leitura, concebe inci-
pientemente no horizonte uma compreensão sobre seus signifi-
cados e localização no campo epistemológico e político-ideoló-
gico. Certamente, o conhecimento sobre a definição conceitual 
de cada termo e seu percurso de constituição histórica propicia 
uma compreensão mais ampla e uma decisão mais segura sobre 
a fundamentação teórica pretendida.
Ante tal inquietante questão, este estudo tem o desafio de 
delinear alguns caminhos que ajudem à apropriação do uso das 
categorias “CIDADE” e “EDUCAÇÃO”. Nesse cenário, dentre as 
diversas linhas de abordagens na relação entre “cidade” e “edu-
cação”, chama a atenção a polissemia de nomenclaturas con-
ceituais, muitas vezes usadas como semelhantes ou sinônimas e 
algumas outras como concepções distintas. Assim, nos depara-
62
mos, em destaque, com os termos “Cidade Educadora”, “Cida-
de Educativa”, “Cidade que Educa” e “Educação na Cidade”.
Quem nasceu primeiro: Cidade Educa-
dora ou Cidade Educativa?
Preliminarmente, evidencia-se em diversas publicações 
que o termo “Cidade Educadora” surge como ponto de parti-
da para as demais concepções. Vários pesquisadores remetem 
sua origem ao relatório da Unesco, publicado em 1972, no livro 
intitulado Aprender a ser, sob a coordenação de Edgar Faure, ex-
-Ministro da Educação Nacional da França e então membro da 
Comissão Internacional para o Desenvolvimento da Educação 
da Unesco (GADOTTI, 2010, p. 29). 
Entretanto, sobre esse relatório, Jefferson Ildefonso da Sil-
va é mais específico e registra o termo “Cidade educativa”, re-
velando ainda uma diferença na data de publicação:
Este trabalho pretende ser um estudo sobre a proposta de 
renovação da educação concretizada no modelo da “Cidade 
educativa”, apresentado pela Comissão Internacional sobre o 
Desenvolvimento da Educação, criada pela UNESCO em 1971, 
cujos estudos foram enfeixados em um Relatório concluído em 
maio de 1972 e publicado em fevereiro de 1973 sob o título de 
Apprendre à être (SILVA, 1979, p. 13, grifo do autor).
Observa-se também que Moacir Gadotti e Paulo Roberto 
Padilha registram em nota de rodapé o uso de “Cidade educa-
tiva” como expressão do relatório de Faure et al.:
Foi Edgar Faure em seu Relatório preparado para a 
UNESCO no Ano Internacional da Educação (1970) e publicado 
em 1972 com o título “Apprendere a Être” que aparece pela 
primeira vez a expressão “cidade educativa” referindo-se 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 63
a um processo de “compenetração íntima” entre educação e 
“vida cívica” (GADOTTI; PADILHA, 2004, p. 131, grifo nosso).
Contraditoriamente, em outra publicação posterior, é o 
próprio Gadotti (2010) que traz a expressão “Cidade Educa-
dora”, referindo-se ao mesmo relatório de Faure et al.: “ba-
sicamente, a UNESCO apontava como a educação do futuro o 
que chamava de educação permanente e introduzia a noção de 
cidade educadora, chamando a atenção para os novos espaços 
educacionais da cidade” (GADOTTI, 2010, p. 29, grifo do au-
tor). O uso de termos diferentes, pelo mesmo autor, para tra-
tar do mesmo documento, gera uma situação dúbia, induzin-
do o leitor a se confundir perante ao uso do termo conceitual.
Afinal, seriam os termos “cidade educadora” e “cidade edu-
cativa” sinônimos? Ou seria uma mera questão de tradução? A 
terceira parte da obra “Aprender a ser”, por exemplo, em sua 
versão em espanhol, intitula-se “hacia una ciudad educativa” 
(FAURE et al., 1973, p. 12). Talvez, diante de tal ambiguidade, 
as pesquisadoras Vânia Siciliano Aieta e Aparecida Luzia Al-
zira Zuin, referenciadas em Maria Belén Caballo Villar (2001), 
tenham optado em registrar as duas denominações ao se refe-
rir ao supracitado relatório da Unesco: “cidade educativa ou 
educadora para Faure”(AIETA; ZUIN, 2012, p. 206, grifo nosso).
Mesmo diante dessa imprecisão, constata-se que, a par-
tir de 1990, a expressão “cidade educadora” passa a se con-
solidar como designação de um movimento internacional de 
cidades, institucionalizado oficialmente, em 1994, como As-
sociação Internacional de Cidades Educadoras (AICE), com 
sede em Barcelona, Espanha (AIETA, ZUIN, 2012, p. 194). 
O evento inicial deste movimento ocorreu em 1990, foi o
Congresso Internacional de Cidades Educadoras, realiza-
do em Barcelona, quando um grupo de cidades represen-
tadas por seus governos locais, pactuou o objetivo comum 
64
de trabalhar juntas em projetos e atividades para melhorar 
a qualidade de vida os habitantes, a partir da sua partici-
pação ativa na utilização e evolução da própria cidade e de 
acordo com a carta aprovada das Cidades Educadoras. Mais 
tarde, em 1994, o movimento foi formalizado como o III 
Congresso Internacional em Bolonha (SOROCABA, [2011?]).
Seria este movimento internacional de cidades herdeiro 
do relatório coordenado por Faure? A resposta desta indaga-
ção é possível de ser extraída da obra de Jorge Manuel Salgado 
Simões (2010), em sua dissertação de Mestrado em Cidades e 
Culturas Urbanas, da Universidade de Coimbra, Portugal, que se 
concentra, primeiramente, em desvelar “o que está na origem 
dos movimentos associativos de cidades e as suas aproximações 
às questões que decorrem do contexto de crescente urbaniza-
ção” (SIMÕES, 2010, p. 27). Segundo Simões (2010), tal docu-
mento da Unesco adquire um status orientador para a definição 
de políticas educativas em harmonia com a conjuntura políti-
ca e de transformações que se verificavam naquele momento: 
O relatório de Faure acaba por considerar também a crescente 
relevância das cidades e da vida urbana como factor mobili-
zador para novas políticas de educação, referindo-se às pos-
sibilidades da cidade educativa [...] É este primeiro conceito 
de cidade educativa que será recuperado mais tarde pelo 
município de Barcelona, que se destaca por uma forte inter-
venção local em educação, através do Instituto Municipal de 
Educação, com acções inovadoras neste campo desde a década 
50 do século XX. Para além da competência central de gestão 
dos estabelecimentos de ensino, note-se o historial de projec-
tos inovadores empreendidos em Barcelona, nomeadamente 
através de actividades, serviços e ofertas pedagógicas na área 
da educação não formal, de promoção da interacção entre a 
população e os vários equipamentos culturais da cidade, como 
as bibliotecas, os museus ou o próprio espaço público, como 
praças e jardins (SIMÕES, 2010, p. 27-28, grifo nosso).
Simões (2010) identifica que o conceito de cidade edu-
cadora e a adoção intencional da expressão “cidade edu-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 65
 cadora”, em substituição a de “cidade educativa” (de Faure 
et al.), surge em Barcelona, com a organização e realização 
do I Congresso Internacional das Cidades Educadoras (1990), 
que juntou 63 cidades de 21 países e cerca de 600 participan-
tes. Os resultados dos trabalhos desse evento se materiali-
zam na Declaração de Barcelona, posteriormente chamada 
de Carta das Cidades Educadoras (SIMÕES, 2010, p. 29). “Esta 
Carta foi revista no III Congresso Internacional (Bolonha, 
1994) e no de Génova (2004), a fim de adaptar as suas abor-
dagens aos novos desafios e necessidades sociais” (ASSO-
CIAÇÃO INTERNACIONAL DE CIDADES EDUCADORAS, 2004).
As afirmações de Simões se fundamentam principalmente 
nas declarações de Pilar Figueras, secretária geral da Associação 
Internacional de Cidades Educadoras (AICE), em 2006. Figueras 
diz em entrevista concedida à Simões (2010, p. 30) que tal alte-
ração de adjetivos
[…] não é apenas um pormenor […], revelando a vontade de 
criação de um quadro conceptual abrangente de todas as po-
tencialidades educadoras da cidade, que congregasse todas as 
abordagens, conteúdos, actividades ou programas educativos, 
dispersos pela cidade.
Na observação-síntese de Simões (2010, p. 30, grifo nosso),
[...] qualquer cidade é educativa, por inerência das compe-
tências que tem de desempenhar em matéria de educação. 
Mas para se considerar educadora, a cidade deve assumir 
uma intencionalidade para lá dessas funções tradicionais e 
regulamentadas, colocando-se ao serviço da promoção e do 
desenvolvimento integral dos seus cidadãos.
Ao refletirem sobre a relação entre “escola cidadã” e “ci-
dade educadora”, Gadotti e Padilha indicam comungar também 
deste raciocínio:
66
A cidade educadora é, sobretudo, uma aprendizagem de 
planejamento urbano. Como a escola e os diferentes comple-
xos educacionais, formais ou informais, existentes nos bairros 
ou nas vilas em que moramos, situam-se no contexto da cida-
de em que vivemos, a aprendizagem da elaboração do projeto 
político-pedagógico (PPP) dessas instituições pode se trans-
formar num processo fundamental de exercício de cidadania, 
pois contribui justamente para organizar a intencionalidade 
educacional necessária para que a cidade, de educativa, 
passe a ser, efetivamente, educadora (GADOTTI; PADILHA, 
2004, p. 137, grifo nosso).
Em uma nota de rodapé, o pesquisador Thiago Luiz Alves 
dos Santos (2013, p. 42, grifo nosso), em sua dissertação de mes-
trado, também confirma a evidência da intencionalidade edu-
cadora como o diferencial entre tais expressões:
Cidade Educadora e Cidade Educativa se diferenciam por 
causa da intencionalidade, atualmente a literatura sobre o 
tema diz que toda cidade por natureza é educativa e faz se 
educadora na medida em que assume conscientemente uma 
intencionalidade educadora.
Primeiros apontamentos
Como dito anteriormente, este breve estudo visa registrar 
apontamentos iniciais sobre a questão polissêmica conceitual 
das categorias “Cidade” e “Educação”, dentro dos limites pos-
tos para o momento, sem esgotamento ou ponto final. Assim, 
considerando o que foi tratado até aqui, na tentativa de suplan-
tar os equívocos ou dúvidas quanto ao emprego dos termos em 
questão, percebe-se que: 
a) cronologicamente e conceitualmente o termo “cidade 
educativa” (Relatório de Faure et al./Unesco) precede a expres-
são “cidade educadora” (I Congresso Internacional das Cidades 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 67
Educadoras/AICE); e, 
b) há o elemento da intencionalidade do uso da expressão 
e conceito de “cidade educadora”, como superação, em outro 
patamar, à condição de “cidade educativa”. 
Diante desse último elemento, algumas questões ainda sur-
gem e devem ser elucidadas. 
Em que medida a intencionalidade da “cidade educadora” 
se diferencia ou se aproxima, efetivamente, das formulações 
da “cidade educativa”? Há algum outro movimento ou corren-
te de pensamento científico ou político-ideológico que evoca 
ou faz uso da expressão “cidade educativa”? Neste caso, qual 
é sua conexão à concepção original contida no relatório coor-
denado por Faure? Há outras formulações conceituais que não 
se vinculam à “cidade educativa” ou à “cidade educadora”? Ou 
seja, na procura de uma objetividade conceitual mais precisa 
em contraposição à perpetuação da ambiguidade polissêmica, 
tais questões demandam aprofundar os estudos sobre os con-
ceitos de “Cidade Educativa”, “Cidade Educadora”, “Cidade 
que Educa” e “Educação na Cidade”.
Caminhando e aprendo com a cidade
Ao pretender prosseguir tal estudo, é importante estabele-
cer um recorte teórico no qual se torna possível identificar se 
tais concepções propõem uma ruptura de fato com o modelo de 
cidade vigente, incluso na lógica da sociedade capitalista, ou, 
por outro lado, se limitam apenas a estabelecerem novas me-
diações que perpetuam ou aprofundam a raiz estrutural do ca-
pitalismo. Como principalreferencial para este suporte, apon-
tam-se os autores Henri Lefebvre, Karl Marx, Friedrich Engels e 
Antonio Gramsci.
68
Assim, demarcada tal baliza problematizadora, sugere-se 
que, primeiramente, se forme um tópico sobre o termo Cidade 
Educativa, iniciando-se com uma reflexão crítica qualitativa 
sobre o conteúdo da obra Aprender a ser (FAURE et al., 1973), 
considerando-se o contexto conjuntural de seu surgimento e 
o efeito da concepção político-ideológico da Unesco nesta for-
mulação e aplicabilidade posterior. Esse relatório já foi objeto 
de estudo de dois importantes pesquisadores da Educação (GA-
DOTTI; PADILHA, 2004): Moacir Gadotti, em sua tese de douto-
rado em Ciências da Educação, defendida na Universidade de 
Genebra (Suíça) e publicada sob o título A educação contra a edu-
cação: o esquecimento da educação e a educação permanente (1979); 
e, Jefferson Ildefonso da Silva, em sua dissertação de mestrado, 
publicada com o título Cidade educativa: um modelo de renovação 
da educação (1979). Certamente, inclui-se nessa exploração os 
trabalhos de Paulo Freire (2007) e Priscila de Souza Chisté e An-
tonio Donizetti Sgarbi (2015).
Como segundo tópico, o estudo sobre a Cidade Educado-
ra pode iniciar-se a partir do movimento internacional das ci-
dades, tendo como fontes primárias a Carta das Cidades Edu-
cadoras e outros documentos decorrentes do I Congresso das 
Cidades Educadoras ou gerados pela Associação Internacional 
das Cidades Educadoras (AICE). As referências desta trajetória 
constam ainda, minimamente, da produção de Maria Belén 
Cabalho Villar (2001), Moacir Gadotti e Paulo Roberto Padilha 
(2004), José Manuel Salgado Simões (2010), Vânia Siciliano Aie-
ta e Aparecida Luzia Alzira Zuin (2012). Aos que quiserem se 
enveredar para uma leitura mais ampla e também de caráter 
local, podem consultar a Base de dados bibliográfica, do Observa-
tório da Cidade Educadora – OCE (acesso em 02 maio 2017), que 
é um centro de investigações e intervenções educativas, com 
sede na cidade de Porto, Portugal. Também é possível acessar 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 69
um referencial bibliográfico específico, com vínculo à cidade de 
São Paulo, disponível nas páginas da internet intituladas: a) Po-
tenciais Educativos do Território Urbano: rumo à Cidade Educadora; 
b) Cidades Educadoras; e, c) Cidade Escola Aprendiz (acesso em 02 
maio 2017). Por esses sites é possível ainda perceber a articu-
lação que é denominada de “parceria”, envolvendo os setores 
público, privado (empresarial e financeiro) e organizações so-
ciais (associações, organização da sociedade civil de interesse 
público, coletivos urbanos, etc.).
Sobre este último elemento, Chisté e Sgarbi (2015) nos 
alertam sobre a concepção ideológica “que visa à ampliação 
e ao reforço da sociedade capitalista, pela via de se delegar à 
sociedade civil a responsabilidade de implementar e executar 
políticas sociais”. De fato, o conceito de Cidade Educadora ao se 
materializar, sendo em cidades afiliadas a AICE ou não, gera ou 
se distribuem em múltiplos projetos e instituições, com deno-
minações diversas, podendo, inclusive, adquirir um caráter re-
produtivista da ideologia capitalista. Joaquim Machado (2004), 
em seu estudo sobre a Cidade Educativa em Braga, Portugal, 
ressalta outro aspecto complicador: observa uma ausência de 
centralidade política mobilizadora em torno dessa concepção, 
possibilitando-se a formação de um mosaico de ações autôno-
mas e desarticuladas: 
Podemos, pois, assinalar na política autárquica a pre-
sença de muitos princípios que orientam as políticas do mo-
vimento das cidades educadoras, embora não encontremos a 
mobilização da expressão cidade educadora como seu slogan 
legitimador e mobilizador da acção comunitária. Se, porven-
tura, a administração autárquica se aproxima de um modelo 
de “administração relacional” e o protagonismo da autarquia 
no domínio da educação vem sendo cada vez maior, o ritmo e 
desenvolvimento específico de Braga como cidade educadora 
parece apontar mais para uma política de “mosaico” respeita-
dora e promotora da liberdade de iniciativa que numa política 
70
concentradora e tutelar do município (MACHADO, 2004, p. 87)
Passando para o terceiro tópico, ao tratar da Cidade que 
Educa, percebe-se que, embora possível de ser encontrado em 
outros contextos, este termo designa também mais uma con-
cepção que congrega o movimento da Cidade Educadora. O ar-
tigo de Moacir Gadotti, com o título “A escola na cidade que 
educa”, publicado no periódico do Centro de Estudos e Pesqui-
sas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), torna-
-se referência. Gadotti (2006) relaciona “escola cidadã” e “cida-
de educadora”, propondo superar a cidadania liberal burguesa 
(conquista de 1789) e contribuir para a construção de uma ci-
dadania plena (política, social, econômica, civil e intercultural), 
com uma democracia participativa e direta na gestão da cidade, 
mas também no desenvolvimento de um currículo escolar que 
represente essa visão de mundo. Conclui defendendo uma pe-
dagogia da cidade para ensinar a olhar a cidade e aprender com 
e para ela (GADOTTI, 2006). 
Da expressão Cidade que Educa, segue o termo Municí-
pio que Educa. Em 2009, Paulo Roberto Padilha publica o artigo 
“Município que Educa: nova arquitetura da gestão pública”, 
pela editora do Instituto Paulo Freire (PADILHA, 2009). Identi-
fica-se no texto a ânsia de expressar uma mudança radical a 
partir das experiências vivenciadas, explicando assim a neces-
sidade da alteração da formulação conceitual para Município 
que Educa, em um formato de rede e movimento, articulado em 
torno de princípios da Educação Cidadã e da Educação Planetá-
ria. Apesar de não negar a influência da Cidade Educadora, esta 
não é apresentada como principal, tendo outras heranças mais 
significativas que procuram ampliar ou aprimorar tal experiên-
cia. Cita quatro obras de referência: a) Introdução ao Planeja-
mento Municipal, de Ladislau Dowbor (1987); b) Escola Cidadã: 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 71
uma aula sobre autonomia da escola (1992), de Moacir Gadotti; 
c) Educação na cidade (1993), de Paulo Freire; e, d) Município e 
Educação, organizado por Moacir Gadotti e José Eustáquio Ro-
mão (1993) (PADILHA, 2009).
Por fim, o quarto tópico: Educação na Cidade. Apesar 
desta expressão corresponder ao título homônimo de um livro 
escrito por Paulo Freire em 1991, neste não ocorre uma formu-
lação conceitual sobre o termo. Nesta obra, Freire “reflete a sua 
experiência, e a de Mário Sérgio Cortella, à frente da gestão da 
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo no período de 
1989 a 1992” (PADILHA, 2009). Para construção conceitual da 
expressão Educação na Cidade, recorre-se ao artigo de Prisci-
la de Souza Chisté e Antonio Donizetti Sgarbi (2015), intitulado 
“Cidade Educativa: reflexões sobre educação, cidadania, es-
cola e formação humana”.
Para Chisté e Sgarbi (2015, p. 110), Educação na Cidade se 
apresenta “como sendo aquela que promove a humanização, o 
empoderamento e a construção da cidadania plena que visa à 
transformação social”. Ao compor tal definição, os autores, op-
tam em seguir um caminho diverso ao da mercantilização da 
educação, que é motivada pelos interesses corporativos empre-
sariais (maximização do lucro, novos mercados e propagação da 
ideologia liberal), dentro da lógica da reprodução da sociedade 
capitalista. 
Atuando nos espaços da cidade, por meio da ação mediado-
ra da educação, persegue-se proporcionar uma visão crítica e 
emancipatória do educando perante o mundo do trabalho e no 
exercício de sua cidadania.
Tal perspectiva se materializa quando a Educação é entendida 
como atividade na qual educadores e educandos,mediatiza-
dos pela realidade, aprendem e extraem dela o conteúdo da 
aprendizagem, atingindo um nível de consciência elevado, 
72
capaz de impulsioná-los a atuar na realidade visando à trans-
formação social (CHISTÉ; SGARBI, 2015, p. 88).
Segundo Chisté e Sgarbi, é preciso lançar um olhar diferen-
ciado, igualmente crítico e desvelador, sobre a cidade. Nas pala-
vras de Freire (2007 apud CHISTÉ, SGARBI, 2015, p. 103), “a leitura 
crítica de mundo se funda numa prática educativa crescente-
mente desocultadora de verdades. Verdades cuja ocultação inte-
ressa às classes dominantes da sociedade”. Assim, cabe ao educa-
dor estabelecer esse olhar como uma opção político-pedagógica:
[...] o educador deve contemplar a cidade, pensar a cidade, ex-
trair de cada espaço dela as lições que possam dar mais vida às 
pessoas, humanizar os cidadãos. Essas são algumas chaves de lei-
tura da cidade e de seus espaços (CHISTÉ; SGARBI, 2015, p. 105).
Considerações finais
Os questionamentos expostos no item Primeiros aponta-
mentos ainda permanecem irresolutos, tendo em vista que fo-
ram apresentados apenas alguns indicativos de leituras, com 
breves demarcações. Todavia, é fácil afirmar que a expressão 
Cidade Educativa está originalmente vinculada ao Relatório de 
Faure et al./Unesco, sendo antecessora dos demais termos e, de 
algum modo, servindo de fonte histórica para estes. 
Percebe-se ainda que a categoria Cidade Educadora en-
globa uma ampla diversidade de projetos e ações, com deno-
minações próprias. Dentre estas possibilidades, no campo das 
publicações de pesquisadores freirianos, como Gadotti e Padi-
lha, há os termos coirmãos Cidade que Educa e Município que 
Educa. Se por um lado seus teóricos não negam uma relação 
com a expressão Cidade Educadora, por outro não se trata de 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 73
apenas mais um projeto, pois agregam outras concepções ante-
riormente concebidas.
No conceito de Educação na Cidade, embora também ne-
cessite de uma formulação mais robusta, torna-se nítido que há 
uma preocupação conceitual diferenciada em relação aos de-
mais. O que o diferencia dos demais conceitos: é o fato de Edu-
cação na Cidade não propor um processo que envolva o con-
trole político do Poder Público Municipal para implementação 
desta proposta, ou seja, está na postura (olhar) do professor ou 
até da escola por meio de seu Projeto Político Pedagógico. Não 
exige, por exemplo, a Municipalidade assinar uma carta de in-
tenções para que possa ser feito.
Sabemos que, não obstante as outras concepções preten-
dam perpassar as suas propostas pela transversalidade entre 
Poder Público e sociedade (empresas e movimentos sociais), as 
mesmas não vêm conseguindo gerar uma articulação integrada, 
como uma rede ou movimento, até pelos limites reprodutivistas 
da ideologia capitalista. A Educação na Cidade não é assim. Re-
fere-se a uma proposta possível, principalmente na conjuntura 
desfavorável em que vivemos, hegemonizada pelas ideologias e 
poder do capitalismo. A Educação na Cidade, de modo metafóri-
co, pode ser concebida como movimento de guerrilha, aprovei-
tando as brechas do território para lançar “ataques pontuais” e 
constantes, concentrados de intencionalidade e sistematização, 
por meio de ações educativas contra-hegemônicas. 
Por fim, como dito, este espaço é um ensaio conciso sobre a 
questão polissêmica e conceitual envolvendo as categorias “ci-
dade” e “educação”. Certamente, as leituras apontadas deman-
darão mais leituras, questionamentos e outros debates.
74
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A educação na cidade como atividade
teleológica: paradigmas científicos
de análise e suas intencionalidades
Adriano de Souza Viana
Antonio Donizetti Sgarbi
O Grupo de Estudo e Pesquisa Educação na Cidade e Hu-
manidades (GEPECH), do Instituto Federal de Ciência e Tecno-
logia do Espírito Santo, Ifes, Campus Vitória-ES, iniciou no ano 
de 2016 seus estudos sobre o potencial educativo que a cida-
de possui. Esse potencial se estabelece na relação tênue que 
há entre educação formal, não formal e informal. No presente 
capítulo pretendemos estabelecer um aprofundamento e uma 
explicitação objetiva do que entendemos por “educação na ci-
dade”, sua relação com o ato educativo e suas intenções peda-
gógicas a partir da filosofia da práxis.
Antes de descrevermos a você leitora e leitor sobre o por-
quê da opção conceitual pela ideia de “educação na cidade”, 
é preciso que expliquemos o que entendemos por “atividade 
teleológica”. A palavra “teleológica” é de origem grega e é um 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 79
termo composto. Telos significa fim, finalidade; e Logos, signifi-
ca palavra, ou ainda, estudo racional. Portanto, teleológico é o 
estudo das finalidades. Nessa perspectiva a “atividade teleoló-
gica” é toda ação que visa um fim determinado, que possui uma 
intenção clara e definida. Tomamos esse conceito seguindo o 
pensando de Newton Duarte, que usa essa expressão como si-
nônimo de trabalho. Ele afirma que
Com a evolução da vida em geral e do ser humano, desde os 
Australopitecos até o Homo sapiens, ocorreu a grande trans-
formação caracterizada pelo desenvolvimento da atividade, 
vindo a constituir-se o trabalho, como atividade teleológica 
(dirigida por finalidades conscientes), que produz e empre-
ga meios (ferramentas e linguagem), além de se efetivar de 
maneira fundamentalmente social. Teve início, assim, o de-
senvolvimento propriamente histórico-social da humanida-
de. Essa história, por sua vez, desenvolveu-se por meio das 
formas de organização social da produção dos bens que sa-
tisfizessem as necessidades humanas (DUARTE, 2016, p. 90).
Nota-se que ao optarmos pela ideia de atividade teleológi-
ca para falarmos da trilha de pesquisa que temos desenvolvi-
do, estamos querendo expressar que o ato educativo, mediado 
pelos espaços e aparelhos da cidade, é expressão do trabalho 
humano, principalmente as atividades humanas voltadas para 
o processo educativo que visam à autoconstrução da própria 
humanidade. Esse trabalho formativo tem potencial de trans-
formar a realidade em suas estruturas mais complexas, sejam 
elas históricas ou sociais.
Exposto isso, podemos nos deter no desenvolvimento da 
compreensão do que entendemos por “educação na cidade”. A 
escolha desse conceito não é fruto do desejo de cristalizar um 
chavão ou uma ideia extremamente original. Nossa escolha é 
intencional. Ela quer falar de nossa visão crítica ao programa 
“Cidade Educativa” da Unesco, relatada por Faure (1977)., Ccrí-
80
tica que Chisté e Sgarbi (2015) apresentam de forma bem clara 
em seu trabalho.
No Brasil, as primeiras pesquisas acadêmicas que trata-
vam do conceito “Cidade Educativa” foram: a dissertação de 
Jéferson Idelfonso da Silva e a tese de Moacir Gadotti (SANTOS, 
2010). Ambos os trabalhos foram publicados como livros pos-
teriormente. Segundo Santos (2010) podemos definir o concei-
to de Cidade Educadora, a partir da Declaração de Barcelona, 
como
[...] aquela que exercita intencionalmente a sua função edu-
cadora para além da educação formal, ou seja, paralelamente 
às suas funções tradicionais (econômica, social, política e de 
prestação de serviços) esta cidade usa de suas possibilidades 
educadoras de modo consciente e planejado objetivando for-
mar, promover e desenvolver continuamente (“ao longo da 
vida”), por meio de processos de conhecimento, diálogo e 
participação, todos os seus habitantes (SANTOS, 2010, p. 44).
Por outro lado, Silva (1979, p. 84) trabalhou conceitual-
mente em sua obra a ideia de cidade educativa, dando um cará-
ter mais generalizante ao uso desse segundo termo. Ele afirma 
que “a cidade educativa, em dimensão mais palpável, se apre-
senta como uma sociedade que toda inteira se propõe ser edu-
cativa com todos os seus meios e instituições”. 
O programa Cidade Educadora ou Educativa merece ser 
criticado, pois está alicerçado dentro da lógica de expansão 
capitalista da relação do ser humano com a natureza. Não se 
pode esquecer que a Unesco foi criada após a Segunda Guerra 
Mundial para ser um apoio aos países devastados pela guerra. 
No entanto, ela foi subsidiada pelo Banco Mundial e por países 
que querem impor o padrão educacional dentro da lógica de 
globalização do mercado. Uma imposição cultural e ideológica 
do capitalismo às nações em desenvolvimento (CHISTÉ; SGAR-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 81
BI, 2015).
Pelo exposto anteriormente, o Gepech optou por trabalhar 
com a ideia de “educação na cidade”, afastando-se da ideologia 
hegemônica que foi propagandeada pelo programa Cidade edu-
cadora, do qual, o munícipio de Vitória-ES, faz parte. O que o 
grupo de pesquisa propõe é contrapor dialeticamente os obje-
tivos do referido programa a uma visão fundada na filosofia da 
práxis, para se pensar o valor de uso da cidade como ambiente 
pedagógico numa intencionalidade educativa libertadora.
Ousamos dizer que o que propomos é uma mudança de pa-
radigma, entendido dentro da visão de Tomas Kunh. Na obra 
“As estruturas das revoluções científicas”, o autor descreve sua 
teoria da filosofia da ciência. Em suma, ele defende que as teo-
rias científicas são um conjunto de acordos dentro de uma de-
terminada comunidade de investigação que são balizadas por 
certos paradigmas e que podem ser substituídos por novos na 
sucessão da história. Segundo o autor,
A investigação histórica cuidadosa de uma determinada 
especialidade num determinado momento revela um conjun-
to de ilustrações recorrentes e quase padronizadas de dife-
rentes teorias nas suas aplicações conceituais, instrumentais 
e na observação. Esses são os paradigmas da comunidade, re-
velados nos seus manuais, conferências e exercícios de labo-
ratório (KUNH, 2006, p. 67).
Portanto, paradigma pode ser definido como um conjunto 
de padrões que formam um conjunto teórico de regras, de um 
dado grupo científico, num determinado momento histórico. 
Como exemplo de paradigmas científicos, Kunh cita as grandes 
revoluções que aconteceram com os novos modelos de cientis-
tas como Newton, Lavoisier, Maxwell e Einstein (KUNH, 2006, 
p. 68). Não estamos equiparando nossas pesquisas no Gepech 
com os grandes tratados desses clássicos da ciência moderna, 
82
apenas nos valemos dessa visão filosófica para argumentar: é 
preciso que pensemos o que está posto na ciência educacional 
e que proponhamos novos paradigmas para analisarmos a re-
lação entre cidade e educação. A análise que propomos toma o 
trabalho como um elemento-chave na compreensão e leitura 
da cidade. É preciso que se problematize a cultura capitalista 
que aliena os trabalhadores, dando liberdade ao capital e apri-
sionando ideologicamente as pessoas que estão no processo de 
produção de riquezas da humanidade.
Nesse sentido, o entendimento do que é educação, assu-
mido aqui, comunga com os ideais de Saviani. Ele é muito feliz 
na definição do trabalho dos educadores e educadoras quandoafirma que “O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e 
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade 
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos 
homens” (SAVIANI, 2013, p. 6). Intencionalmente colocamos a 
ideia de “educação na cidade”, baseada numa visão marxista, 
como um paradigma para analisarmos o potencial pedagógico 
em experiências que circulem nos espaços formais, não formais 
e informais de ensino. Isso possibilita explorar os ambientes e 
espaços citadinos com todas suas possibilidades. Ambiente en-
tendido em sua integralidade, como nos ensina Milton Santos 
(2006).
Moacir Gadotti é um dos grandes nomes que vem refle-
tindo acerca da relação entre cidade e educação numa pers-
pectiva freireana, portanto com viés que se aproxima da base 
marxista. Todavia, é preciso fazer uma ressalva, pois ele julga 
ser possível trabalhar com o conceito de “Cidade educadora” 
sem prejuízos para uma conscientização crítica. Mesmo com 
essa ressalva, é fundamental destacar o que esse autor nos diz 
quando afirma que:
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 83
Uma cidade pode ser considerada como uma cidade que edu-
ca quando, além de suas funções tradicionais — econômica, 
social, política e de prestação de serviços— exerce uma nova 
função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. Para 
uma cidade ser considerada educadora, ela precisa promover 
e desenvolver o protagonismo de todos — crianças, jovens, 
adultos, idosos — na busca de um novo direito, o direito à ci-
dade educadora (GADOTTI, 2006, p. 134).
Para aprofundar essa busca pelo direto à cidade, estuda-
mos algumas obras de Henri Lefebvre a fim compreendermos 
como poderemos colocar nas pesquisas acadêmicas o teor re-
flexivo da teoria marxista sobre a cidade. Lefebvre critica o 
modo de produção capitalista que supervaloriza o valor de tro-
ca dos espaços urbanos desconsiderando o seu valor de uso. Ele 
afirma que o direito à cidade é sinônimo de direito à vida. Den-
tro desse campo teórico coloca que “[...] os filósofos pensaram 
a Cidade, trouxeram a vida urbana para a linguagem e para o 
conceito” (LEFEBVRE, 2001, p. 35). Dentro dessa linha de re-
flexão, é preciso que clarifiquemos como a categoria filosófica 
de práxis pode apontar caminhos fecundos para as pesquisas 
acadêmicas.
O que está se propondo aqui é perceber a teoria da filosofia 
da práxis como uma nova concepção de mundo, isso afetará 
nossa maneira de enxergar a educação e a relação com a cida-
de. Kunh (2006) afirma que novos paradigmas levam a novas 
concepções de mundo. No início do nono capítulo de seu livro, 
supracitado, ele apresenta uma breve exposição sobre isso.
O historiador da ciência que examinar as pesquisas do passa-
do a partir da perspectiva da historiografia contemporânea 
pode sentir-se tentado a proclamar que, quando mudam os 
paradigmas, muda com eles o próprio mundo. Guiados por 
um novo paradigma, os cientistas adotam novos instrumen-
tos e orientam seu olhar em novas direções. E o que é ainda 
mais importante: durante as revoluções, os cientistas vêem 
84
coisas novas e diferentes quando, empregando instrumentos 
familiares, olham para os mesmos pontos já examinados an-
teriormente (KUNH, 2006, p. 147).
Somos convidados a olhar de maneira diferente para o 
mundo em que estamos imersos existencialmente. Sobretudo, 
olhemos para a cidade com novos paradigmas de análise. Lefe-
bvre, em seu livro Marxismo (2016), apresenta as três grandes 
concepções de mundo que predominavam na França de seu 
tempo. Ele dissertou sobre cada uma delas: a cristã, a indivi-
dualista e a marxista. Suas ideias nos ajudam a compreender 
essas concepções da seguinte maneira: a primeira estava ali-
cerçada sobre a visão de mundo herdada da Idade Média. Ba-
seada na filosofia e teologia tomista, enxergava-se um mundo 
estático com uma hierarquia pré-determinada tendo o Ser su-
premo no seu cume. Portanto, uma concepção de mundo com 
bases metafísicas e religiosas; a segunda concepção de mun-
do nasceu com a modernidade no século XVI, sobretudo com 
Montaigne. Embora seja uma concepção que buscou livrar-se 
dos ranços metafísicos da época medieval, cometeu um erro 
ao supervalorizar o indivíduo e sua racionalidade. Com isso se 
tornou a base para o liberalismo, sendo uma concepção clara-
mente burguesa do mundo; e a terceira concepção de mundo, 
a marxista, também recusou a hierarquia estática advinda de 
uma metafísica, e postulou uma nova relação do ser humano 
com a natureza, não se fechando na consciência do indivíduo, 
como fez o individualismo. O marxismo como concepção de 
mundo procura ser uma visão ampla. Busca observar e descre-
ver cientificamente “[...] as realidades naturais (da natureza, 
do mundo exterior), práticas (trabalho e ação), sociais e histó-
ricas (estrutura econômica da sociedade, classes sociais etc.)” 
(LEFEBVRE, 2016, p. 12).
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 85
Podemos perfeitamente apresentar essas três concepções 
de mundo como paradigmas, dentro da teoria Kunhniana. No 
entanto, precisamos fazer uma ressalva: o paradigma do marxis-
mo ainda não suplantou os demais. As três concepções coexis-
tem na cultura humana. Entendemos que um processo educati-
vo emancipatório pode nos levar para a superação da concepção 
metafísica cristã e da individualista do liberalismo burguês.
É dentro desse quadro complexo que Lefevbre nos fala da 
práxis na filosofia marxista. Ele argumenta que
Para o marxismo [...] o relacionamento da ação com a teoria é 
completamente diverso. O marxismo aparece de início como 
a expressão da vida social, prática e real em seu conjunto, em 
seu movimento histórico, com seus problemas e suas contra-
dições, portanto nele está compreendida a possibilidade de 
ultrapassar sua estrutura atual [...] (LEFEBVRE, 2016, p. 18).
 
Sendo assim, nota-se que a práxis, dentro do Materialis-
mo Histórico-Dialético, é entendida como uma possibilidade de 
mudança na realidade social e histórica. É nessa mesma linha 
de pensamento que está toda a contribuição do pensamento 
filosófico de Antônio Gramsci.
Gramsci usa o termo “Filosofia da práxis” para falar de 
toda a obra do pensamento de Marx e Engels. Dessa maneira, 
pode-se afirmar que esse conceito é sinônimo de Materialismo 
Histórico-Dialético. Ele defende isso quando escreve sobre o es-
tudo da filosofia desses dois autores, dizendo que é preciso con-
siderar “[...] a questão das relações de homogeneidade entre os 
dois fundadores da filosofia da práxis” (GRAMSCI, 1978, p. 111).
A intenção educativa que temos é: propor uma nova visão 
pedagógica para o trabalho com a relação entre cidade e práti-
cas de ensino que visam contribuir para mudanças sociais re-
volucionárias, humanistas, a partir da vida do povo. Giovanni 
86
Semeraro, estudioso do pensamento gramsciano, ajuda-nos a 
esclarecermos esse argumento quando afirma que
[...] as lutas dos ‘“subalternos” pela democracia e a hegemo-
nia popular revelam-se inconsistentes quando dissociadas de 
uma reflexão permanente capaz de criar uma própria con-
cepção de mundo, orgânica a um projeto ético-político de 
sociedade que revoluciona o modo capitalista de produção e 
suas correlatas relações sociais [...] (SEMERARO, 2006, p. 09).
Sendo assim, é preciso que esteja translúcido para o leitor 
e a leitora, que têm acesso às pesquisas do Gepech, a nossa li-
nha ideológica emancipatória de pensamento. Quando falamos 
de atividade teleológica, queremos deixar explícito que nossas 
pesquisas são trabalho, entendido como categoria marxiana de 
compreensão da realidade humana. O que se coloca em ques-
tão são os problemas advindos da lógica cultural capitalista 
que tem adoecido as relações humanas com oambiente urba-
no. Esse adoecimento passa pela alienação na dinâmica vital 
das atividades laborais.
Outro grande estudioso de Gramsci, Adolfo Sánchez Váz-
quez, contribuiu sobremaneira para que alcançássemos as in-
tencionalidades de nossas ações no trabalho educativo na rela-
ção com a cidade. Ele descreve seu entendimento sobre o que é 
atividade humana e seu potencial de transformar a realidade de 
acordo com as nossas finalidades estabelecidas conscientemen-
te. Ele afirma que “a atividade humana é, portanto, atividade que 
se orienta conforme fins, e esses só existem através do homem, 
como produto de sua consciência” (VÁZQUEZ, 2001, p. 223).
Essa atividade humana é compreendida especificamente 
como trabalho. Seguindo a trilha de pensamento que estamos de-
fendendo, Vázquez (2001) afiança que [...] “Marx enfatiza, justa-
mente por se tratar do trabalho como uma atividade especifica-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 87
mente humana, o papel determinante do fim, e seu caráter de lei 
no processo de transformação material” (VÁZQUEZ, 2001, p. 224). 
Pode-se, nessa parte do texto, parecer que estamos sen-
do repetitivos, ou exagerados na ênfase dada ao viés marxista 
da compreensão da atividade teleológica como trabalho. Se há 
exagero, a intensão é deixar claro o que pretendemos nas pes-
quisas desenvolvidas que versam sobre educação na cidade. A 
base das indagações está fincada em um novo paradigma para 
investigações acadêmicas que buscam superar o programa Ci-
dade Educadora. Temos uma meta, e com essa meta sabemos 
que: “O fim, portanto, prefigura aqui o resultado de uma ativi-
dade real, prática, que já não é pura atividade da consciência” 
(VÁZQUEZ, 2001, p. 224). As intenções estão expostas para não 
se cometer o erro crasso da não intencionalidade.
[...] O progresso histórico se caracterizará, entre outras coisas, 
por uma superação dessa não intencionalidade. Os homens 
que no passado produziram não intencionalmente a escravi-
dão, o feudalismo e o capitalismo se propõem hoje, conscien-
temente, à destruição das relações capitalistas de produção e 
à instauração do socialismo. Mas ainda que a história humana 
registre resultados que ninguém desejou, essa não intenciona-
lidade não é senão a forma socialmente adotada pelo resulta-
do da atividade desenvolvida pelos indivíduos como seres so-
ciais que atuam conscientemente [...] (VÁZQUEZ, 2001, p. 223).
Portanto, o que esperamos que esteja claro para os que se 
detêm na análise atenta dos conteúdos das páginas desse livro 
é que as pesquisas contidas neles são fruto do trabalho de mu-
lheres e homens que têm uma finalidade para suas ações. Com 
o trabalho educativo, buscamos estabelecer uma nova realida-
de, pois analisamos a relação entre educação e cidade com um 
novo paradigma, que ainda não está posto como o principal das 
concepções de mundo que vigoram na cultura contemporânea. 
88
Considerações finais
O sistema de produção capitalista tem imposto um padrão 
civilizacional. Esse padrão criou a vida nas cidades como te-
mos na atualidade. Os problemas socioambientais, as políticas 
públicas, os projetos e programas de urbanização, a segrega-
ção social no espaço habitado, etc., podem ser alterados para 
outro modelo de sociedade. O trabalho educativo pode contri-
buir para uma concepção crítica e consciente sobre como es-
tão organizadas nossas cidades e como elas podem possibilitar 
experiências criativas e fecundas de ensino-aprendizagem.
As pesquisas desenvolvidas no Gepech tentam, dentro dos 
seus limites investigativos, articular a reflexão de base episte-
mológica a partir da filosofia da práxis com os objetos de estudos 
selecionados dentro dos espaços e equipamentos do ambiente da 
cidade de Vitória/ES. O presente artigo expôs noções e conceitos 
que foram se tornando centrais em nossos estudos e que ilumi-
naram os projetos de pesquisas elaborados dentro do Mestrado 
Profissional em Ensino de Humanidades do Ifes, Campus Vitória.
Acreditamos que um caminho inicial para investigar a rela-
ção entre educação e cidade deve passar pelo aprofundamento 
dessas ideias- chave: filosofia da práxis, direito à cidade, educação 
na cidade, trabalho, alienação, concepção de mundo, etc. Assim 
se poderá construir uma proposta mais crítica de sociedade e de 
educação, para além da posta pela cultura de mercado capitalista.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 89
Referências
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Contribuições de Henri Lefebvre
para a leitura da cidade
Priscila de Souza Chisté
As cidades, como os sonhos, são construídas por 
desejos e medos, ainda que o fio condutor de seu discurso 
seja secreto, que as suas regras sejam absurdas, as suas 
perspectivas enganosas, e que todas as coisas escondam 
uma outra coisa 
(CALVINO, 1990, p. 44).
O termo cidade designa um objeto de reflexão privilegiado 
ligado aos processos de urbanização-industrialização que mar-cam o advento da modernidade18. Contudo, a cidade precede a 
modernidade; surgiram várias delas entre mares e rios como 
Tigre, Eufrates, Nilo, Indo, Amarelo, entre outros. Gramatical-
mente a palavra “cidade” é um substantivo, ou seja, uma palavra 
que serve para nomear um objeto determinado e possui várias 
acepções na língua portuguesa. Pode significar, de acordo com 
o dicionário Houaiss, aglomeração humana de certa importân-
cia, localizada numa área geográfica circunscrita e que tem nu-
merosas casas, próximas entre si, destinadas à moradia e/ou às 
atividades culturais, mercantis, industriais, financeiras e a ou-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 93
tras não relacionadas com a exploração direta do solo. Etimolo-
gicamente “cidade” deriva da palavra latina civis, que significa 
membro livre de um local a que pertence por origem, sujeito de 
um lugar, aquele que se apropriou de um espaço. Cidade, então, 
pode ser considerada como uma comunidade política cujos mem-
bros se auto governam e têm o direito ao espaço em que vivem. 
18Segundo Habermas (2001) a palavra modernus surgiu no século V para dife-
renciar um presente histórico considerado cristão, de um passado romano pa-
gão. A partir desse momento a expressão passou a traduzir uma ideia de novo 
diante do antigo, ou seja, a consciência de uma nova época. Marx e Engels 
(1990) em uma das passagens do Manifesto Comunista, refletem sobre o sentido 
de modernidade: “[...] todas as relações fixas e cristalizadas, com seu séqui-
to de crenças e opiniões tornadas veneráveis pelo tempo, são dissolvidas, e 
as novas envelhecem antes mesmo de se consolidarem. Tudo que é sólido e 
estável se volatiliza, tudo o que é sagrado é profanado, e os homens são final-
mente obrigados a encarar com sobriedade e sem ilusões sua posição na vida, 
suas relações recíprocas” (MARX; ENGELS, 1990, p. 69). Segundo Habermas 
(2001), a concepção de modernidade presente nessa passagem pode ser in-
terpretada à luz do conceito clássico de “modernidade ambígua”, que traduz 
a ideia de uma tensão originária inerente à modernidade: a destruição do ve-
lho, a ruptura com o passado, a quebra com antigas tradições, que instaura a 
experiência da descontinuidade, do diverso, da instabilidade, da efemeridade, 
da contingência e, ao mesmo tempo, anuncia a possibilidade e a promessa de 
se inaugurar e desvendar uma nova ordem original e autêntica, a qual se ges-
taria em meio ao turbilhão de mudanças e ao caos. Na visão de Marx e Engels 
a modernidade pode ser interpretada como portadora desta tensão originá-
ria, que ao mesmo tempo expressa as perspectivas da destruição e da criação. 
Assim, revela uma compreensão da modernidade como transformação, mu-
dança, novidade, revolução, que faz desmoronar antigas tradições, relações 
sociais, hábitos e preceitos até então rígidos e fixos (BEZERRA, 2007). Com a 
expressão tudo que é sólido se volatiza, estes autores vão anunciar o sentido 
da modernidade como experiência societal de dessacralização da natureza, 
das relações e das instituições sociais, na qual tudo é profanado, e o homem, 
visto como ser histórico e social é, então, entregue a si mesmo para imprimir 
sua marca no mundo, criando uma nova ordem, por meio do pensamento e 
da ação social e política. “O homem, liberto das antigas certezas, seguranças 
e amarras garantidas pelas cosmovisões míticas e supersticiosas do mundo, 
bem como da rigidez e da estabilidade dadas pelas tradições teológica e reli-
giosa, é posto no mundo para enfrentar, no entender de Marx, as suas reais 
condições de vida e sua relação com outros homens” (BEZERRA, 2007, p. 181).
94
Lefebvre (2008) considera que a cidade é espaço moldado, 
modelado, ocupado pelas atividades sociais no decorrer de um 
tempo histórico. Ela é mediação de relações socioespaciais, de 
vínculos das pessoas com o espaço, capaz de revelar a realidade 
social produzida pela mediação de processos históricos (FREH-
SE, 2011). Considerar a cidade como mediação abarca compre-
endê-la a partir de passagens e conexões que se estabelecem 
entre este espaço e outras áreas do conhecimento, ou seja, im-
plica entender os nexos e os vínculos que cidade estabelece com 
determinado fenômeno particular sem deslocá-lo do todo, pois 
não podemos explicá-la sozinha, temos que buscar as relações 
que ela estabelece com outros fenômenos.
Entre os livros publicados por Lefebvre está O Direito à Ci-
dade, impresso em 1968, no qual formulou suas preocupações e 
proposições a respeito do fenômeno urbano. Dentre os aspectos 
apresentados neste livro, nos chamou a atenção o modo como 
Lefebvre sistematiza suas reflexões sobre a cidade, em especial 
pela sua abordagem diacrônica, ou seja, a partir do eixo espa-
ço- temporal. Seus estudos sobre o assunto avançam em outras 
obras, tais como em A Revolução Urbana, publicada em 1970, 
em que Lefebvre efetua crítica ao poder industrial de modelar 
a cidade de acordo com os seus interesses. Nessa obra preten-
de criar uma estratégia urbana para fazer a transição em busca 
de um novo tipo de vida, analisando a sociedade urbana como 
totalidade e contradição. Ao aproximar-se do marxismo consi-
dera que a categoria19 “totalidade” pode nos ajudar a compre-
ender a cidade como um todo. Desse modo, considera que um 
espaço da cidade não se explica por si mesmo. É preciso situá-lo 
na totalidade que é a cidade e que também é a história dessa 
19Determinações da existência, estruturas que a razão humana extrai do real. 
São instrumentos que nos auxiliam a agir e a compreender a realidade, tor-
nando-a inteligível e passível de transformação.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 95
cidade, do estado, do país etc. Assim, é necessário compreender 
determinados espaços ou acontecimentos da cidade a partir da 
totalidade que é a própria cidade, pois falar de totalidade im-
plica analisar algo que não se explica por si mesmo, mas que 
mantém relação com outros fenômenos. Para compreendermos 
a cidade teremos que escavar as relações que constituíram esse 
local. Essas relações muitas vezes estão enterradas, por isso, ne-
cessitamos investigar mais para podermos alcançar como este 
fenômeno se desenvolveu, entendendo-o como um momento 
de uma vida maior. Além disso, Lefebvre considera importan-
te compreender os espaços urbanos como produto do trabalho 
humano, constituídos por relações contraditórias. Essas rela-
ções de conflito podem ser não antagônicas, potencializando 
os indivíduos por meio do respeito à diferença, ou serem anta-
gônicas, na tentativa de explorar e anular o outro. A partir do 
entendimento desse autor, caberia, então, visitar o espaço cita-
dino e questionar quais são as contradições que estão veladas 
na cidade de modo a captar o que está oculto nela. 
Lefebvre considera o urbano como teoria da organização 
da cidade, um fenômeno que se impõe em escala mundial a 
partir do duplo processo de implosão-explosão da cidade atu-
al, mas também um lugar da expressão de conflitos, onde reina 
o silêncio e se estabelecem os signos da separação. “O urbano 
poderia também ser definido como lugar de desejo, onde o de-
sejo emerge das necessidades, onde ele se concentra porque se 
reconhece, onde se reencontram talvez (possivelmente) Eros 
[pulsão de vida] e Logos [repressão]” (LEFEBVRE, 2008, p. 158, 
acréscimo nosso). 
 Um dos aspectos históricos analisados por Lefebvre (1991, 
2008) nestes dois livros, Direito à Cidade e A Revolução Urbana, re-
fere-se ao caminho percorrido pelo fenômeno urbano, sobretu-
do a partir da cidade política que acompanha a aldeia, o esta-
96
belecimento da vida social, e a agricultura; da cidade mercantil 
que emerge quando a troca comercial torna-se função urbana; 
e da cidade industrial que se instala perto da matéria-prima,da 
fonte de energia e da mão-de-obra. 
Além da análise diacrônica da cidade, Lefebvre (2008) pro-
põe a sua análise sincrônica por meio de três níveis: global, mis-
to e privado. O Global é o nível das relações mais gerais, dos 
espaços institucionais: mercado de capitais, projetos urbanísti-
cos de grande porte e políticas do espaço. Esse nível projeta-se 
no domínio do edificado: prédios, monumentos, cidades novas; 
mas também projeta-se no domínio do não edificado: organi-
zação geral do trânsito e dos transportes, tecido urbano e pre-
ocupações com a preservação da natureza. Já o nível Misto é o 
nível urbano da “cidade”, composto pelo edificado e pelo não 
edificado, como ruas, praças, avenidas, edifícios públicos como 
prefeituras, igrejas e escolas, bem como serviços do comércio, 
dos transportes ou da vida urbana propriamente dita. Já o nível 
privado pressupõe a análise de grandes prédios de apartamen-
tos, casas, acampamentos e favelas. Visa desvelar as contradi-
ções entre o habitat (espaço concebido para suprir funções ele-
mentares) e o habitar (corresponde ao espaço vivido). 
Lefebvre amplia as discussões sobre tais temáticas no livro 
Espaço e Política: O direito a cidade II, em que retoma as produ-
ções precedentes dialeticamente, situando-as de modo mais 
elevado. Segundo o autor, o direito à cidade significa o direito 
dos cidadãos-citadinos e dos grupos que eles constituem de fi-
gurar sobre todas as redes de circuitos de comunicação, de in-
formação e de trocas. Isso precisa ocorrer a partir de uma reu-
nião de tudo o que pode ser produzido no espaço da cidade e 
também por meio do encontro de diversos objetos e sujeitos. 
O direito à cidade recusa a organização discriminatória e 
segregadora. Além de recusar, critica os centros estabelecidos 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 97
sobre a segregação que lançam para os espaços periféricos to-
dos os que não participam de privilégios políticos. Segundo Le-
fevbre (2016), para se promover o direito à cidade é necessário 
proporcionar o direito de encontro, de reunião; lugares e objetos 
devem responder a certas necessidades, as necessidades sociais.
Cabe ressaltar que para Lefebvre (2016, p. 36) a sociedade 
atual não permite o direito pleno à cidade.
Só um grande crescimento da riqueza social, ao mesmo tem-
po que profundas modificações nas próprias relações sociais 
(modo de produção), pode permitir a entrada, na prática, do 
direito à cidade e de alguns outros direitos do cidadão e do 
homem”. Para que tal direito seja assegurado é necessário 
uma reorientação do crescimento econômico, que não mais 
conteria em si sua finalidade, nem visaria mais a acumulação 
(exponencial) por si mesma, mas serviria a fins superiores (LE-
FEBVRE, 2016, p. 36).
Diante dos aspectos elencados, consideramos que um dos 
modos de nos apropriarmos da cidade, mesmo que de forma 
parcial, é sabendo analisá-la ou, em outras palavras, aproprian-
do-nos de um modo de ler a cidade. Lefebvre (1991) sugere que 
leiamos a cidade como se lê a música, sem esquecer sua história, 
a divisão do trabalho que integrou a sua produção, bem como 
as demais relações sociais intrínsecas a ela. Consideramos que 
a obra de Lefebvre (2008) nos ajuda a perceber quais seriam os 
aspectos fundamentais necessários para se fazer uma leitura 
aprofundada do urbano, ou seja, do fenômeno em que se insere 
a cidade atual. Segundo o autor, para a análise do urbano é pre-
ciso compreender: 
1) As organizações e as instituições que estão nele inseridas;
2) A morfologia e a sociologia do urbano;
3) A forma (analisar o urbano a partir da concepção formal 
da lógica e de uma dialética do conteúdo);
98
4) O espaço diferencial (três camadas no espaço que são so-
brepostas: espaço rural, industrial e urbano) – análise dia-
crônica;
5) Os níveis global, misto e privado – análise sincrônica;
6) As isotopias (lugares do mesmo, mesmo lugar); 
7) As heterotopias (outro lugar, lugar do outro);
8) As utopias (aquilo que não tem lugar, o lugar daquilo que 
não acontece);
9) A prática urbana (a maneira de viver).
10) As contradições, pois sem isso ficam só as estratégias 
dissimuladas por uma cientificidade.
 
A partir do que foi exposto e, compreendendo que a leitura 
da cidade depende de uma leitura total, buscaremos no capítulo 
em tela apresentar dois aspectos que abarcam a proposta de lei-
tura do urbano: um recorte da análise diacrônica realizada pelo 
autor do eixo espaço-temporal da cidade política, comercial, 
industrial e urbana, por meio dos três livros supracitados de Le-
febvre, de obras de arte e de imagens que nos impulsionaram a 
refletir sobre o tema, sobretudo a apresentação de um episódio 
que marcou o rompimento com a lógica do capital expressada 
pelos graffitis de Blu; e algumas reflexões sobre o eixo sincrô-
nico com ênfase no tema “rua” como exemplo do nível misto, 
tendo como objeto de análise uma entrevista sobre o tema que 
fizemos com uma criança visando abarcar outros aspectos im-
portantes para a leitura da cidade. 
De modo geral, nos limites deste texto, exibiremos recor-
tes sobre o assunto sem perder de vista a dimensão da obra e 
o radical aprofundamento do autor ao longo de sua produção 
intelectual. Portanto, está longe de nosso alcance abarcar nas 
poucas linhas que constituem este escrito os dez pressupostos 
lefebvrianos para a leitura do urbano.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 99
Cidade política, comercial, industrial
e urbana: contribuições de Henri
Lefebvre para a análise diacrônica
da cidade europeia
Os primeiros grupos humanos coletores, pescadores e pas-
tores marcaram e nomearam o espaço. A partir desse traçado, 
em muitos lugares do mundo a cidade acompanhou a antiga 
aldeia que possuía vida social organizada e, progressivamente, 
passou a promover a agricultura. Lefebvre (2008) chama esse 
tipo de organização de cidade política povoada por sacerdotes, 
guerreiros, príncipes, nobres, chefes militares, escribas e admi-
nistradores. Entre essas cidades o autor cita Mesopotâmia e Egi-
to, ambas marcadas pelo modo de produção asiático. 
A cidade política administra, protege, explora um território 
frequentemente vasto, aí dirigindo os grandes trabalhos agrí-
colas: drenagem, irrigação, construção de diques, arroteamen-
tos etc. Ela reina sobre um determinado número de aldeias. 
Ai, a propriedade do solo torna-se propriedade eminente do 
monarca, símbolo da ordem e da ação. Entretanto, os campo-
neses e as comunidades conservam a posse efetiva mediante o 
pagamento de tributos (LEFEBVRE, 2008, p. 19).
 
Com relação à organização do espaço na cidade política, em 
especial a grega, o aspecto que se apresenta em evidência é o 
vazio na Ágora e no Fórum, lugares preparados para reunião. A 
Ágora constituiu a principal praça da civilização grega, repre-
sentando o lugar de encontro dos cidadãos. Essa praça era for-
mada por um pátio aberto, circundado por edifícios públicos e 
administrativos. 
Esse conjunto formava o centro político-social da cidade e 
sua configuração reforçava esse simbolismo. Estrategicamente 
situada, a Ágora podia ser visualizada por toda a comunidade e 
representava um imenso vazio cercado por edifícios institucio-
100
nais, sagrados e comerciais. A percepção desse local não repre-
sentava apenas uma oposição ao espaço privado. Sua concep-
ção legitimava, além de uma função estética, o lugar do domínio 
político. Na Ágora, a vida pública se manifestava, os cidadãos 
livres exerciam a política por meio da ação e do discurso, muito 
valorizado entre os gregos, principalmente por aqueles ligados 
a Atenas. A palavra era compartilhada e a decisão era tomada 
na praça.
Assim como a Ágoragrega, a Praça do Fórum, na civiliza-
ção romana, exerceu um papel central na vida da urbes. Espa-
ço urbano principal, o Fórum era delimitado por edificações 
institucionais, religiosas e comerciais, e rodeado por colunatas. 
Costumava ser construído um fórum a cada nova chefia políti-
ca, como, por exemplo, o Fórum de Trajano. Ornamentado com 
esculturas, arcos e colunas, sua configuração também se desta-
cava na malha urbana, sobretudo pelo caráter monumental do 
seu conjunto arquitetônico. 
A partir do excedente da agricultura as cidades começaram 
a acumular riquezas, como objetos e tesouros. Já existia nesses 
centros riqueza monetária originada da usura e do comércio. 
Além de riqueza esses centros acumularam conhecimentos, 
técnicas e obras de arte; funcionavam basicamente como forta-
lezas e passaram a receber, paulatinamente, pessoas de outras 
regiões do mundo interessadas em comprar e vender mercado-
rias. Cidades portuárias do Mediterrâneo e dos Mares do Nor-
te, como Gênova, Veneza, Amsterdã e Antuérpia, tornaram-se 
grandes polos comerciais nesse período. A cidade medieval era 
dominada por mercadores e banqueiros que agiam para promo-
ver a troca e estender o domínio do valor de troca. Conforme 
afirma Lefebvre (1991, p. 47), “[...] a cidade foi para eles bem 
mais um valor de uso do que de troca. Amavam sua cidade, tal 
como uma obra de arte, ornamentada com todas as obras de 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 101
arte, eles a amavam, esses mercadores das cidades italianas, fla-
mengas, inglesas e francesas”.
Os mercadores e as mercadorias ocupavam a praça do mer-
cado normalmente ao lado da igreja. “A igreja abençoa os negó-
cios e dá uma boa consciência aos citadinos atarefados. Entre a 
igreja e o mercado, na praça, têm lugar as assembleias que par-
ticipam deste duplo caráter: religioso e racional (nos limites da 
racionalidade comercial)” (LEFEBVRE, 1991, p. 130). Os referidos 
mercadores compravam produtos da Rota das Especiarias, pro-
dutos naturais ou artesanais que geralmente vinham dos países 
do Oriente. Eles tinham como função principal viajar para re-
giões muito diversas e trazer desses lugares o que fosse neces-
sário, mas também o que fosse interessante. Tais mercadorias 
eram comercializadas nas Feiras Livres em volta dos castelos 
feudais. Daí os nomes “Domingo” para a feira principal, depois 
“segunda-feira”, “terça-feira” etc. Havia os mercadores que 
serviam aos nobres. Eles levavam as mercadorias diretamen-
te para dentro do castelo ou para as casas dos mais abastados.
O mercador detinha conhecimentos náuticos, domínio de 
bússolas, astrolábios, orientação astronômica etc. Ao mesmo 
tempo, para tratar dos negócios em terras estrangeiras, ele ne-
cessitava aprender novas línguas e interagir com comerciantes 
da Ásia Menor e do Extremo Oriente. Precisava também enten-
der as moedas e as formas de troca econômica desses povos. 
Marco Polo (1254-1324) foi um exemplo de mercador ve-
neziano bem-sucedido. Os seus relatos deram origem a um dos 
livros mais influentes da história: “As Viagens de Marco Polo”. 
Esse texto também serviu como inspiração para escritores 
como Ítalo Calvino criar uma nova produção artística, como As 
cidades invisíveis, narrativa que apresenta as conversas de Mar-
co Polo com o Imperador Kublai Khan. A história retrata Polo 
apresentando ao Imperador as incontáveis cidades do império 
102
Mongol. Ele descreve por meio de textos curtos e encantadores 
como eram as cidades conquistadas, conforme exibimos na epí-
grafe deste texto. 
Os mercadores contribuíram para a acumulação de riqueza 
nas cidades, prosperando também o artesanato e a agricultura. 
“Ao mesmo tempo, o capitalismo comercial e bancário [...] tornou 
móvel a riqueza e [...] constituiu circuitos de trocas, redes que per-
mit[iam] as transferências de dinheiro” (LEFEBVRE, 1991, p. 05). 
Os artesãos e comerciantes começaram a se organizar para 
obterem melhores resultados em suas atividades, criando as 
corporações de ofício e as guildas. Dos artesãos e comercian-
tes mais poderosos, surgiram aqueles que passaram a investir 
grandes somas de riqueza em manufaturas. Essas manufaturas, 
na verdade, foram as primeiras indústrias, ainda primitivas, 
mas que já se caracterizavam pela divisão interna de funções, 
ou seja, pelo trabalho parcelado em inúmeras atividades a par-
tir da introdução de máquinas e técnicas. 
Cada operador de máquinas já não elaborava o produto 
por inteiro, mas apenas uma peça que, somada às peças de ou-
tros operadores isolados, dava origem ao produto final. Assim 
ocorre a divisão social do trabalho. Com ela a produção voltada 
para o mercado começou a ganhar espaço, incentivando as tro-
cas monetárias, a organização empresarial e o espírito de lucro.
No começo da industrialização a produção agrícola não 
era mais predominante, assim como a propriedade da terra. 
“As terras escapam aos feudais e passam para as mãos dos ca-
pitalistas urbanos enriquecidos pelo comércio, pelo banco, pela 
usura” (LEFEBVRE, 1991, p. 05). As indústrias na maioria dos ca-
sos instalavam-se fora das cidades, perto das fontes de energia 
(rios, florestas), de meios de transporte (rios, estradas de ferro), 
de matérias-primas e de reservas de mão -de- obra nas figuras 
dos artesãos, tecelões e ferreiros. 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 103
A partir desse momento inicia-se a constituição de uma 
rede de cidades feita por estradas, por vias fluviais e marítimas 
e por relações comerciais e bancárias. A passagem do capitalis-
mo comercial e bancário e da produção artesanal para a produ-
ção industrial e para o capitalismo concorrencial gera uma crise 
na cidade. “A indústria a toma de assalto. Apodera-se da rede, 
remaneja-a segundo suas necessidades. [...] a industrialização 
não produz apenas empresas (operários e chefes de empresas), 
mas sim estabelecimentos diversos, centros bancários e finan-
ceiros, técnicos e políticos” (LEFEBVRE, 1991, p. 09). 
Lefebvre exemplifica apresentando o caso da Grécia, que, 
mesmo com o seu fraco processo de industrialização, atraiu 
para a capital Atenas muitas pessoas das cidades pequenas. A 
cidade arcaica passa a se configurar como um lugar de peregri-
nação estética e de consumo turístico. Contudo, os seus arre-
dores ficam povoados de modo desorganizado. “Circuito frágil 
que pode se romper a todo instante, que define um tipo de ur-
banização mas com uma rápida extensão da aglomeração, es-
peculação com terrenos e imóveis, prosperidade ficticiamente 
mantida pelo circuito” (LEFEBVRE, 1991, p. 10).
A cidade industrial remodela a paisagem e aos poucos ca-
minha para se constituir como o lugar do consumo que fomenta 
também o consumo do lugar.
Os comércios se densificam no centro, que atrai os comércios 
raros, os produtos e gêneros de luxo. Esta centralidade se ins-
tala com predileção nos antigos núcleos, nos espaços apro-
priados no decorrer da história anterior. [...] Nesses lugares 
privilegiados o consumidor também vem consumir o espaço; o 
aglomerado dos objetos nas lojas, vitrinas, mostras, tornam-se 
razão e pretexto para a reunião das pessoas; elas vêem, olham, 
falam, falam-se. E é o lugar do encontro, a partir do aglome-
rado das coisas. Aquilo que se diz e se escreve é antes de mais 
nada o mundo da mercadoria, a linguagem das mercadorias, 
a glória e a extensão do valor de troca. No entanto, o uso e o 
104
valor de uso resistem obstinadamente: irredutivelmente (LE-
FEBVRE, 1991, p. 130-131).
O fenômeno urbano se estende por muitos territórios dos 
grandes países industriais. Esses territórios estão encerrados em 
um tecido urbano fechado, marcado pela ampliação da divisão 
técnica e social do trabalho. As concentrações urbanastornam-
-se gigantescas; as populações se amontoam e núcleos urbanos 
antigos se deterioram ou ampliam-se por demais. Desse modo, o 
problema da moradia se agrava com a especulação imobiliária.
O Estado não pode mais se contentar com regulamentar os lo-
teamentos e a construção dos conjuntos, com lutar (mal) con-
tra a especulação imobiliária. Através de organismos interpos-
tos, toma a seu cargo a construção de habitações. Começa o 
período dos ‘novos conjuntos’ e das ‘novas cidades’. [...] Por 
assim dizer, o direito à moradia aflora na consciência social. 
Ele se faz reconhecer de fato na indignação provocada pelos 
casos dramáticos, no descontentamento engendrado pela cri-
se (LEFEBVRE, 1991, p. 18-19).
No contexto francês, os partidos de esquerda passam a rei-
vindicar mais casas e, em resposta a tal demanda, as iniciativas 
públicas e semi-públicas visam fornecer moradias de baixo custo 
e de rápida execução. São construídos pavilhões nos arredores 
de Paris. “O habitat tipo pavilhão proliferou ao redor de Paris, 
nas Comunas urbanas, ampliando de maneira desordenada o se-
tor construído” (LEFEBVRE, 1991, p. 20). Nesses subúrbios toda a 
realidade urbana desapareceu: praças, ruas, monumentos e es-
paços para encontros. Mesmo assim, mais de 85% dos franceses 
aspiravam à moradia do tipo pavilhão. “A consciência de classe 
se esfuma [...] até desaparecer” (LEFEBVRE, 1991, p. 21). A indús-
tria e o processo de industrialização subtraem a realidade urba-
na, “[...] até extirpá-la da realidade e da consciência. Conduzida 
segundo uma estratégia de classe, a industrialização se compor-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 105
ta como poder negativo da realidade urbana: o social urbano 
é negado pelo econômico industrial” (LEFEBVRE, 1991, p. 21). 
Tal estratégia de classe dá origem ao processo de suburba-
nização que afasta o proletariado da cidade e o direciona para 
uma periferia desurbanizada e dependente da cidade. O urba-
nismo científico promovido pelos administradores, desconsi-
dera o fator humano e se alia ao urbanismo incentivado pelos 
promotores de venda que trabalham para o mercado. Visam o 
lucro e, nesse sentido, o urbanismo se torna valor de troca. O 
urbanismo passa a se constituir como local de felicidade, como 
conto de fadas e como ideologia da felicidade através do consu-
mo, origina uma nova forma de viver, um novo estilo de vida. 
“A quotidianeidade parece um conto de fadas. Deixar seu ca-
saco no vestiário da entrada e, mais leve, dar suas caminhadas 
após ter deixado as crianças no jardim da infância da galeria, 
encontrar amigos, tomarem juntos um drink no bar... E eis a 
imagem realizada da alegria de viver” (LEFEBVRE, 1991, p. 25). 
A partir do exposto é possível compreender que os proble-
mas da cidade e seu processo de urbanização, impulsionados 
pelo poder industrial, modelaram a cidade de acordo com os 
interesses do capital. O recorte apresentado coloca em evidên-
cia a trajetória histórica de cidades europeias, mas é possível 
realizar aproximações com outras cidades do globo. A crítica 
feita sobre o processo de urbanização das cidades, ampliada 
pelas análises relacionadas à especulação imobiliária, pode ser 
observada também em alguns trabalhos artísticos, sobretudo 
os do grafiteiro italiano Blu. Ele apagou algumas de suas obras 
que colaboravam, de modo inusitado, com o fortalecimento do 
mercado imobiliário. Essa ação radical foi realizada em protes-
to à elitização e ao uso de sua arte como maneira de valorizar 
apartamentos e áreas comerciais. Blu decidiu arrancar os graffi-
tis das paredes de Bolonha, na Itália, porque descobriu que, du-
106
rante a mostra “Street Art: Banksy & Co”, alguns de seus graffitis 
iriam ser explorados sem a sua autorização. Essas obras seriam 
retiradas das ruas pelos organizadores do evento por meio de 
uma técnica inovadora que captura somente a tinta do muro 
sem necessariamente remover a estrutura construída, inserin-
do o graffiti em um novo suporte no interior de um museu. Além 
disso, dentro da programação da exposição estava prevista a 
realização de visitas aos graffitis locais; ação financiada pelos 
patrocinadores do evento, os principais bancos da cidade, que 
visavam sobretudo a valorização dos prédios que continham es-
sas produções artísticas. 
A mostra ocorreu entre os dias 18-03-2016 e 26-06-2016, no 
Palazzo Pepoli, e contou com cerca de 300 obras de arte, fotos, 
vídeos, documentos provenientes da Europa e dos Estados Uni-
dos. Algumas obras expostas eram públicas e outras pertencen-
tes a coleções particulares. A organização do evento ficou sob a 
responsabilidade do grupo Arthemisia, a maior produtora de ex-
posições de Itália, e do sistema de museus do centro de Bolonha, 
o Genus Bononiae, presidido pelo ex-acadêmico Fabio Roversi 
Monaco, que também atuou como presidente do banco IMI20.
De acordo com a postagem realizada por Blu no site do co-
letivo italiano de escritores de esquerda “Wu Ming”, o nome de 
Roversi Monaco evoca poder, dinheiro, privatizações e políticas 
repressivas. O artista aponta também casos de intolerância para 
com protestos estudantis quando Monaco era reitor da Univer-
sidade da cidade. Além disso, Blu critica a criminalização que os 
grafiteiros vêm sofrendo, fato colocado em evidência por meio 
de dezesseis processos que criminalizam os artistas por pinta-
rem nas ruas de Bolonha.
20Instituto bancário de investimentos do Grupo Intesa Sanpaolo. O Intesa 
Sanpaolo é um dos maiores bancos da Itália. Está sediado em Milão e formou-
-se a partir da fusão do Banca Intesa com o Sanpaolo IMI em 2007.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 107
Trata-se de um episódio constituído por aspectos contradi-
tórios que se colocam em relevo nas duas versões sobre o ocor-
rido: o que diz o artista e o que relatam os curadores da mos-
tra. Os organizadores da exposição manifestaram-se por meio 
do site oficial do evento expondo preocupações com relação à 
conservação dos graffitis de Blu, pois eles estavam em situação 
de conservação precária. Elencaram algumas questões sobre o 
assunto: Será que temos que restaurar graffitis? É melhor man-
ter uma obra de arte em seu contexto original ou deixá-la ser 
destruída? Podemos trazê-la para dentro de um museu público? 
Qual deve ser o papel de fotos, vídeos, documentação tradicio-
nal e digital para contribuir com o registro destas obras de arte? 
De certo modo, podemos pensar que as ideias e ações dos 
organizadores da mostra revelam uma discussão antiga com 
relação ao mercado de arte: os objetos artísticos transforma-
dos em mercadorias com valores comerciais altíssimos e que, 
muitas vezes, integram investimentos de especuladores. Por 
parte dos curadores e colecionadores bastaria somente contri-
buir com a preservação da arte ou seria essa ação um modo de 
aumentar o patrimônio dos museus e das coleções particula-
res? Quanto ganharia o dono do imóvel grafitado se deixasse os 
“restauradores” retirar o grafitti de seus muros e paredes? Qual 
seria o percentual de valorização do imóvel após a inserção de 
graffitis de artistas famosos em suas paredes ou muros? Se pen-
sarmos que uma das características do graffiti é a efemeridade, 
seria possível tornar a sua fugacidade em permanência por con-
ta da importância de se preservar a obra de arte?
Blu enxergou tanto a visita guiada quanto o patrocínio dos 
banqueiros como tentativas de a especulação imobiliária fazer 
uso de sua arte. Sobre o ocorrido o artista assevera:
Esta exposição “arte de rua” representa um modelo de 
espaço urbano que devemos lutar contra, um modelo baseado 
108
na acumulação privada que comoditiza a vida e a criativida-
de para os lucros de poucas pessoas. Somos confrontados por 
senhoresarrogantes que atuam como governadores coloniais 
e pensam que são livres para tomar nossos murais além das 
paredes. A única coisa que resta é fazer estas pinturas desapa-
recerem (WU MING, 2016).
Entender as produções que integram os muros da cidade 
compõe o que Lefebvre (1991) chamou de semiologia da cidade, 
abarcando dimensões e níveis múltiplos de compreensão, tais 
como: a fala da cidade (aquilo que acontece na rua, nas praças, 
nos vazios, aquilo que esses espaços dizem); a língua da cida-
de (as particularidades próprias a uma tal cidade expressas nas 
conversas, nos gestos, nas roupas, nas palavras e nos empregos 
das palavras pelos habitantes); a linguagem urbana (linguagem 
de conotações no interior do sistema denotativo); e a escrita da 
cidade (aquilo que se escreve em seus muros). Desse modo, con-
sideramos que o episódio relatado nos impulsiona a pensar como 
a cidade pode revelar as contradições que envolvem a socieda-
de capitalista: o espaço e a arte transformados em mercadoria. 
Vimos por meio da análise diacrônica da cidade propos-
ta por Lefebvre como essa trajetória foi delineada e, por meio 
do exemplo do episódio envolvendo o grafiteiro Blu, observa-
mos que a arte configura-se na atualidade como um modo de 
desvelar contradições. Segundo Lefebvre (1991, p. 115), a arte
[...] traz para a realização da sociedade urbana sua longa medi-
tação sobre a vida como drama e fruição. Além do mais, e sobre-
tudo, a arte restitui o sentido da obra; ela oferece múltiplas figu-
ras de tempos e espaços apropriados: não impostos, não aceitos 
por uma resignação passiva, mas metamorfoseados em obra.
Blu não se resigna pacificamente, não se curva ao que foi 
imposto. Ele mostra por meio de sua atitude irreverente que é 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 109
possível se opor à lógica atual. Suas ações são pistas que deve-
mos seguir para nos contrapor ao que está posto e buscar, por 
meio da análise histórica, perceber onde estão as brechas, onde 
estão as possíveis saídas. Como nos diz Calvino (1990, p. 150):
O inferno dos vivos não é algo que será; se existe, é aquele que 
já está aqui, o inferno no qual vivemos todos os dias, que for-
mamos estando juntos. Existem duas maneiras de não sofrer. 
A primeira é fácil para a maioria das pessoas: aceitar o inferno 
e tornar-se parte deste até o ponto de deixar de percebê-lo. A 
segunda é arriscada e exige atenção e aprendizagem contínu-
as: procurar e reconhecer quem e o que, no meio do inferno, 
não é inferno, e preservá-lo, e abrir espaço.
Não nos cabe aceitar a sociedade excludente, exploradora 
atual, mas procurar o que ainda existe nela que pode ser co-
nhecido e potencializado para rompermos com tal modelo so-
cietário. Para Lefebvre (1991), somente grupos com iniciativas 
revolucionárias poderão desfazer ideologias dominantes, favo-
recendo o habitar, organizando o espaço de outro modo, que 
se afaste do urbanismo, que dissimula a estratégia capitalista e 
elabora um espaço como mercadoria.
Contribuições de Henri Lefebvre
para análise sincrônica da Cidade:
o caso da rua
Além de observarmos a análise diacrônica que Lefebvre re-
alizou sobre algumas cidades europeias que nos levaram a co-
nhecer o rompimento com a lógica do capital expressado pela 
iniciativa de Blu, cabe ressaltar a importância de também com-
preendermos a cidade por meio de sua análise sincrônica, com 
ênfase no seu nível misto. 
110
Como dissemos, nos limites deste texto, não conseguire-
mos refletir sobre todos os dez pontos elencados por Lefebvre 
como necessários para se ler a cidade. Iremos nos empenhar 
em apresentar nesta seção o exemplo da rua, pois consideramos 
que ela seja um objeto potencial para a leitura da cidade. 
Segundo Frehse21 (2011) a rua é um produto social que in-
terfere na produção da vida em seu sentido amplo, material 
(econômico) e social, ou seja, ela é mediação reveladora de 
processos históricos mais abrangentes. Conforme apontamos, 
Lefebvre (1991, 2008, 2016) considera que para se analisar a ci-
dade é necessário revelar suas contradições. Compreendemos 
que a rua constitui-se como reveladora dessas incongruências, 
ou seja, por meio dela é possível entender as contradições da 
cidade da qual a rua é mediação. “A cidade que a rua revela si-
naliza, assim, dilemas e possibilidades históricas que são as do 
urbano que essa rua e essa cidade anunciam no plano do vivido” 
(FREHSE, 2011, p. 33). Diante desses apontamentos buscaremos, 
a seguir, apresentar análise que busca colocar em evidência a 
rua por meio de argumentos e percepções positivas e negativas 
relacionadas a ela. 
Entendemos que a rua não é somente um lugar de passa-
gem ou circulação de pedestres. Os automóveis invadiram-na 
e transformaram os estacionamentos em objetos de obsessão. 
Preferem-se vagas gratuitas, mas isso é difícil. No caso dos mu-
nicípios da Grande Vitória, no Espírito Santo, é necessário inse-
rir moedas nos totens que foram colocados nas avenidas mais 
movimentadas para organizar, a um certo custo financeiro, a 
utilização de uma parte da rua destinada aos carros. Esse siste-
21Em diálogo com Lefebvre traremos as discussões de Frehse (2005, 2011) nos 
livros intitulados O tempo das ruas na sociedade na São Paulo de fins do im-
pério e Ô da Rua: o transeunte e o advento da modernidade em São Paulo.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 111
ma visou também afastar os famigerados guardadores de carro, 
os “flanelinhas”, que transitavam pelas regiões nobres da cida-
de, fato que nos remete ao que comenta Lefebvre quando trata 
das diferentes estratégias de classe para afastar e silenciar os 
mais pobres, expulsando-os para o subúrbios.
Se a classe operária se cala, se não age, quer espontaneamen-
te, quer através da mediação de seus representantes e manda-
tários institucionais, a segregação continuará com resultados 
em círculo vicioso. A segregação tende a impedir o protesto, 
a contestação, a ação, ao dispersar aqueles que poderiam pro-
testar, contestar, agir (LEFEBVRE, 2001, p. 123). 
O pagamento do estacionamento pela via dos totens auto-
matizados configura-se como parte desta estratégia de classe 
que visa retirar os pedintes das ruas de ampla circulação. Assim, 
os abastados passam a ver a cidade sem as pessoas, que sempre de 
modo constrangedor, abordam os “verdadeiros” donos das ruas.
Apesar de exibir as diversas estratégias de classe para obs-
curecer a classe dominada e excluída, a rua é também de encon-
tro: cafés, teatros, bares, são espaços privilegiados que a ani-
mam. “Nela efetua-se o movimento, a mistura, sem os quais não 
há vida urbana” (LEFEBVRE, 2008, p. 27). A rua movimentada, 
frequentada, fornece segurança, ajuda a diminuir a violência 
criminal (roubo, estupro e agressão). Mas se o movimento de-
saparece, a criminalidade aumenta. A rua promove diferentes 
apropriações, pessoas aparecem e desaparecem nela conforme 
os usos que fazem desse espaço. 
Ela é o lugar privilegiado de encontros superficiais. “Na 
rua, caminha-se lado a lado, não se encontra” (LEFEBVRE, 2008, 
p. 28). Caminhamos ao lado de pessoas, as vezes encostamos ne-
las, sem querer, mas não as vemos, não sabemos quem são, de 
onde vem e o que fazem ali. A rua não permite a constituição de 
um grupo, de um sujeito, é um “amontoado de seres em busca” 
112
(LEFEBVRE, 2008, p. 28). Em busca de quê? Lefebvre questiona. 
Em busca, muitas vezes, de mercadorias que invadem a cida-
de inteira. Ela é vitrine em que as mercadorias são expostas de 
modo provocante, atraente, ao mesmo tempo que transforma 
as pessoas em espetáculo, umas para as outras.
Quando alguém chama nossa atenção, ou porque gostamos 
da roupa, do corte de cabelo e até do cheiro que esta pessoa 
exala;ou de modo contrário, pelo estranhamento que causa, 
pelo odor desagradável ou pela figura caricata que representa; 
paramos rapidamente para observá-la melhor. As contradições 
que a rua revela mostram que a análise que envolve esse lugar 
precisa ser realizada de forma ampla e recorrente. 
A rua pode ser encontro, mesmo que superficial, mas esse as-
pecto esvai-se, no fluxo das grandes cidades, passa a ser lugar de pas-
sagem de pedestres encurralados e de automóveis privilegiados.
A rua converteu-se em rede organizada pelo/para o consu-
mo. A velocidade de circulação de pedestres, ainda tolerada, 
é aí determinada e demarcada pela possibilidade de perceber 
as vitrinas, de comprar os objetos expostos. O tempo torna-
-se o ‘tempo-mercadoria’ (tempo de compra e venda, tempo 
comprado e vendido). [...] Ela não é mais que a transição obri-
gatória entre o trabalho forçado, os lazeres programados e a 
habitação como lugar de consumo (LEFEBVRE, 2008, p. 28-29).
Se pensarmos em uma das ruas mais movimentadas do Bra-
sil, a 25 de março em São Paulo, conseguimos refletir sobre o 
que coloca Lefebvre. Durante o dia (porque a noite ela repre-
senta perigo, consumo de drogas e prostituição), pessoas andam 
rapidamente, buscando produtos de baixo preço, para consumo 
próprio ou para comercialização. São gentes de vários lugares 
do Brasil. Cada uma com seus objetivos próprios, com tempos 
contados e desejo de conseguir o melhor produto com o menor 
preço. Os objetos de desejo, criados por grifes mundialmente 
conhecidas são copiados e disponibilizados por preços módi-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 113
cos. Todos na 25 de março podem comprar uma Louis Vuitton, 
uma Dudalina, um Rayban, um Gucci etc. O desejo de ascender 
socialmente pela via do consumo e da utilização de uma deter-
minada marca pode ser realizado neste lugar. Ter esses obje-
tos contribui para ser sujeito análogo. Pseudo burguês que tem 
poder aquisitivo para comprar produtos caros, mas que utiliza 
transporte público superlotado para se deslocar a caminho de 
suas residências periféricas.
A organização do consumo mostra a força da rua e inscre-
ve a lógica da mercadoria acompanhada por uma contempla-
ção passiva. A acumulação dos objetos é estimulada na rua pela 
imagem, pela publicidade e pelo espetáculo dos objetos. Se pen-
sarmos que essa reflexão precisa ser realizada por todos os su-
jeitos transeuntes, por que não começar pelos pequenos, aque-
las crianças que seguem de mãos dadas com os seus familiares? 
Em ruas movimentadas são arrastadas e visualizam, em grande 
parte, somente corpos pela metade. Pernas, pés e braços. Pou-
cos rostos, vitrines e construções. Quais seriam suas percepções 
sobre esses lugares? Crianças que vivem em grandes cidades, 
muitas vezes já passaram por essa experiência, e as crianças de 
cidades menores? O que pensam sobre isso? Quais são suas ex-
periências sobre as ruas da cidade?
Perguntamos para uma criança22, na ocasião com onze 
anos, o que ela sente quando anda em uma rua movimentada, 
como na Avenida Expedito Garcia23, em Campo Grande, o maior 
22Optamos por preservar a identidade da criança e asseguramos a posse do 
termo de livre assentimento para apresentação dos dados da entrevista re-
alizada.
23O nome da rua foi dado em homenagem ao empresário que implantou em 
Cariacica nos idos dos anos de 1940 a Companhia Comercial de Couros Ltda., 
Industriais Bovinos Capixaba Ltda. e a Imobiliária Itacibá S.A. A Imobiliária 
abriu ruas e praças que deram origem ao Bairro Campo Grande.
114
bairro do município de Cariacica24, no Espírito Santo. 
Buscamos compreender suas percepções sobre esse local. 
Compreendemos, a partir de Frehse (2005, p. 28) ao citar os es-
critos de Lefebvre em La production de l’espace (1974), que per-
cepção é a “[...] maneira como captamos no dia-a-dia, em meio 
aos usos que fazemos de nossos corpos (empregando mãos, 
membros, órgãos sensoriais, gestos de trabalho e das atividades 
exteriores ao trabalho), o espaço – portanto, também, fragmen-
tos do espaço como as ruas”. 
Por meio de suas experiências e percepções relacionadas 
com a rua, nossa entrevistada disse que na maioria das vezes 
quando anda olha para o chão, porque não quer tropeçar devido 
ao desnível das calçadas. Outras vezes olha para as pessoas com 
o objetivo de desviar delas. Não gosta de encostar em estranhos. 
Gosta de olhar as lojas de produtos de beleza que vendem ma-
quiagens, cremes, xampus e perfumes. O cheiro bom que exa-
la desses estabelecimentos se opõe ao cheiro de fritura que ela 
aponta detestar. Mas, ao mesmo tempo, diz que toda a vez que 
vai a essa avenida sente vontade de comer milho cozido e pipoca 
que são vendidos por ambulantes. Ela não tem medo da violên-
24O termo Cariacica é uma abreviação de Carijacica, que significa chegada do 
branco na linguagem Tupi. Inicialmente, Cariacica era somente o nome ao rio 
que desaguava na Baía de Vitória, mas com o tempo passou a denominar toda 
a região local, marcado por origens que agregam povos indígenas, negros e 
imigrantes europeus, com destaque aos Italianos. Durante o período colonial, 
os povos indígenas tiveram suas moradias e terras invadidas, sua cultura ar-
rasada e seu povo destruído. Em consequência disso, várias fazendas de cana 
-de-açúcar estabeleceram-se na região, utilizando-se de mão de obra escrava. 
Antes de se tornar município, o local fazia parte do município de Vitória e 
em 1890 tornou-se independente. Suas atividades econômicas agrícolas fo-
ram aos poucos substituídas por atividades de apoio à comercialização e ao 
transporte de mercadorias, incentivadas pela construção da Estrada de Ferro 
Vitória-Minas. Na década de 1940, com a inauguração da Companhia Vale do 
Rio Doce (CVRD), a população urbana do município aumentou consideravel-
mente (BEZERRA, 1951).
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 115
cia que pode ocorrer, sente-se segura porque quando percor-
re esse local está sempre acompanhada pelos seus familiares.
Outro ponto interessante de seu depoimento é quando diz 
que se vê obrigada a pegar os folhetos de propagandas que são 
distribuídos na rua. Considera falta de educação não o fazer. 
Quanto aos moradores de rua, argumenta que as pessoas pode-
riam ajudá-los mais, “vejo pessoas com problemas pedindo mo-
eda, parece que ninguém dá as moedas, as pessoas ignoram eles 
e eu sinto um pouco de pena deles”. Esse relato nos indica que 
o olhar da criança está atento às contradições sociais e, além 
disso, é um olhar comovido.
Quanto ao movimento de carros, a entrevistada relata que 
essa convivência a faz se sentir apressada e com raiva. “Quando 
eles passam jogam poeira na gente. Os caminhões são os piores, 
atrapalham a andar na rua. Tenho medo de ser atropelada ou de 
que os carros machuquem os animais que vivem na rua”. 
Mas um momento importante da entrevista foi quando a 
criança descreveu as construções que ficam na rua analisada: 
“Nos prédios desta rua tem algumas pessoas morando, embaixo 
tem as lojas, o problema é o calor, os prédios parecem quen-
tes, às vezes vejo janelas abertas e ventiladores ligados. [...] Pelo 
menos eles têm aonde morar”. Essa fala demonstra a preocu-
pação que a entrevistada possui com as condições de moradia 
dessas famílias. Tal preocupação relaciona-se com as reflexões 
de Lefebvre (1991) quando discorre sobre as diferenças entre o 
habitar e o habitat. Este último possui uma função simplificada, 
restringindo o ser humano a alguns atos elementares: comer, 
dormir, reproduzir-se, obrigando o vivido a encerra-se em cai-
xas, gaiolas e máquinas de habitat. 
Conforme pode ser observado a partir da fala de nossa en-
trevistada, a avenida Expedito Garcia possui inúmeras lojas. Os 
prédios estãoconfigurados pelas recorrentes lojas no andar tér-
116
reo e nos andares superiores apinham-se residências e salas co-
merciais. Ao analisarmos algumas residências térreas percebe-
mos que paulatinamente as casas – consideradas por Lefebvre 
como nível privado da cidade – foram perdendo espaço para o 
comércio devido à alta valorização dessa área. Assim, a avenida 
Expedito Garcia configurou-se como uma das maiores avenidas 
de comércio a céu aberto do estado do Espírito Santo. Isso expli-
ca a razão de a maioria dos donos dos imóveis residenciais op-
tarem por alugar parte de suas moradias para lojistas e bancos, 
verticalizando os antigos prédios e realocando-se em andares 
superiores com pouca ventilação. 
Sobressai também, durante a entrevista, uma análise rela-
cionada às pessoas que atuam no comércio informal. “Eu vejo 
camelôs vendendo brinquedos, óculos, bolsas, alguns vendem 
toalhas, capinha de celular, controle remoto e DVD. Por que eles 
estão ali? Para vender as coisas e sustentar a família. Não conse-
guem um emprego decente e aí precisam vender as coisas para 
sobreviverem”. Esse excerto dialoga com o que Frehse (2005) 
pontua quando diz que frequentar a rua integra deparar-se com 
pobres de todas as cores e credos, envolvidos em atividades so-
ciais historicamente antigas, tais como o comércio de produtos. 
Além disso, podemos notar que existe uma dificuldade em mui-
tos de nós de lidar com ruas marcadas pela presença, muito an-
tiga, de tipos pobres, que desde o período colonial têm exercido 
atividades sociais variadas nesses espaços. Historicamente a rua 
é um local para os menos abastados, fato que se confirma por 
meio da entrevista realizada com a criança. Os pobres frequen-
tavam as ruas “engajados em atividades como limpeza das vias 
ou comércio ambulante, [...] frequentaram historicamente tais 
espaços dia a dia já muito antes das camadas médias” (FREH-
SE, 2005, p.116). Cabe-nos, portanto, reconhecer uma igualdade 
que é inevitável quando se está nas ruas e que pode incomo-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 117
dar a muitos que integram a sociedade hodierna na qual as ruas 
centrais foram e ainda são lugares de atividades sociais realiza-
das, sobretudo, por pobres (FREHSE, 2005). Estar na rua é per-
manecer em interação. Mesmo que não se queira podemos nos 
deparar com o pedinte, com o camelô apelativo, com a poeira 
que sobe devido ao tráfego de veículos, com o lixo jogado pelos 
cantos, com as vitrines e com as comidas servidas nas calçadas. 
Diante dos dados produzidos pela entrevista conside-
ramos necessário estimular questionamentos relacionados 
às impressões sobre as ruas centrais da cidade entrevistando 
outras crianças. Sabemos que caberia realizar mais conversas 
com crianças, jovens e adultos para podermos compreender, de 
modo aprofundado, como esses sujeitos apreendem os cheiros, 
os toques, os sons e de que modo eles apresentam seus desejos 
de consumir e percorrer a rua. Além disso, como apontamos no 
início deste capítulo, cabe-nos também pensar em modos de fa-
vorecer o direito à cidade. Tal direito relaciona-se a uma certa 
recusa à organização discriminatória e segregadora. Quando a 
entrevistada demonstra estranhamento em suas incursões na 
avenida Expedito Garcia, podemos observar sinais de uma ten-
dência segregatória. Um olhar que reproduz uma posição de 
classe e expõe incômodo por conviver com tipos sociais dife-
renciados. O interessante seria contribuir para que essa criança 
compreendesse que cidade pode ser um espaço de segregação. 
E, a partir de tal entendimento, poder recusar e criticar estra-
tégias que lançam para os espaços periféricos todos os que não 
participam de privilégios políticos e que não detêm poder eco-
nômico. Segundo Lefevbre (2016), para se promover o direito à 
cidade, é necessário proporcionar o direito de encontro, de reu-
nião; lugares e objetos devem responder a certas necessidades, 
as necessidades sociais. 
Contudo, tal direito pleno está longe de ser alcançado na 
118
sociedade marcada pela extrema desigualdade social. Por isso 
a importância da educação, das problematizações que podem 
ser feitas por um mediador atento às questões contemporâneas 
que atravessam a sociedade urbana. É fato que cada um de nós 
percebe a rua de um modo, mas por meio de interações contra-
-hegemônicas podemos favorecer o diálogo sobre as contradi-
ções que atravessam esse espaço da cidade para que possamos 
compreender por que os pedintes, camelôs e os transeuntes 
anônimos estão ali. Além disso, colocar também em evidência a 
história das ruas centrais da cidade para melhor compreensão 
desses espaços e, de modo geral, da sociedade na atualidade. 
Uma sociedade cercada por contradições e pelas armadilhas 
do capital, mas capaz também de buscar alcançar, por meio de 
ações coletivas, um não-lugar, uma utopia.
Considerações Finais
Neste capítulo buscamos apresentar contribuições de Hen-
ri Lefebvre para a leitura da cidade. Iniciamos situando algumas 
produções desse autor, colocando em evidência dez pressupos-
tos fundamentais para a leitura do urbano. Dois aspectos foram 
elencados como balizadores da escrita deste texto: a análise dia-
crônica e sincrônica da cidade. Iniciamos discorrendo sobre a 
análise diacrônica do eixo espaço temporal da cidade política, 
comercial, industrial e urbana. Diante do exposto, foi possível 
compreender os problemas da cidade e seu processo de urbani-
zação a partir das críticas feitas pelo autor ao poder industrial 
que modela a cidade de acordo com os interesses do capital. Es-
sas ponderações nos impulsionaram a refletir sobre o tema, a 
partir da apresentação de um episódio que envolveu o grafiteiro 
italiano Blu e suas relações com o mercado de arte e com a espe-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 119
culação imobiliária. De modo geral, observamos que conhecer o 
percurso histórico traçado pelas cidades até chegar a sua confi-
guração atual é fundamental para desvelarmos as contradições 
existentes na sociedade contemporânea e, de modo específico, 
observamos a potência que a arte possui para trazer à tona refle-
xões sobre a vida e oferecer múltiplas leituras que rompem com 
resignações passivas que abarcam as estratégias hegemônicas.
Por fim, apresentamos algumas reflexões sobre o eixo sin-
crônico com ênfase no tema “rua” como exemplo do nível misto, 
tendo como objeto de análise entrevista que fizemos com uma 
criança de onze anos visando abarcar aspectos importantes para 
a leitura da cidade. Os dados produzidos nos levaram a perce-
ber que a rua necessita também ser compreendida como espaço 
mediador e contraditório, que historicamente comportava ati-
vidades sociais realizadas por pessoas pobres e, que aos poucos, 
passou a se constituir como lócus que comporta atividades co-
merciais importantes para a reprodução da sociedade capitalista. 
Na tentativa de contribuir com o estabelecimento de fis-
suras que poderão colaborar com a transformação do modelo 
capitalista de sociedade, concordamos com Lefebvre quando 
ele defende a criação de uma estratégia de transição oriunda 
principalmente da classe desprivilegiada, na busca por outra 
concepção de sociedade que contribuirá com a destruição do 
plano de segregação realizado pelos donos do capital durante 
o processo de industrialização e de urbanização das cidades. 
Por fim, deixamos um excerto do filósofo e sociólogo fran-
cês Henri Lefebvre que nos ajuda a compreender como pode-
mos pensar em estratégias contra-hegemônicas para superar-
mos o capitalismo e, por meio do direito de nos apropriarmos 
da cidade, alcançarmos um mundo sem desigualdade social.
120
O direito à cidade não pode ser concebido como um simplesdireito de visita ou retorno às cidades tradicionais. Só pode 
ser formulado como direito à vida urbana, transformada, re-
novada. Pouco importa que o tecido urbano encerre em si o 
campo e aquilo que sobrevive da vida camponesa conquan-
to que “o urbano”, lugar de encontro, prioridade de valor de 
uso, inscrição no espaço de um tempo promovido à posição de 
supremo bem entre os bens, encontre sua base morfológica, 
sua realização prático-sensível. O que pressupõe uma teoria 
integral de cidade e da sociedade urbana que utilize recursos 
da ciência e da arte. Só a classe operária pode se tornar o agen-
te, o portador ou o suporte social dessa realização (LEFEBVRE, 
1991, p. 116-117). 
Nossa luta continuará em busca da ampliação da consciên-
cia de classe por meio da educação. Avante em busca da cons-
trução coletiva da travessia.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 121
Referências
BEZERRA, Omyr Leal. Cariacica (resumo histórico). Vitória/ES: 
Edições Renato Pacheco, 1951.
CALVINO, Italo. As Cidades Invisíveis. São Paulo. Companhia 
das Letras, 1990. 
FREHSE, Fraya. O Tempo das Ruas na São Paulo de Fins do 
Império. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2005.
FREHSE, Fraya. Ô da Rua: o transeunte e o advento da moder-
nidade em São Paulo. São Paulo: Editora da Universidade de São 
Paulo, 2011.
FREHSE, Fraya. Tão longe, tão perto: percepções das ruas de 
centro de São Paulo em fins do Império. In: CAMARGO, Ana Ma-
ria de A. São Paulo, metrópole em mosaico. São Paulo: CIEE, 
2010. p. 91- 116.
LEFEBVRE, Henri. O Direito à Cidade. São Paulo: Editora Moa-
res, 1991.
LEFEBVRE, Henri. O Direito à Cidade. São Paulo: Centauro, 
2001.
LEFEBVRE, Henri. O Direito à Cidade. São Paulo: Editora Moa-
res, 1991.
LEFEBVRE, Henri. A Revolução Urbana. Belo Horizonte: Ed. 
UFMG, 2008. 
122
LEFEBVRE, Henri. Espaço e política: o Direito à cidade II. Belo 
Horizonte: Ed. UFMG, 2016.
WE MING. Street Artist #Blu Is Erasing All The Murals He 
Painted in #Bologna. Bologna, 12 març. 2016. Disponível em: 
<http://www.wumingfoundation.com/giap/2016/03/street-
-artist-blu-is-erasing-all-the-murals-he-painted-in-bologna/>. 
Acesso em 26-02-2017.
Educação na cidade: conceitos, refl exões e diálogos 123
Capítulo II
Educação na cidade de
Vitória - Espírito Santo
124
A modernização da cidade de Vitória: 
Refl exões sobre a história capixaba
Patrícia Guimarães Pinto
Priscila de Souza Chisté
A história de um povo é construída ao longo do tempo atra-
vés de sua memória, seu patrimônio, sua cultura, seus costumes 
e valores. A identidade de um grupo é formada e transformada 
pelas diversas representações sociais que vão se desenvolvendo 
no cerne de sua sociedade. A memória possui papel fundamen-
tal na construção dessa identidade e, segundo Le Goff (1990), a 
memória contribui para que o passado não seja esquecido, pois 
permite que o homem resgate e atualize impressões e informa-
ções do passado fazendo com que a história se eternize na cons-
ciência humana.
A análise do processo de modernização da cidade de Vi-
tória tem por objetivo refl etir sobre essa memória e colocá-la 
em permanente dialética, contribuindo assim com a constan-
te construção da identidade capixaba, sendo ela individual e 
também coletiva, permitindo sua continuidade. Le Goff (1990, 
p. 426) diz que devemos nos pautar nessa “[...] memória social 
126
que é um dos meios fundamentais de abordar os problemas do 
tempo e da história [...]” reforçados por meio da formação de 
um povo e do que os une através da apropriação de valores que 
irá se perpetuar através das gerações.
Buscando manter a história da cidade de Vitória em cons-
tante debate e certos de sua importância para a constituição 
deste estado, enquanto sua capital, buscaremos tecer conside-
rações sobre os principais momentos da modernização que in-
fluenciaram na paisagem física e, por conseguinte, no cenário 
político e social da cidade e abordar como os diversos espaços 
da mesma possuem potencial educativo no processo de for-
mação do indivíduo ao conhecer e se apropriar de sua cidade. 
Para que tais objetivos sejam alcançados, abordaremos na 
seção primeira alguns pressupostos e conceitos acerca da cida-
de e de seu potencial educativo. Na segunda seção, conceituare-
mos o termo modernidade, já que o mesmo é fundamental para 
entendermos o processo de modernização ocorrido na cidade 
de Vitória. Na terceira seção, contextualizaremos o cenário 
mundial e em seguida, na quarta seção, abordaremos o início da 
colonização do Espírito Santo. A seguir, discorreremos sobre os 
principais períodos da modernização de Vitória abordando de 
forma sucinta, porém elucidativa, as diversas transformações 
sofridas pela cidade de Vitória ao longo dos séculos. Por fim, 
concluiremos fazendo alguns apontamentos sobre a importân-
cia da apropriação dos espaços da cidade como instrumentos 
que contribuam no processo de identidade e memória do povo 
e da sociedade e seu potencial educativo.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 127
Sobre a cidade e seu potencial educativo
Começamos este tópico chamando a atenção para o concei-
to de direito à cidade, extraído de Lefebvre (2001), que o define 
como sendo, em poucas palavras, o processo de inclusão de toda 
a sociedade nos benefícios gerados pela vida urbana. Para tanto, 
é necessário habitar a cidade, como sendo não só a moradia em 
si, mas sim um movimento de apropriação do espaço e de todas 
as suas potencialidades, aprofundando-se na teia urbana da ma-
neira mais íntima possível. A esse movimento Lefebvre (2001) 
atribui o direito à cidade, título que deu a uma de suas obras e 
que é um desafio a ser superado, ficando latente no trecho:
O direito à cidade se manifesta como forma superior dos direi-
tos: direito à liberdade, à individualização na socialização, ao 
habitat e ao habitar. O direto à obra (à atividade participante) e 
o direito à apropriação (bem distinto do direito à propriedade) 
estão implicados no direito à cidade (LEFEBVRE 2001, p. 134).
A cidade nos é apresentada, então, como espaço máximo 
de nossas vivências. Ela foi construída no decorrer do tempo 
pelas mãos humanas e deve ser usufruída por todos nós. Buscar 
compreender o papel dessa cidade que educa, em tese, a todos 
os que pertencem a ela, se torna objeto de análise, na medida 
em que aproximamos os sujeitos e as diversas configurações de 
espaços presentes na cidade. Promover, de forma consciente e 
crítica, tal aproximação, faz com que se estabeleçam relações de 
maior aproveitamento e apropriação desses espaços. Por meio 
da construção de conceitos relacionados com a cidadania o es-
paço citadino pode educar a todos os seus habitantes e oferecer 
a eles oportunidades variadas de ampliação de conhecimentos.
No entanto, para que esse processo ocorra, Chisté e Sgar-
bi (2015, p. 03) nos chamam a atenção para o fato de que “[...] 
128
para o indivíduo se constituir como ser humano, é preciso que 
internalize as produções humanas que foram sistematizadas na 
trajetória da humanidade, sendo a cidade um exemplo dessas 
produções”. Afirmam, ainda, que essa internalização deve ocor-
rer no processo de educação, vista como mediadora, um pro-
cesso constante que visa contribuir para a transformação dos 
indivíduos através das relações que eles estabelecem entre si, 
com os outros e com o mundo. Chisté e Sgarbi (2015, p. 06) argu-
mentam sobre o conceito da educação na cidade, corroborando 
os pensamentos propostos por esse capítulo, afirmando que
[...] todo ser humano é um educador ou um educando. O que de-
fine isso é a postura de cada um. Depende do modo como se com-
porta no ambiente em que vive ou no que está a conhecer. É as-
sim que os espaços passama ser realmente espaços educativos.
Assim, consideramos que a educação possui papel funda-
mental nas reflexões sobre os modos como se configura a cida-
de e, em especial, como se configurou o processo de moderniza-
ção da cidade de Vitória, aspecto que observamos, por meio de 
experiência própria e de relatos de profissionais da educação, 
ser pouco discutido no espaço escolar e que é relevante para se 
conhecer e perpetuar a memória e a identidade capixaba, aqui 
descrita como primordial na construção da história do estado 
do Espírito Santo.
Modernidade e modernização
O conceito de modernidade está relacionado à ideia de 
novo, de rompimento, de mudança e progresso, se opondo ao 
clássico e às tradições. A nova forma de pensamento traz como 
princípios básicos o racionalismo, a difusão da ciência e tam-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 129
bém a mudança do próprio homem enquanto indivíduo, co-
locando-o como centro de sua própria vida e da sociedade. O 
movimento surgiu com o Renascimento se contrapondo à Idade 
Média e desenvolveu-se ao longo dos séculos XVI e XVII com 
grandes filósofos, pensadores e cientistas, tendo como princi-
pal expressão o Iluminismo25. 
A modernidade surge, então, como um questionamento filo-
sófico da sociedade, de sua arte e cultura e traz à tona a crença na 
ciência e na razão com objetivo emancipador do sujeito. Portan-
to, o modernismo seria o movimento decorrente da modernida-
de, que defende a renovação do pensamento, buscando sempre 
a ideia de progresso e ruptura com o denominado tradicional. 
O processo de modernização das cidades tem início na Eu-
ropa, em países como França e Inglaterra, e nasce com os mes-
mos preceitos de renovação, progresso e embelezamento. Nesse 
sentido, as formas dadas às cidades se transformam em repre-
sentações dessas mudanças. O urbanismo surge como disciplina 
técnica e científica no final do século XIX e tem como objeti-
vo tornar as cidades funcionais e também bonitas, tendo Paris 
como sua principal inspiração, fato que veremos adiante, e que 
se transpôs para grandes capitais no Brasil, incluindo Vitória. 
Segundo Berman (2007), a modernidade está sempre se 
reinventando e pressupõe transformação constante seja no 
campo material ou intelectual, fato que possibilita sua perma-
nência até os dias de hoje. Veremos, no decorrer do texto, como 
o movimento de modernização esteve presente em momentos 
importantes de modificação da paisagem física e política da 
cidade de Vitória, tendo início com o advento da República e 
25Movimento intelectual do século XVIII de caráter racionalista que valoriza-
va a experimentação e o materialismo e criticava a superstição e o dogmatis-
mo. Kant define o Iluminismo dizendo que ele permite ao homem sair de sua 
menoridade, ensinando-lhe a pensar por si mesmo. 
130
todas as mudanças decorrentes da mesma, a partir do final do 
século XIX.
Contexto histórico
A modernização é um conceito recente em nossa historio-
grafia e é decorrente da Revolução Francesa, ocorrida no século 
XVIII, de seus ideais libertários e da nova configuração social 
e econômica definida nesse processo. O movimento europeu, 
que antecede a modernização de Vitória e de outras capitais do 
Brasil e do mundo, toma força a partir da metade do século XIX, 
com grandes descobertas tecnológicas, como afirma Ferreira 
(2009, p. 70):
[...] a ciência fazia revelar as luzes do progresso e da civili-
zação com todos os seus símbolos: luz elétrica, grandes bou-
vevards, telégrafo, locomotiva, enfim todas as representações 
do triunfo de uma modernidade que tinha pressa e não podia 
esperar. Um tempo onde a civilização se impunha como um 
caminho sem retorno, com uma força tamanha propagada aos 
lugares mais recônditos [...]
A revolução industrial deu início às mudanças rumo ao 
progresso. Essas transformações ficaram evidentes, inicialmen-
te, em países como França e Inglaterra. O projeto de reforma 
e urbanização que ocorreu em Paris entre 1851 e 1870 tornou-
-se conhecido mundialmente e não passou despercebido pelos 
arquitetos, urbanistas e homens públicos brasileiros. A auto-
ra afirma que a mudança econômica do Brasil, da agricultura 
para a industrialização, balizou o interesse e a necessidade em 
se modernizar as mais antigas capitais brasileiras, destacando 
nesse momento Rio de Janeiro, São Paulo, Recife e Vitória.
Um dos principais projetos que influenciaram a revitali-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 131
zação da arquitetura urbana no Brasil foi a reforma da capital 
francesa, denominada haussmanniana, que foi instituída pelo 
prefeito de Paris, Georges-Eugène Haussmann, entre 1852 e 
1870. A reforma revitalizou e higienizou a cidade trazendo uma 
valorização estética da paisagem urbana com elementos do 
imaginário republicano recém-incorporado. Ações, como lim-
peza da cidade, demolição de vias estreitas, ainda remanescen-
tes da época medieval, construções de jardins e parques foram 
algumas das mudanças postas em prática na Paris da segunda 
metade do século XIX.
A Capitania do Espírito Santo
A Capitania do Espírito Santo se estabeleceu em 23 de maio 
de 1535, com a chegada de Vasco Fernandes Coutinho com cer-
ca de sessenta colonos, que construíram suas casas na região 
próxima ao atual morro do Moreno, em Vila Velha. Assim que 
chegou, Vasco Fernandes doou as ilhas menores aos seus colo-
nos. Em 15 de julho de 1537, a Ilha de Santo Antônio foi doada a 
Duarte de Lemos, que construiu ali a primeira edificação, a ca-
pela de Santa Luzia, entre 1537 e 1540, em sua fazenda chamada 
Rio das Roças Velhas. A capela permanece na paisagem até os 
dias de hoje.
Em 1540, por questões políticas relacionadas à cobrança de 
tributos e outras desavenças, Duarte de Lemos foi embora para 
a capitania da Bahia deixando para trás a ilha com pequenas 
construções: a fazenda e um engenho de açúcar. O processo de 
transição dos colonos para a ilha iniciou-se por volta de 1549. A 
Vila de Vitória é registrada oficialmente em 08 de setembro de 
1551, tornando-se a sede da capitania de Vasco Fernandes Cou-
tinho. A seguir, falaremos dos principais momentos de trans-
132
formação na paisagem da Ilha de Vitória e também dos diversos 
aspectos políticos e sociais que permearam tais mudanças.
O Nascimento da capital
O primeiro momento de mudança da paisagem se inicia no 
século XVI, mais precisamente em 1551, quando Vitória foi fun-
dada na chamada Ilha de Santo Antônio, que passa a receber 
o nome de Vila de Vitória, seguindo até início do século XIX. 
A escolha da ilha foi pensada estrategicamente, pois a capital 
antiga, Vila Velha, ficava em área próxima à baía, suscetível a 
ataques de embarcações e de índios. A escolha da ilha é apon-
tada por Klug (2009, p. 17) pois “O terreno era bastante irre-
gular, com muitos recortes e afloramentos rochosos que pode-
riam funcionar como pontos estratégicos de defesa”. É possível 
observar na Figura 1 a paisagem de Vitória que foi construída 
através dos anos até o século XIX.
Figura 1 - Vitória no século XIX
Fonte: Acervo da Biblioteca Central da Ufes.
No Brasil, o processo denominado civilizatório, que com-
preende o período colonial (1500-1822), foi marcado pela influ-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 133
ência lusitana e dos jesuítas, responsáveis pela catequese dos 
índios e também pelo auxílio prestado às famílias dos colonos. 
Juntamente com essa forte influência religiosa nos costumes e 
hábitos, também é possível notar a grande produção cultural e 
arquitetônica, tantos nas músicas, brincadeiras, vestimentas e 
culinária, quanto nas construções do período, que possuíam es-
tilo barroco trazido da Europa e que podem ser vistas nasIgre-
jas e casarios mais antigos de Vitória. Observando a arquitetura 
da época, vemos a simplicidade das formas, cores e composi-
ções do interior, já que havia uma escassez de mão de obra es-
pecializada e de materiais adequados. No entanto, isso não im-
pediu a construção de obras importantes que podem ser vistas 
até os dias de hoje, ainda que tenham sofrido alterações. Como 
exemplo, podemos citar diversas igrejas, como: a Capela de San-
ta Luzia (1537) (Figura 2), Igreja do Rosário (1765), Igreja de São 
Gonçalo (1707) (Figura 3), o Convento de São Francisco (1591), 
além de diversas outras construções como casarios e comércios.
 Figura 2 – Capela de Santa Luzia (1537)
Fonte: Acervo pessoal.
134
No início do século XIX, o Espírito Santo contava com 24.587 
habitantes, seis vilas, oito povoados e oito freguesias, números 
que nos mostram o crescimento do Estado e expansão territorial. 
O tempo que compreende o início do Império até a proclamação 
da República, em 1889, foi de expansão demográfica, através das 
diversas imigrações ocorridas e da expansão da cultura cafeeira.
O advento da República
A Vila de Vitória foi crescendo em torno da baía e possuía ruas 
tortuosas, pequenas e irregulares, com grandes ladeiras onde, no 
topo, ficavam concentradas as construções mais importantes da 
cidade. Segundo Derenzi (1965, p. 112), “Vitória foi tipicamen-
te cidade colonial portuguesa. Os arruamentos, a apresentação 
arquitetônica, as proporções de seus sobrados [...] que as ruas 
fossem tortas, estreitas, algumas com menos de cinco metros”.
Esse cenário se estendeu até meados do século XIX, com 
a população situada, basicamente, no litoral e com vistas para 
a baía de Vitória, quando a independência do Brasil e o impé-
Figura 3 – Igreja São Gonçalo (1707)
Fonte: Acervo pessoal.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 135
rio trouxeram diversos impactos para a política, a sociedade e a 
economia do Espírito Santo. A segunda fase presente na confi-
guração da cidade tem início no fim do século XIX, juntamente 
com todo o movimento de urbanização que vinha ocorrendo no 
Brasil e no mundo e que se estendeu até meados do século XX. 
O processo de modernização da cidade de Vitória guarda em 
si a significação do advento da República no fim do século XIX e 
início do século XX, trazendo à tona toda a ânsia de inserção do 
estado na nova configuração política e social da época, que ha-
via começado a ser delineada em todo o Brasil, possuindo forte 
influência mundial. Tais mudanças foram necessárias para que 
a cidade adentrasse de vez na era republicana e rompesse com 
o aspecto religioso e colonial, assim como nos afirma Schutz-
-Foerste (2011, p. 27), ao dizer que “[...] os acontecimentos reli-
giosos deram lugar aos encontros cívicos. Isso ainda hoje se re-
pete. É também um espaço cujas transformações são visíveis”.
Essas mudanças, assim como tantas outras já vistas 
como essenciais, ocorreram principalmente nos governos 
de Moniz Freire (1892-1896 e 1900-1904), Jerônimo Montei-
ro (1908-1912), se estendendo até o governo de Florentino 
Avidos (1924-1928), que agiram incisivamente no processo 
de modificação da paisagem física, social e política da cida-
de de Vitória e fizeram com que as relações na cidade ficas-
sem permeadas pelo cenário que vinha se configurando na 
tão recente República. A seguir, comentaremos de forma bre-
ve algumas características dos governos desses três políticos.
a) Moniz Freire (1892-1896 e 1900-1904)
Moniz Freire assume a administração do estado em um 
momento especialmente promissor, pois o café, principal 
produto de exportação, encontrava-se com o valor da saca 
136
nas alturas, aumentando em cinco vezes a receita do Esta-
do e trazendo a tão necessária estabilidade, como nos rela-
ta Campos Júnior (1996). Tal questão motivou não só os pen-
samentos vanguardistas de Moniz Freire, como os projetos 
e início de obras há tanto tempo pensadas e necessárias, mas 
que só começaram a se concretizar, de fato, no século que se 
iniciara. O intenso trabalho de transformações físicas, a fim 
de dar à Vitória ares de capital da recém-nascida Repúbli-
ca, passou, como nos mostra Schutz-Foerste (2011, p. 36), por
[...] alargamento de ruas, construção de avenidas retilíneas 
e calçadas largas, aterro de praias e de áreas de manguezais; 
abastecimento de água, rede de esgoto, construção de edifí-
cios, praças e jardins públicos, para a manutenção de áreas ver-
des, em meio às quais sobressaíam esculturas monumentais.
O plano idealizado por Moniz Freire para Vitória pre-
via: projetar a província nacionalmente e centralizar como 
polo nacional de exportação; ocupação das terras devolu-
tas, incentivando a imigração; prover a infraestrutura de 
transporte com ferrovias, estradas e portos ligando Vitó-
ria ao mundo; ampliar o ensino público; reforçar a identi-
dade local, através da construção da memória; e construir 
uma nova elite voltada para os interesses do estado.
Ao observar o teor das mudanças propostas, é possível per-
ceber o pensamento de Moniz Freire em longo prazo, e, não so-
mente, com coisas pontuais e momentâneas. Ele almejava que 
Vitória tivesse papel de centralidade e protagonismo, atraindo 
para si o comércio de Minas Gerais, bem como o comércio do pró-
prio estado e mesmo internacional, por meio da modernização 
do porto e implantação de uma malha ferroviária satisfatória.
É com base nessa visão de vanguarda que, logo no primei-
ro governo, Moniz Freire propõe um ousado projeto de moder-
nização da cidade, que tinha como objetivo ampliá-la cerca de 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 137
seis vezes o tamanho atual. Além das mudanças propostas para 
a parte já construída, como as citadas anteriormente, o proje-
to denominado de Novo Arrabalde26 deveria, como nos afirma 
Klug (2009 p.27), possuir características físicas diversas da en-
contrada no núcleo inicial central que era visto pelo engenheiro 
responsável pelo projeto, Saturnino de Brito27, como um erro.
Esse projeto extremamente inovador propunha ainda 
grandes áreas públicas, como bosques e parques, aproveitando 
e valorizando as paisagens naturais presentes na cidade. O dife-
rencial desse empreendimento estava justamente na inovação 
proposta por Saturnino de Brito, na qual a estética e a higieni-
zação faziam parte da mesma proposta.
O projeto do Novo Arrabalde foi, antes de tudo, “[...] uma 
nova organização do espaço em âmbito estadual, e tinha por 
finalidade motivar o desenvolvimento, através da atração e 
centralização espacial de capitais privados em Vitória, dirigi-
dos para o comércio” (CAMPOS JÚNIOR, 1996, p. 138). Tal ação, 
proposta então por Moniz Freire, seria a primeira de inter-
venção planejada do espaço a fim de transformar a capital no 
centro do comércio do café do Espírito Santo e Minas Gerais.
Apesar de o projeto ser considerado inovador e ousado, 
26De acordo com o Dicionário online Online de Português, Arrabalde significa: 
s.m. Que se encontra localizado na periferia de uma cidade; fora dos limites de 
uma cidade; subúrbio. Local extremamente afastado do centro (cidade, bairro 
etc); arredor. (Etm. do árabe: ar-rabad). Disponível em: <http://www.dicio.
com.br/arrabalde/>.
27Conforme nos diz Bertoni (2015), Francisco Rodrigues Saturnino de Brito 
formou-se engenheiro civil em 1886 pela Escola Politécnica do Rio de Janeiro 
tendo participado da expansão da malha rodoviária de vários estados brasi-
leiros como Minas Gerais, Pernambuco e Ceará. A partir de 1892 começa a re-
alizar trabalhos voltados para a área de saneamento básico vindo a participar 
de importantes projetos em Vitória/ES, Campos dos Goytacazes/RJ, Santos/
SP, validando através deles princípios higienistas a fim deconstruir um saber 
urbano de matriz sanitária.
138
propondo para Vitória aspecto real de modernização, algumas 
ponderações são feitas sobre a real motivação do projeto. Cleto 
Nunes28, político pertencente ao grupo de Moniz Freire, interme-
diou o contrato entre o governo e a Companhia Torrens, em 1890, 
suscitando muitos boatos acerca dos benefícios que seriam con-
cedidos à empresa. Tal Companhia ficaria responsável pelo pro-
cesso de regularização da infraestrutura básica, construção de 
estradas e aterros, como o do Campinho, atual Parque Moscoso.
Ainda que a expansão para o nordeste só viesse a ocor-
rer no governo de Jerônimo Monteiro, o projeto do Novo Ar-
rabalde se adequava aos novos conceitos de modernidade. 
Tal projeto incorporava um ideário que visava transformar a 
capital na praça comercial principal do estado, com grandes 
expectativas de desenvolvimento e ampliação da atividade 
portuária, importadora e exportadora, e também das ferro-
vias. O principal produto comercial era o café enviado para 
outros estados e também para diversos países do mundo.
b) Jerônimo Monteiro (1908-1912)
Ao assumir, em 1908, Jerônimo de Souza Monteiro conti-
nuou o processo de remodelagem da cidade de Vitória já ide-
alizado, porém não executado a contento, por Moniz Freire, a 
partir de 1892, almejando retirar da capital os aspectos colo-
niais restantes do Império. Entre suas propostas estava o Plano 
de Melhoramentos e de Embelezamento de Vitória, que foi um 
projeto criado para ratificar as ideias já sinalizadas por Moniz 
Freire e que começaram com diversas ações, como a derrubada 
de casas e igrejas, desapropriações, construção de ícones nacio-
28Jornalista, deputado no período de 1878 a 1891, conselheiro municipal e se-
nador em 1898 (DERENZI, 1965, p. 166).
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 139
nais que dariam força ao advento da República, construção de 
novos prédios do governo, muitos circundando o Palácio An-
chieta, alargamento de ruas, aterros em grandes áreas, instala-
ção do bonde elétrico e de luz elétrica por todo o centro, água 
e esgoto, construção de parques públicos e praças, drenagem, 
matadouro municipal, cemitério municipal, aterros e hospital.
Jerônimo Monteiro almejava, através do seu Plano de 
Melhoramentos, prover a capital do Estado com água enca-
nada, luz elétrica e rede de esgoto, ações que visavam aten-
der à sociedade e criar um ambiente urbano em condições 
de receber investimentos que iriam aumentar a receita pú-
blica. Esse projeto estabelece uma nova forma de se ver a ci-
dade, buscando a sua remodelação, alinhando beleza, sa-
neamento e modernização, construindo jardins, edifícios e 
dando à cidade nova configuração, como nos aponta Klug (2009). 
Seguindo a ideia de embelezamento e trazendo para a 
capital características europeias e também um agir europei-
zado, temos a construção do Parque Moscoso (Figuras 4 e 5), 
que trará para Vitória um local onde a burguesia, estabeleci-
da recentemente, encontra um espaço para lazer e relacio-
namentos sociais. Pessoas passeando pelo parque, que pos-
sui fontes e esculturas imponentes, com praças e ruas largas 
e arborizadas lembrando a arquitetura presente na Europa 
e em outras capitais brasileiras – já reflexo de remodelações.
140
Importante ressaltar que muitos desses projetos se inicia-
ram no período em destaque e se estenderam por anos a fio. A 
arquitetura foi aos poucos perdendo características do perío-
do colonial com influência jesuítica e adquirindo aspectos do 
ecletismo iniciado por Justin Norbert. Esse arquiteto francês 
reformou, a pedido de Jerônimo Monteiro, o Palácio Anchieta, 
trazendo características haussmannianas para a arquitetura 
desse prédio, acabando por retirar dele de uma vez por todas 
seus traços jesuíticos. 
Figura 4 - Parque Moscoso
Figura 5 - Parque Moscoso
Fonte: Acervo pessoal. 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 141
Com o argumento da necessidade de utilização de alguns 
setores do Palácio para funcionar como repartições públicas, a 
antiga Igreja de São Tiago foi sendo substituída e sofreu muitas 
modificações configurando-se definitivamente em um prédio 
com conotação política. A partir desses ideais a Igreja da Miseri-
córdia, localizada próxima ao Palácio Anchieta, também cedeu 
lugar ao prédio da Assembleia Legislativa. 
Apesar do reconhecimento do trabalho feito por Jerônimo 
Monteiro, algumas são as perdas do período, no que se refere ao 
patrimônio histórico da capital, descaracterizando um momento 
significativo para a história capixaba, a saber, a influência jesuí-
tica sobre os colonos, que por tanto tempo estiveram desorien-
tados e desprotegidos, não só de fortuna, mas também do apoio 
da coroa. Em vinte anos, tais ações dos governantes, quase apa-
gam por completo do cenário de Vitória os vestígios do passado, 
que nas palavras de Derenzi (1965) foi pobre, porém glorioso.
c) Florentino Avidos (1924-1928)
Outro importante governador que contribuiu com o pro-
cesso de modernização da capital de Vitória foi Florentino 
Avidos, que governou o estado entre 1924 e 1928. No período 
compreendido entre os governos de Jerônimo Monteiro e Flo-
rentino Avidos, que se estende de 1913 a 1923, houve três gover-
nos pouco expressivos na expansão do estado, ficando estagna-
dos ou mesmo dando andamento às obras de seus sucessores. 
Fato importante a lembrar, é que tais governos compreendem a 
Primeira Guerra Mundial, tendo sido tempo de pouca prosperi-
dade e de cautela extrema com gastos. Entre 1913 a 1923 os go-
vernantes limitaram-se a dar continuidade às obras já iniciadas, 
abrindo assim caminho para a gestão de Avidos. 
Como Florentino Avidos era engenheiro e estivera a frente 
142
do Plano de Melhoramentos de Vitória durante o governo que 
precedeu o seu (Nestor Gomes), ele já era conhecedor da capital 
e também das diversas demandas e projetos a serem implemen-
tados. 
O governo Florentino Avidos realizou um número signi-
ficativo de mudanças estruturais na região central de Vitória, 
a fim de “[...] adequar Vitória aos modernos padrões urbanos 
existentes” (FERREIRA, p. 202). Diversas foram as ações postas 
em prática durante o governo, tais como:
Desapropriações, indenizações, escavações aterros, demolição 
de prédios, alargamento e calçamento de ruas e avenidas. Co-
locação de meios-fios, construção de novos passeios, ladrilha-
mento e drenagem de vias, expansão da iluminação pública 
com troca e implantação de novos postes e luminárias, melho-
rias nos serviços de água e esgoto, mudanças e ampliação na 
linha dos bondes, entre outras, foram as ações desenvolvidas 
no antigo sítio histórico da cidade. As ruas Jerônimo Monteiro, 
Primeiro de Março, Duque de Caxias, Ladeira do Palácio, Sete 
de Setembro, Graciano Neves, Coronel Monjardim, Treze de 
Maio, do Oriente, do Rosário, Gama Rosa, Coutinho Mascare-
nhas e travessa, Ladeira Professor Balthazar, Henrique Couti-
nho, Washington Pessoa, General Câmara, Ararigboia, General 
Osório, Caramuru, São Francisco, viaduto ligando a ladeira São 
Francisco à rua do Egypto, rua nova e velha do Egypto, Beira 
Mar, avenida José Carlos, Escadaria Maria Ortiz, avenida Cleto 
Nunes, escadaria da avenida Cleto Nunes, avenida República, 
ladeira e escadaria da rua Pernambuco e avenida 15 de No-
vembro foram objeto de melhoramentos, assim como a praça 
Costa Pereira, praça João Clímaco e Praça Municipal (FERREI-
RA, 2016, p. 201-202).
É também no governo de Florentino Avidos que se conso-
lidam os grandes aterros, que ocorreram em três momentos 
29Apelidada de Cinco Pontes por possuir cinco módulos de estrutura metáli-
ca que foram comprados na Alemanha e montados em 1928. Disponível em: 
<http://www.iia.com.br/guias/pontes.asp>.Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 143
diferentes: 1840, 1850 e 1925 e tiveram grande importância no 
processo de modernização de Vitória. A drenagem e o aterro do 
bairro de Jucutuquara, próximo ao Forte São João, foram ou-
tras ações que contribuíram para que ocorresse a construção de 
casas destinadas aos funcionários e operários, bem como para 
abrir novas ruas, como nos afirma Ferreira (2016). Também ali 
foi construída a estrada que daria acesso ao Novo Arrabalde na 
parte nordeste da ilha.
Esse foi, de fato, um momento de construções grandiosas, 
de expansão e grandes realizações, com mudanças na estru-
tura física da cidade através de todas as mudanças já citadas; 
construções de habitações, prédios públicos, como a Biblioteca 
Pública, Mercado da Avenida Central, Grupo Escolar, reforma e 
ampliação da Santa Casa, entre outros projetos de exponencial 
notoriedade, como a reforma e ampliação do porto, visto na Fi-
gura 6, antes da reforma.
Ainda sobre a ampliação do Porto, outra questão se tornou 
um entrave: mantê-lo na ilha de Vitória ou transferi-lo para o 
continente? O porto permaneceu na ilha e a ligação foi feita 
pela construção da primeira grande ponte entre Vila Velha a 
Vitória, a então chamada Ponte Florentino Avidos, mais conhe-
cida como “Cinco Pontes29”, vista ao fundo, na Figura 7, junto 
com parte do Porto. 
144
Figura 6 – Porto antes da reforma
 Figura 7 – Porto atualmente e Ponte Florentino Avidos
Fonte: Acervo da Biblioteca Central da Ufes
Fonte: Acervo de Gabriela Zucoloto. 
As obras consolidadas no governo de Florentino Avidos 
contribuíram com as modificações que atingiram a paisagem 
física e também social da capital, que estava cada vez mais se 
inserindo no cenário comercial nacional, através de seu porto, 
ferrovias, suas grandes avenidas e construções imponentes que 
reforçaram a economia local. Segundo Ferreira (2016, p. 213), 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 145
Figura 8 – Teatro Glória atualmente
Fonte: Acervo pessoal.
[...] o advento da ponte, do porto, das rodovias, das ferrovias 
e de tantas outras intervenções urbanísticas deu mais fluidez 
aos negócios que geravam riquezas e novas expectativas, tor-
nando Vitória uma dinâmica praça comercial muito similar ao 
empório de comércio e riqueza sonhado por Muniz Freire.
Esse legado encerra um período de muitas transformações na 
paisagem física e também na dinâmica social de uma cidade que 
tentou, a todo custo, se inserir no processo de modernização que 
atingia todas as partes do mundo com grandes reflexos no Brasil.
A verticalização da cidade
O terceiro momento ao qual nos referimos diz respeito ao 
processo de verticalização e a nova expansão da cidade de Vi-
tória. Apesar desse processo ter seu registro mais perceptível 
a partir de meados do século XX, identificam-se indícios dessa 
tendência em 1926, quando foi aprovado o projeto do Teatro 
Glória (Figura 8), considerado o primeiro edifício vertical na 
área central de Vitória, possuindo cinco pavimentos, destoando 
de toda a paisagem do entorno.
146
Em meados do século XX, a população da capital continuou 
a se expandir em todas as direções: Novo Arrabalde, área cen-
tral e também para o oeste da ilha, tendo como destaque a cons-
trução da rodovia Serafim Derenzi, que acaba por interligar a 
região central com a parte oeste. Foi na década de 1940 que co-
meçam a ser aprovados projetos de edifícios na região do Par-
que Moscoso e também nas imediações da avenida Florentino 
Avidos que geraram grande impacto visual, como nos aponta 
Klug (2009, p. 45):
A construção desses edifícios vai desencadear o início do proces-
so de verticalização que viria a causar uma severa ruptura visu-
al na paisagem da cidade através das alturas, da massa, da esca-
la e da forma das edificações no contexto da paisagem natural.
Em 1954 iniciou-se, de forma oficial, o processo de verti-
calização do centro de Vitória através da promulgação da Lei 
nº351, que delimitava em doze pavimentos os edifícios constru-
ídos na região do Parque Moscoso e arredores. Essa ação gerou 
grande impacto no sítio histórico da cidade. Essa Lei autorizava 
esses edifícios em quaisquer áreas do centro, mesmo nas mais 
altas onde, segundo Klug (2009), a altura já era equivalente a 
prédios de seis ou sete pavimentos. Esses prédios e a rápida ver-
ticalização, ocorrida na década de 1950, interferiram de forma 
abrupta e definitiva na imagem e na história da cidade de Vitó-
ria de outrora e destoa da paisagem ainda nos dias atuais.
O processo tem continuidade na década de 1960, com os ater-
ros na ilha do Príncipe e novas construções que podiam a partir 
daí terem até vinte e cinco pavimentos. As barreiras visuais eram 
imensas. Já não era mais possível vislumbrar o mar, paisagem 
presente por tantos séculos. A identidade histórica, que ainda 
se podia ver no centro da cidade, estava agora incrustada entre 
as grandes construções que ditavam a nova paisagem da capital. 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 147
30Mais conhecida como Segunda Ponte liga Vila Velha a Vitória e Cariacica, 
dando acesso também à BR 262. Disponível em: <http://www.iia.com.br/
guias/pontes.asp>.
31Um dos maiores símbolos arquitetônicos da cidade, possui 3,33km de ex-
tensão, 70m de altura e 200m de distância de um pilar a outro, permitindo o 
acesso de navios de grande porte. É a maior obra pública realizada no Estado 
e o principal meio de ligação Vitória - Vila Velha e com o litoral sul do Estado. 
Disponível em: <http://www.iia.com.br/guias/pontes.asp>. 
Um dos aterros em questão ocorreu na Ilha do Príncipe 
abrindo espaço para a construção da nova ponte que ligaria 
Vitória à Vila Velha, a Ponte do Príncipe30. O segundo aterro 
é considerado de maior impacto para a urbanização da Ilha 
de Vitória.
Ele ocorreu na região da Praia do Suá e incorpora as ilhas 
presentes no litoral, expandindo significativamente seu territó-
rio. O momento no qual está inserida essa expansão refere-se a 
um planejamento urbano direcionado para o mercado imobili-
ário, como nos aponta Klug (2009, p. 56), e não mais nos moldes 
de Saturnino de Brito, no final da década de 1890. Foi também 
nesse momento que o processo de verticalização da Cidade Alta 
e do centro de Vitória como um todo se consolida, motivado 
pelo forte mercado imobiliário presente.
O centro da cidade, nesse período, já não comportava o au-
mento da densidade e saturação do espaço. Não era interesse do 
governo expandir a capital para a chamada “Cidade de Palha” e 
adjacências, localidades que abrigavam pessoas menos abasta-
das. Começou nesse momento a expansão para a região recém 
aterrada, Praia do Suá, bem como Praia do Canto e Bento Ferrei-
ra, mostrando uma continuidade do processo de verticalização, 
que já iniciara há cerca de vinte anos atrás.
Iniciou-se, em meados de 1970, a construção da Ponte Dar-
cy Castelo de Mendonça31, mais conhecida como Terceira Ponte, 
fato que impulsionou a expansão para a região do Novo Arra-
148
balde e redondezas. Essa obra teve imensa importância por dar 
à cidade uma nova forma de vê-la. Através dela é possível ob-
servar elementos fortes descritos por Klug (2009 p. 57), como 
as Ilhas do Boi e do Frade, o Morro do Moreno e o Convento da 
Penha, ícones da paisagem do Estado, além dos afloramentos 
rochosos e a Pedra dos Olhos, elementos que haviam sido es-
condidos pela nova configuração imobiliária. 
A Terceira Ponte (projetada a partir de 1973 e tendo o início 
das obras em 1978), inaugurada em 1989, torna-se, de fato, uma 
nova forma de se observar a cidade de Vitória, dando a ela as-
pecto de metrópole e ressaltando, em meio à paisagem, belezas 
naturais que dividemespaço com uma capital mais moderna.
Em 1984 foi criado o Primeiro Plano Diretor que visava nor-
matizar a expansão e especulação imobiliária, traçando regras 
para a construção de edificações, bem como os locais, tipos e 
limites. Observa-se uma preocupação em proteger as paisagens 
e o valor histórico da cidade, porém isso não ocorre exatamente 
do modo como deveria. As delimitações estabelecidas para as 
novas construções circundam os elementos naturais de forma 
muito tênue e não garantem a visibilidade desses ícones da na-
tureza e de outros pontos da cidade. Sendo assim, os locais ime-
diatamente próximos aos diversos monumentos naturais ficam 
preservados, mas o acesso e utilização pela população ficaram 
prejudicados.
Dentre as medidas tomadas estão: a não construção nos ar-
redores imediatos aos grandes elementos naturais, limites na 
altura dos prédios, nas diversas regiões da cidade, e proteção 
para os afloramentos rochosos.
Quanto às limitações referentes ao centro de Vitória, des-
tacando a Cidade Alta, o Plano Diretor foi mais rigoroso, assim 
como descreve Klug (2009), cuja altura máxima ficou estabele-
cida em três pavimentos, tendo alguns pequenos locais, como 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 149
a encosta do Maciço sendo permitidos seis pavimentos, bem 
diferente das décadas passadas. Esse foi um período no qual a 
cidade teve grande expansão na região compreendida como a 
Praia do Canto. Mesmo as restrições naturais, junto aos arredo-
res dos afloramentos rochosos, não impediram uma verticali-
zação exacerbada dessa região durante o tempo que perdurou 
o Plano, dez anos.
Após tal período de implantação do Primeiro Plano Diretor 
Urbano, fez-se necessário uma reformulação que culminou com 
o Segundo Plano Diretor Urbano de Vitória, no ano de 1994. A 
grande modificação desse projeto foi a criação de um Zonea-
mento de Planejamento, que se tratava de uma zona de prote-
ção da paisagem que buscava preservar, valorizar e recuperar 
os arredores dos afloramentos rochosos e as praias. As áreas 
próximas não podiam ultrapassar 15 metros de altitude, o que 
não era suficiente para manter a visibilidade desses elementos, 
como nos afirma Klug (2009). No que diz respeito ao Centro de 
Vitória, as restrições se mantiveram, ficando ainda mais rigoro-
sas e tendo, de certa forma, maior efetividade na preservação 
do sítio histórico restante no meio da cidade verticalizada ins-
talada ao seu redor. 
Considerações Finais
Este artigo aborda a importância de se compreender o pro-
cesso de modernização da cidade de Vitória e suas diferentes 
fases, para que seja possível conhecer e ocupar os espaços da ci-
dade como pertencentes a nós e parte da história da sociedade 
capixaba. Importante resgatar a memória existente nas cons-
truções, cenários políticos e sociais de uma cidade que cresceu 
e se desenvolveu ao longo dos séculos construindo, reforçando 
150
Vitória (Figura 9) é hoje uma capital com grande projeção 
nacional e internacional, tendo conquistado o seu espaço, assim 
como muitos de seus governantes de outrora se empenharam. 
Cidade de grandes belezas naturais e que passou por diversas 
transformações até os dias de hoje. Em sua arquitetura é possí-
e ressignificando elementos de sua identidade. 
Compreendemos a importância de criação de políticas efe-
tivas de preservação dos elementos naturais, culturais e arqui-
tetônicos, ação primordial para que seja despertada na popula-
ção a ligação com seu próprio espaço. O resgate da memória e 
a incorporação desses elementos, como parte da realidade, são 
primordiais para que essas ações sejam validadas e para que a 
cidade seja, de fato, espaço amplo de educação, humanização 
e transformação. Como nos apontam Chisté e Sgarbi (2015, p. 
10) “[...] podemos afirmar que o cidadão, habitante da cidade, 
ao apropriar-se dos conceitos científicos e culturais, com a me-
diação do educador, atinge o estágio de cidadão mais completo, 
integrado à cidade e à sociedade”.
Figura 9 – Vista atual do porto de Vitória, tirada do lado oposto da baía, em Vila Velha
Fonte: Acervo de Gabriela Zucoloto.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 151
vel observar elementos de diferentes épocas e momentos polí-
ticos que conseguiram resistir à ação do tempo e dos homens e 
possuem muito a nos ensinar. Espaços de verdadeiro resgate da 
memória, da cultura e do diálogo entre diferentes saberes. Tais 
locais estão à nossa disposição para serem utilizados, apropria-
dos e ressignificados de modo a podermos dar a eles o verdadei-
ro sentido do processo educativo: a produção de reflexão e de 
transformação dos sujeitos envolvidos no processo escolar e no 
meio em que vivem.
152
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Vitória (ES) nos cartões-postais:
a cidade em exposição e suas
potencialidades educativas
Dilza Côco
Priscila de Souza Chisté 
[...] a magnificiência e prosperidade de Maurília transfor-
mada em metrópole, se comparada com a velha Maurília 
provinciana, não restituem uma certa graça perdida, a 
qual, todavia, só agora pode ser apreciada através dos 
velhos cartões-postais [...].
Ítalo Calvino
Ítalo Calvino, no livro As cidades invisíveis, apresenta con-
versas do viajante veneziano Marco Polo com o imperador 
mongol Kublai Khan. Marco Polo conta as histórias das cidades 
que o Imperador conquistou, entre elas Maurília:
Em Maurília, o viajante é convidado a visitar a cidade e ao 
mesmo tempo em que observa uns velhos cartões-postais 
ilustrados que mostram como esta havia sido: a praça idêntica 
com uma galinha no lugar da estação de ônibus, o coreto no 
lugar do viaduto, duas meninas com sombrinhas brancas no 
lugar da fábrica de explosivos. Para não decepcionar os habi-
tantes é necessário que o viajante louve a cidade dos cartões-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 157
-postais e preferi-la à atual, tomando cuidado, porém, em con-
ter seu pesar em relação às mudanças nos limites das regras 
bem precisas: reconhecendo que a magnificência e prosperi-
dade de Maurília transformada em metrópole, se comparada 
com a velha Maurília provinciana, não restituem uma certa 
graça perdida, a qual, todavia, só agora pode ser apreciada 
através dos velhos cartões-postais, enquanto antes, em pre-
sença da Maurília provinciana não se via absolutamente nada 
de gracioso, e ver-se-ia ainda menos hoje em dia, se Maurí-
lia houvesse permanecido antes, e que, de qualquer modo, a 
metrópole tem esse atrativo adicional - que mediante o que 
se tornou pode-se recordar com saudades daquilo que se foi.
Evitem dizer que algumas vezes as cidades diferentes sucedem-
-se no mesmo solo e com o mesmo nome, nascem e morrem 
sem se conhecer, incomunicáveis entre si. Às vezes, os nomes 
dos habitantes permanecem iguais, e o sotaque das vozes, e até 
mesmo os traçados dos rostos; mas os deuses que vivem com 
os nomes e nos solos foram embora sem avisar e em seus luga-
res acomodaram-se deuses estranhos. É inútil querer saber se 
estes são melhores do que os antigos, dado que não existe ne-
nhuma relação entre eles, da mesma forma que os velhos pos-
tais não representam Maurília do passado, mas uma outra cida-
de que por acaso se chamava Maurília (CALVINO, 1990, p. 31).
Nesse trecho do livro é possível observar o saudosismo dos 
moradores de Maurília e a valorização que dão às imagens que 
rememoram a cidade em tempos distantes. Olhar a cidade atual 
por meio de postais antigos, comparar os espaços, relacionar o 
rural e o urbano, a tradição e a modernidade32, as contradições 
entre o rural e o industrial são aspectos elencados pelo narra-
dor. Ele aponta a preferência dos moradores pela cidade antiga, 
revelando o pesar ocasionado pelo progresso de Maurília até se 
constituir como uma metrópole. Tal saudosismo não ocorreria 
se Maurília tivesse permanecido nos moldes provincianos, ele 
só acontece porque a cidade foi transformada em um local dife-
rente do que antes fora.
Este excerto do livro destaca um aspecto peculiar dos car-
tões-postais: a nostalgia que o leitor sente ao vê-los. Considera-
158
mos que esse sentimento pode ocorrer com intensidades dife-
rentes, dependendo da relação que cada pessoa estabelece com a 
cidade que analisa. Se o morador acompanhou o processo de mo-
dernização ele verá as imagens de um modo, com uma empatia 
própria. Mas, se for um visitante que não conhece o local, pode, 
dependendo da análise que é capaz de empreender, observá-lo 
de modos distintos: ignorar o passado da cidade, vangloriando 
32De acordo com o Dicionário Básico de Filosofia, de Japiassú e Marcondes 
(2008), modernidade refere-se a uma nova forma de pensamento e de visão 
de mundo inaugurada pelo Renascimento e que se contrapõe à escolástica e 
ao estilo medieval. Segundo Harvey (2014), o projeto da modernidade rela-
cionava-se ao esforço intelectual de pensadores iluministas para desenvolver 
a ciência objetiva, a moralidade, as leis universais e a arte autônoma. A ideia 
era usar o acúmulo de conhecimentos gerado até a ocasião em busca da eman-
cipação humana e a melhoria da vida diária. O desenvolvimento de formas 
racionais de organização social e de modos racionais de pensamento prometia 
o domínio da ciência sobre a natureza, a libertação das irracionalidades do 
mito, da religião, da superstição, a liberação do uso arbitrário do poder, bem 
como do lado sombrio da própria natureza humana. Contudo, tal otimismo 
caiu por terra quando no século XX foram criados, em nome de tal desenvolvi-
mento, os campos de concentração, o militarismo, as duas guerras mundiais e 
os ataques nucleares a Hiroshima e a Nagasaki. Marx e Engels (1990) compre-
endem a modernidade como transformação, mudança, novidade, revolução, 
que faz desmoronar antigas tradições, relações sociais, hábitos e preceitos até 
então rígidos e fixos. A modernidade envolve uma ruptura com as condições 
históricas precedentes e pode ser interpretada como portadora de uma ten-
são que ao mesmo tempo expressa perspectivas de destruição e de criação. 
Segundo Harvey (2014), a destruição criativa é uma das características do 
projeto da modernidade, pode ser reconhecida nas artes visuais e também na 
arquitetura por meio da grande preocupação com a criação de novos códigos 
que rompem com antigas linguagens, valorizando a inovação e a efemerida-
de. Nesse contexto, compreendemos que modernismo é um movimento que 
defende a renovação do pensamento e a ruptura com a tradição artística clás-
sica. Já modernização se apresenta como um projeto da modernidade feito a 
partir de uma ideologia desenvolvimentista, do progresso e da racionalidade. 
Ela envolve a afirmação dos valores da classe social hegemônica e favorece a 
ampliação docapitalismo por meio de um processo de expansão territorial. 
A sua expressão pode ser identificada nas ruas, nas formas urbanas, nos sis-
temas de transporte, nos contrastes das cidades, nos diferentes lugares, na 
velocidade, na circulação de mercadorias etc.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 159
as conquistas da metrópole, ou olhar imagens antigas, compa-
rando-as com a cidade atual, sentindo a melancolia que acirrava 
o visitante de Maurília, descrito por Calvino. O ponto de media-
ção, seja qual for o sentimento suscitado, são os cartões-postais.
Diante desses apontamentos iniciais, poderíamos pensar: o 
processo de modernização de uma cidade pode ser conhecido 
por meio de cartões-postais? 
Os cartões-postais foram criados na primeira metade do sé-
culo XIX. De acordo com Fernandes Júnior (2002) o surgimento 
desse tipo de comunicação postal simplificada e direta foi favo-
recido por condições sociais, econômicas e tecnológicas. Para 
esse autor, o cartão-postal pode ser entendido como integrante 
do início do processo de globalização econômica que buscava a 
internacionalização de diferentes países através do crescimen-
to do comércio e dos fluxos migratórios de pessoas. 
A regulamentação internacional e padronização dos car-
tões-postais no formato 14x9cm, deu-se com a criação da Union 
Postal Universal, a partir de 1878, na França. A Em princípio 
eles eram puramente textuais e visavam transmitir mensagens 
rápidas e de baixo custo. No final do século XIX, abriu-se a pos-
sibilidade de eles serem editorados comercialmente, surgindo 
os primeiros cartões-postais ilustrados com desenhos, a partir 
de técnicas de gravura e que, posteriormente, passaram a in-
corporar as técnicas de impressão da fotografia. Atualmente 
os cartões-postais podem ser considerados como um gênero 
discursivo2 que reúne as linguagens verbal e visual (FRANCO, 
2006). Contudo, nos limites deste artigocapítulo, privilegiare-
mos a linguagem visual dos cartões-postais, suas relações com o 
entendimento do processo de modernização das cidades e com 
o campo educativo.
Os estudos sobre a cidade por meio dos cartões-postais 
constituem-se como lócus de pesquisa de pequeno interesse en-
160
tre pesquisadores da área da educação. Dissemos isso porque 
constatamos por meio de levantamento realizado no Banco 
de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamen-
to de Pessoal de Nível Superior (Capes) que poucas pesquisas 
abarcam essa temática. Dos 586 registros a partir do descri-
tor “cartões-postais”, encontramos doze trabalhos, realizados 
entre 2013 e 2016, dos quais somente um apresenta pesquisa 
realizada em um programa de pós-graduação em educação. 
Trata-se da tese de Petry (2016), que tem como objeto de es-
tudo a presença da Art Nouveau na arte gráfica brasileira, par-
ticularmente do Rio de Janeiro, entre os anos de 1895 e 1904. 
A autora analisou revistas e exposições de fotografias e tam-
bém de cartões-postais que versavam sobre o tema abordado. 
Tal investigação aproxima-se da que estamos apresentando 
neste artigo, em especial, por utilizar o gênero textual “car-
tão-postal” como fonte de produção de dados para o estu-
do da cidade. Contudo, a autora não pontua a relevância dos 
cartões-postais como modo de mediar propostas educativas.
Diante da possibilidade de contribuir com esse nicho de 
pesquisa, elencamos como objetivo principal deste texto apre-
sentar estudo sobre o processo de modernização da cidade de 
Vitória, no Espírito Santo, por meio dos cartões-postais, com 
vistas a analisar também o potencial histórico e educativo des-
se gênero textual. Para isso, além de realizarmos estudos sobre 
cartões-postais que retratam a cidade de Vitória, entre outros 
documentos e fontes bibliográficas sobre o assunto, explora-
mos dados produzidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre 
Educação na Cidade e Humanidades (Gepech), do Instituto Fe-
deral do Espírito Santo (Ifes). Em 2016 o grupo realizou quinze 
reuniões para discussão de textos teóricos sobre o tema edu-
cação na cidade, organizou seis palestras com pesquisadores 
da área, quatro entrevistas em São Paulo com professores da 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 161
Universidade Estadual de São Paulo (USP) e do Instituto Paulo 
Freire e também participou de três visitas a espaços expositi-
vos da Grande Vitória, dentre eles o Espaço Cultural do Palácio 
Anchieta, para conhecer a mostra de cartões-postais, intitula-
da “Postais do Espírito Santo: acervo Monsenhor Jamil Abib”. 
A exposição apresentou mais de 300 cartões-postais e ficou em 
cartaz de 19-01-2016 a 17-04-2016. 
Como forma de sistematizar este trabalho, na primeira se-
ção dialogaremos com autores que pesquisaram o processo de 
modernização da cidade de Vitória e também os que investiga-
ram cartões-postais antigos dessa cidade. Para examinar esse 
processo, exibiremos cartões-postais que integram o acervo 
particular que pudemos conhecer em visita à mostra do acervo 
“Monsenhor Jamil Abib”. Além disso, apresentaremos algumas 
potencialidades educativas dos cartões-postais, revelando, na 
terceira seção, depoimentos de integrantes do grupo de pesqui-
sa Gepech, de modo a analisar por meio de tais dados empíricos, 
a contribuição da visita à referida exposição para o conheci-
mento do processo de modernização da cidade de Vitória. Para 
discorrer sobre esses depoimentos e imagens dos cartões-pos-
tais, interagiremos com apontamentos bakhtinianos referentes 
aos conceitos de dialogismo e polifonia, sem perder de vista as 
recomendações de Marco Polo ao apresentar a cidade de Mau-
rília a Kublai Khan.
A cidade de Vitória no Espírito Santo: 
percurso de seu processo
de modernização
Apesar de historicamente o Espírito Santo estar localizado 
próximo aos principais polos econômicos do Brasil colonial, o 
162
estado integrou a lógica de exploração mercantil das capitanias 
hereditárias de forma singular. No século XVIII o Espírito Santo 
era considerado uma das províncias mais pobres e até o final do 
século XIX possuía uma das menores populações do país. A des-
coberta do ouro em Minas Gerais não afetou o desenvolvimento 
do Espírito Santo, pois o escoamento do ouro foi realizado pelo 
porto do Rio de Janeiro, cabendo ao Espírito Santo apenas o pa-
pel de defesa natural para impedir o acesso à região de Minas 
Gerais. O governo reforçou os contingentes militares e impediu 
a abertura de estradas que ligassem o litoral capixaba a região 
do ouro como forma de evitar contrabando de pedras e metais 
extraídos de Minas Gerais. Além disso, a designação das terras 
capixabas como reserva madeireira de Portugal também contri-
buiu para o estado de estagnação econômica mantido durante 
séculos. Somente com o declínio da exploração aurífera e com 
a chegada da família real ao país a estrada que ligava Vitória a 
Ouro Preto foi oficialmente aberta. Esse caminho ficou conhe-
cido como Estrada Real e possuía vários postos policiais monta-
dos ao longo do trajeto. Em torno desses quarteis ergueram-se 
vilas que mais tarde transformaram-se em cidades, como por 
exemplo o município de Iúna.
O aumento da produção de café contribuiu para a mudança 
desse quadro de estagnação. Contudo, por não dispor de infraes-
trutura portuária para receber navios maiores, a produção cafe-
eira era levada para o Rio de Janeiro e comercializada por empre-
sas exportadoras, mantendo a economia capixaba dependente 
do grande capital mercantil exportador localizado na cidade do 
Rio de Janeiro. Conforme aponta Sueth (2004), o Espírito Santo, 
devido a sua carência e pouca autonomia, pode ser considerado 
um estado satélite, ou seja, “[...] aquele que, por seu caráter se-
cundário, não dispõe da autonomia necessária para regerseu des-
tino e, por isso, depende de outra entidade que lhe proporcione 
Educação na cidade: conceitos, refl exões e diálogos 163
os meios de sobreviver politicamente” (SUETH, 2004, p. 16-17).
Atualmente Vitória possui 359.555 habitantes (CENSO IBGE, 
2013), é composta por 34 ilhas, uma parte continental com área 
total de 96 km2 e possui 40% da área de seu território coberta 
por morros. Foi fundada em 1551 pelos colonos portugueses e, 
inicialmente, chamada Ilha de Santo Antônio. A antiga capital, 
Vila Velha, fi cava em área próxima à baía, suscetível a ataques 
de embarcações piratas e à resistência à ocupação portuguesa 
por parte dos povos tradicionais indígenas. Por isso, foi neces-
sário mudar a capital do Estado para uma região que tivesse 
condições geofísicas que favorecessem a sua proteção/ocupa-
ção e que também contribuísse com a construção de fortifi ca-
ções como estratégia de defesa. Com essa mudança ocorreram 
os primeiros passos para realização de modifi cações na paisa-
gem34 de Vitória. 
34Neste trabalho compreendemos “paisagem” como “[...] conjunto de formas 
heterogêneas, de idades diferentes, pedaços de tempos históricos represen-
tativos das diversas maneiras de produzir as coisas, de construir o espaço” 
(SANTOS, 1988, p. 24). 
Figura 1 – Cartão-postal da Escola de Aprendizes e Marinheiros do Espírito Santo
Fonte: Acervo Monsenhor Jamil Abib.
164
Antes da mudança da capital para Vitória, algumas ações 
de defesa foram implementadas, entre elas a construção do For-
te de São Francisco Xavier de Piratininga, localizado no municí-
pio de Vila Velha. A sua construção foi iniciada em 1674, com o 
objetivo de incrementar a defesa da parte sul da baía de Vitória. 
O local escolhido para a edifi cação do forte foi o ponto em que 
aportou, em 1535, a caravela de Vasco Fernandes Coutinho, do-
natário da capitania do Espírito Santo. O formato circular da 
construção, apresentado na Figura 1 foi elaborado na reedifi ca-
ção iniciada em 1726. A partir de 1862, o Forte abrigou a Escola 
de Aprendizes e Marinheiros do Espírito Santo, apresentando a 
preocupação do governo com a formação de profi ssionais res-
ponsáveis pela segurança das águas capixabas. 
Figura 2 – Cartão-postal da Rua das Flores ou Rua Dionísio Rosendo
Fonte: LIMA JÚNIOR, 2012.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 165
Conforme aponta Derenzi (1965), a Vila de Vitória era bem 
pequena e no início da colonização a população ocupava um pe-
queno território da ilha. Ela possuía ruas tortuosas e irregulares 
(Figura 2), com grandes aclives que dificultavam a circulação e a 
comunicação das pessoas, mas ajudavam a proteger a parte mais 
alta da cidade, onde se concentravam construções de destaque, 
como as igrejas, por exemplo. De acordo com Lima (2013), essas 
construções eram compostas por fachadas com geometria bá-
sica, com frontão triangular, duas ou três janelas retangulares 
com função de iluminação e ventilação do coro localizado na 
parte mais alta do templo (Figura 3). Outro elemento arquitetô-
nico importante era a torre sineira que conferia verticalidade à 
construção, evidenciando a superioridade divina. 
Figura 3 – Cartão-postal da Igreja Matriz de São Thiago
Fonte: LIMA JÚNIOR, 2012
166
Essas construções com posição de destaque demonstravam 
o poder e a força das instituições religiosas, constituindo-se 
como marcos visuais na paisagem (Figura 4), assim como mar-
cos do poder simbólico35 (BOURDIEU, 1989) 
35Para Bourdieu (1989), o poder simbólico é um tipo de manifestação que so-
mente pode ser mobilizado e efetivado com o envolvimento de entes sujei-
tados ou partícipes da produção desse poder, de modo relacional. Em cenas 
da vida quotidiana, é possível encontrar situações sociais tomadas como “na-
turais” e que se constituem pela manifestação do poder simbólico. Algumas 
relações estabelecidas por membros e por instituições religiosas podem ser-
vir como exemplo de poder simbólico apresentando-se por meio de relações 
interpessoais e interinstitucionais. É possível também afirmar que o poder 
simbólico está na vida cotidiana. Ele se instaura na vida cotidiana quando as 
pessoas são levadas a agir, a repetir gestos e atos numa rotina de procedimen-
tos que não lhes pertencem, nem estão sob seus domínios, podendo ocorrer 
por meios místicos ou religiosos.
Figura 4 – Cartão-postal do Convento de São Francisco de Assis
Fonte: LIMA JÚNIOR, 2012.
Até o início do século XIX, o desenho da cidade respeitou 
os limites da topografia do terreno, conforme os preceitos da 
arquitetura portuguesa, e seguiu suas barreiras naturais, tais 
como a baía de Vitória, o Maciço Central e as áreas alagadiças 
(Figura 5). Durante o período colonial existiu a preocupação e o 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 167
interesse da metrópole pela constituição de povoações “decoro-
sas”. Essa tendência portuguesa consistia em, no âmbito da ar-
quitetura, valorizar a formosura, a decência, e a comodidade de 
edifícios e de cidades. A consideração do decoro contribuiu para 
a consolidação de uma política de expansão e conservação das 
conquistas e povoações. Era baseada na atenção aos costumes, 
às condições dos sítios e dos edifícios já construídos e seguia os 
tratados de arquitetura e engenharia militar que subsidiavam a 
formação de um corpo técnico responsável pela construção das 
colônias portuguesas. Buscava “[...] conciliar as conveniências 
metropolitanas e as conveniências coloniais, concentrando as 
vilas dotadas de um organismo administrativo municipal – a Câ-
mara” (BASTOS, 2012, p. 202), que tinha a responsabilidade pelo 
zelo e coordenação das atividades que ocorreriam na localidade.
O lento desenvolvimento econômico do Espírito Santo não 
tornou oportuna a expansão de Vitória. Desse modo, o centro 
foi por muitas décadas local de expansão, por aterros ou aden-
samentos por verticalização dos prédios construídos. Entre 
1812 e 1819 foram realizados vários aterros nas regiões alaga-
das próximas ao núcleo urbano central para a ocupação de no-
vas áreas da cidade, fato que possibilitou a construção de novas 
ruas e residências. Esse tipo de intervenção provocou modifi-
cações no desenho e na percepção do sítio físico de Vitória. Um 
dos aterros realizados na ocasião foi o do manguezal do Campi-
nho (Figura 6 e 7), com o intuito de fazer uma passagem para o 
centro da Vila e implementar ideias higienistas na região. 
168
Figura 5 – Cartão-postal com vista panorâmica da baía de Vitória
Fonte: LIMA JÚNIOR, 2012.
De acordo com Derenzi (1965) as condições de higiene da 
cidade eram precárias. O lixo ocupava as ruas, quintais sujos, 
terrenos cobertos por mato, cemitérios na área urbana e muita 
pobreza. Os problemas referentes à insalubridade demoraram 
a serem resolvidos devido à falta de recursos fi nanceiros. Além 
disso, os governantes limitavam-se a realizar obras de cunho 
mais popular que pudessem render-lhes popularidade. 
FIgura 6 – Foto da região alagada do Campinho
Fonte: Acervo do Arquivo Público do Estado do Espírito Santo.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 169
Figura 7 - Cartão-Postal do Campinho aterrado
Fonte: Acervo do Arquivo Público do Estado do Espírito Santo.
Na figura 6 observamos o manguezal do Campinho, locali-
zada na parte baixa da cidade. Já na figura 7, essa mesma região 
é mostrada totalmente aterrada, o que gerou a ampliação do 
espaço de ocupação da cidade de Vitória e deslocamento das 
pessoas que ali viviam. Nesse local foi construído o Parque Mos-
coso, primeiro parque urbano da capital, inaugurado em 1912. 
O Parque Moscoso (Figuras 8 e 9) passou a ser ponto de en-
contro e de convivência dos capixabas abastados, fato quere-
força a estratégia de classe, apontada por Lefebvre (1991), que 
visa retirar dos locais de convivência dos ricos, os pobres, enca-
minhando-os para os subúrbios e periferias da cidade.
170
Figuras 8 e 9 – Cartões-Postais com vistas do Parque Moscoso
Fonte: LIMA JÚNIOR, 2012.
Podemos destacar que durante o século XIX os aterramen-
tos e as intervenções realizadas na paisagem de Vitória provo-
caram mudanças signifi cativas no seu sítio físico. Consideramos 
que os registros dessas mudanças, por meio da análise dos car-
tões-postais da época, são fundamentais para que compreen-
damos a trajetória histórica de urbanização desta cidade. Eles 
permitem que realizemos o acompanhamento das modifi cações 
que foram ocorrendo. São discursos visuais que nos ajudam a 
compreender aspectos históricos, sociais e culturais desta épo-
ca. As comparações entre os locais são inevitáveis e nos fazem 
aludir ao texto de Calvino, quando diz que por meio dessas ima-
gens podemos recordar com saudades aquilo que um dia a cidade 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 171
foi. Além disso, é possível também compreender as estratégias 
usadas pelos governos da época para reafirmar seus projetos 
de modernização que englobavam um conjunto de transfor-
mações na estrutura econômica, política e cultural da cidade.
O período compreendido entre o final do século XIX até a 
década de 1950 passou por um grande processo de moderniza-
ção, embelezamento e expansão promovido pelo poder público 
“[...] que vai modelar partes da cidade e buscar novas áreas de 
expansão do tecido urbano” (KLUG, 2009, p. 25). O intuito era 
atender à burguesia enriquecida e adequar a cidade ao desen-
volvimento imposto pela economia cafeeira, bem como fazer 
fluir de forma mais rápida o comércio da capital.
O núcleo central da capital colonial, cujo traçado seguia a 
topografia do terreno, com ruas estreitas, tortuosas e mal ilu-
minadas, passa a ser alterado. As ruas são retificadas e as qua-
dras ganham certa regularidade, buscando adequar o traçado 
colonial a um traçado moderno conforme novas referências 
criadas a partir do período republicano. Schutz-Foerste, Ferrei-
ra e Conti (2011) apontam que além de novas ruas e avenidas 
retilíneas foram construídas também calçadas largas, edifícios, 
praças e jardins públicos.
As fotografias dos cartões-postais da Praça do Palácio (Fi-
guras 10 e 11) representam esses elementos modernizantes 
incorporados durante as reformas de diferentes espaços da ci-
dade. Tais modificações ganharam relevo durante o projeto do 
“Novo Arrabalde” de Vitória, datado de 1896, que propõe a ex-
pansão da cidade por meio de reformas, construções e aterros, 
a partir da criação de novos bairros na cidade. 
172
Figuras 10 e 11 – Cartões-postais da Praça do Palácio. Aspectos coloniais x modernos
Fonte: LIMA JÚNIOR, 2012.
O desenho de Vitória proposto para o “Novo Arrabalde” 
consiste principalmente em duas avenidas longas e retas que 
acompanhavam o vale entre os morros presentes na região, 
convergindo para a saída Norte da cidade, como podemos veri-
ficar na área rosa à direita do mapa, próxima à baía do Espírito 
Santo (Figura 12). O “Novo Arrabalde” visava mais do que am-
pliar a cidade existente construir uma nova paisagem urbana. 
“A distância que separava o novo bairro da capital não era ge-
ográfica [4km], mas histórica e cultural, pois o Novo Arrabalde 
pretendia ser o campo verdadeiro de expansão para uma vida 
muito diferente do viver acanhado que oferece a velha cidade” 
(ANDRADE, 1999, p. 197). 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 173
Figura 12 – Mapa do projeto do Novo Arrabalde, mostrando relação de
escala entre o núcleo existente em 1896 e a área de expansão proposta
Fonte: Acervo Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo.
O movimento de modernização da cidade de Vitória ocorri-
do durante a primeira década do século XX relacionava-se com 
o chamado “City Beautiful” que se destacava nos Estados Uni-
dos e nas grandes intervenções urbanas ocorridas na Europa, 
em especial, a intervenção haussmaniana em Paris.
A partir de uma valorização estética da paisagem urbana com 
a construção de cenários, as cidades modernas se transforma-
ram em símbolo do ideário republicano. Os planos de melhora-
mento e embelezamento das cidades tinham como principais 
preocupações a estética urbana, a construção de infra-estru-
tura nas cidades e reforma e ampliação dos portos. As ações 
prioritárias concentravam-se na realização de saneamento, 
abertura e regularização do sistema viário, com alargamento 
das ruas para facilitar a circulação de mercadorias e a comuni-
cação do porto com o restante da cidade (KLUG, 2009, p. 30-31). 
174
Com relação ao transporte marítimo, cabe colocar que a 
área portuária de Vitória sofreu alterações por meio de aterros 
para ampliar o cais e a Rua do Comércio e também pela constru-
ção de quiosques que visavam à comercialização de alimentos 
(Figura 13). 
Durante a década de 1920, o plano de urbanização da cida-
de de Vitória foi ampliado e Vitória passou a contar com uma 
avenida reta e ampla, rompendo com a tipologia anterior (Fi-
gura 14). Nas décadas seguintes, os aterros foram aumentados, 
ampliando a extensão do Porto de Vitória (Figura 15). De acordo 
com Santos (2015), a ampliação do porto contribuiu para o de-
senvolvimento econômico e político do Espírito Santo e buscou 
romper com a falta de estrutura que comprometia o fluxo eco-
nômico do estado. 
Figura 13 – Cartão-postal do Porto dos Padres em 1910
Fonte: Acervo Monsenhor Jamil Abib.
Educação na cidade: conceitos, refl exões e diálogos 175
Figuras 14 e 15 – Cartões-postais com tomadas aéreas da Avenida
Jerônimo Monteiro e os aterros realizados na região do Porto de Vitória
Fonte: LIMA JÚNIOR, 2012.
Ao mesmo tempo em que os planos de urbanização foram 
desenvolvidos, novos projetos começaram a ser aprovados, ini-
ciando o processo de verticalização da cidade de Vitória (Fi-
gura 16). A construção de edifícios altos, com cerca de vinte 
andares, causou uma “[...] severa ruptura visual na paisagem 
da cidade através da altura, da massa, da escala e da forma das 
edifi cações no contexto da paisagem natural” (KLUG, 2009, p. 
45), tendo em vista que o maior prédio construído até aquele 
momento possuía cerca de quatro andares. 
176
Figura 16 – Cartão-postal que apresenta os novos prédios da cidade de Vitória
Fonte: LIMA JÚNIOR, 2012.
O processo de verticalização levou à formação de uma imensa 
barreira visual nas proximidades do mar com a cidade anti-
ga, aparecendo apenas através de rasgos na massa edificada e 
entre galpões do porto. O centro antigo da capital ficou per-
dido e escondido entre um emaranhado de edifícios altos que 
sobrecarregaram visualmente um ambiente preparado para 
receber pequenas construções. Os novos elementos constru-
ídos passaram a figurar mais fortes na imagem do Centro de 
Vitória (KLUG, 2009, p. 51).
Entre 1951 a 1954 foram executados vários aterros desti-
nados exclusivamente à implantação de edifícios. O aterro da 
Esplanada Capixaba (Figura 17) partiu do Centro de Vitória 
e seguiu até o bairro Bento Ferreira (Figura 18). Lima Júnior 
(2012) esclarece que as intervenções urbanas públicas ocor-
ridas referentes principalmente às construções de edifícios 
apresentaram-se não apenas como uma consequência da va-
lorização do solo, propiciada pelas melhorias realizadas, mas 
como outra forma de expressão urbanística da modernização 
da cidade de Vitória.
Educação na cidade: conceitos, refl exões e diálogos 177
Figura 17 e 18 – Cartões-postais da Esplanada Capixaba (1960)
e do Bairro Bento Ferreira [1960?]
Fonte: LIMA JÚNIOR, 2012.Diante do exposto é possível inferir as transformações que 
relatamos modifi caram a estrutura do sítio físico original, ele-
mento estruturador da paisagem, da imagem e da identidade de 
Vitória. Desse modo, algumas referências naturais foram per-
didas e novas referências foram criadas. Parafraseando o que 
escreveu Ítalo Calvino sobre Maurília, apesar de o nome perma-
necer o mesmo, não é mais possível reconhecer a Vitória dos 
cartões-postais ao olhá-la na atualidade. A cidade com caracte-
rísticas coloniais foi banida. No lugar dos casarios, jardins, co-
retos e praças, suspenderam-se prédios que bloquearam a visão 
do traçado da cidade. Hoje quase não existe mais relação entre 
os postais e o que a cidade se transformou. “[...] os velhos pos-
tais não representam Maurília do passado, mas uma outra cida-
178
de que por acaso se chamava Maurília” (CALVINO, 1990, p. 31).
 Desse modo, é assertivo considerar que os cartões-pos-
tais que representam a cidade de Vitória conseguem mediar 
de modo especial essas discussões, quando analisados em um 
conjunto de textos que se complementam e que registram uma 
história visual de transformação da cidade. A partir dessa cons-
tatação, na seção seguinte, buscaremos discorrer de modo mais 
ampliado sobre tais potencialidades pedagógicas.
Cartões-postais de Vitória e suas
potencialidades educativas
Privilegiar a utilização de cartões-postais como recurso 
para mediar processos educativos, em especial, os que abordam 
conhecimentos sobre o processo de modernização da cidade de 
Vitória, exige situar aspectos desse gênero discursivo e desta-
car contribuições de conceitos como dialogismo e polifonia, de-
senvolvidos por Bakhtin (2003). 
Segundo Franco (2006), os postais podem ser concebidos 
como textos que apresentam fragmentos da história da cida-
de, pois retratam com predominância o ambiente urbano e suas 
conquistas tecnológicas. Sugere também que a compreensão 
desses textos não deve ser realizada no isolamento e limite dos 
seus elementos constituintes, mas precisa dialogar com outros 
textos que atravessam os cartões-postais como documentos 
escritos, fotografias registradas em épocas anteriores e poste-
riores, obras de artes e outros. Frehse (2005) em pesquisa so-
bre transformações do espaço urbano da cidade de São Paulo 
evidencia essas possibilidades de diálogo e desenvolve análises 
que coloca em articulação dados da vida comum, por meio de 
documentos como matérias jornalísticas sobre fatos cotidianos, 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 179
atas da câmara e também cartões-postais que retratam diferen-
tes tempos e espaços da cidade de São Paulo. 
As proposições de Franco (2006) e Frehse (2000, 2005) si-
nalizam potencialidades educativas dos cartões-postais para o 
estudo da cidade, especialmente pela análise das imagens de 
paisagens, monumentos, lugares e pessoas que compõem esse 
gênero textual. Por meio dos textos visuais, os cartões-postais 
apresentam informações que superam suas finalidades comu-
nicativas imediatas, ou seja, ultrapassam a ideia restrita de 
simples recurso utilizado para troca de mensagens rápidas e de 
baixo custo entre pessoas distantes. A produção de cartões-pos-
tais ilustrados materializa evidências sobre o desenvolvimento 
da arte da fotografia, das transformações de paisagens consi-
deradas importantes em determinadas épocas, assim como as 
transformações técnicas e atividades gráficas vinculadas a essa 
linguagem. 
Sobre as técnicas de impressão, a história dos cartões-pos-
tais mostra que foi graças à colotipia (também conhecida como 
fototipia) que esse tipo de gênero discursivo se popularizou. 
Essa técnica permitiu o aumento das tiragens e a melhoria da 
nitidez da imagem da fotografia. A colotipia é um processo fo-
tomecânico que
[...] se desenvolve a partir da criação de uma matriz de vidro 
com gelatina aderida e sensibilizada com bicromato de potás-
sio. Sobre ela é colocado um negativo fotográfico e, depois de 
exposto à luz, a imagem se transpõe a matriz. Posteriormente, 
é lavada para a revelação e retirado o excesso químico. Por 
último, depois de seca, entinta-se a matriz, transferindo por 
contato a imagem para o papel. Trata-se ao final de uma ima-
gem pigmentária que não tem, em sua composição, sais de 
prata nem processo químico como revelação e fixação (ESPÍ-
RITO SANTO, 2016, p. 12).
180
A colotipia, como os demais métodos de impressão, contri-
buiu para a distribuição e o consumo massivo dos cartões-pos-
tais em nível mundial. Em 1906 foi criada pelos correios uma 
normativa que admitia maior espaço para as imagens, sendo 
permitido que uma face do cartão fosse utilizada para apresen-
tar a imagem e a outra destinada a mensagens escritas e infor-
mações de endereço. Desse modo, cada vez mais as imagens ga-
nharam destaque e espaço nos cartões-postais, passando a ser 
um elemento de forte caracterização e identidade desse gênero 
discursivo. 
Além desse aspecto, é importante considerar que a amplia-
ção da produção desse tipo de cartões-postais colaborou para a 
constituição de acervo de imagens de diferentes aspectos físi-
cos, culturais, sociais e econômicos da sociedade, cujo conjunto 
de exemplares constitui fontes de preservação da memória das 
cidades, lugares, fatos e costumes tematizados. Assim, a partir 
de postais ilustrados, temos condições, mesmo que parciais, de 
conhecer transformações que ocorreram nas cidades, especial-
mente no período áureo de sua circulação no Brasil, que foi en-
tre 1893 a 1930. 
Segundo Franco (2006), a temática das imagens dos car-
tões-postais sinaliza essas transformações. Para a autora, atra-
vés desse gênero discursivo é possível entender as transforma-
ções das cidades e também diferentes contextos que revelam 
o antigo e o moderno. Ela considera que a modernidade é re-
tratada nos cartões-postais a partir de ícones que evidenciam 
intervenções no espaço que consolidam a ideia do urbano. Essa 
tendência privilegia vistas de praças, prédios, circulação de 
pessoas, transporte, indústria, dentre outros aspectos. Esses 
temas postais revelam diálogos com o ambiente político, eco-
nômico e social de cada época e nos fazem perceber que os pro-
cessos de modernização sofridos pelas cidades e analisados de 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 181
modo comparativo por meio dos cartões-postais envolvem um 
conjunto de valores que, advindos de uma determinada classe 
social, se apresenta com forte caráter ideológico. 
Alguns colecionadores conseguiram reunir material que 
apresenta essa tendência, tais como o acervo organizado por 
Monsenhor Jamil Abib, religioso paulista com formação em His-
tória e colecionador de cartões-postais, em especial exemplares 
sobre o Espírito Santo. Sua coleção reúne postais produzidos 
desde 1899, com grande valor histórico. Esse acervo foi obje-
to de exposição pública no Espaço Cultural do Palácio Anchieta 
denominada de “Postais do Espírito Santo – acervo Monsenhor 
Jamil Abib”, no ano de 2016 (Figura 19). É importante destacar 
que esses postais apresentam fatos comunicativos que retratam 
intervenções realizadas nos três grandes períodos que caracte-
rizaram o processo de modernização da cidade de Vitória.
Figura 19 – Exposição Postais do Espírito Santo – acervo Monsenhor Jamil Abib
Fonte: Acervo dos autores, 2016.
Diante do que foi apresentado, entendemos que os cartões-
-postais podem favorecer a ampliação e o aprofundamento do 
conhecimento da cidade. Uma das possibilidades de trabalho 
com cartões-postais é a análise comparativa. Comparar ima-
gens de diferentes épocas pode estimular um olhar mais am-
182
pliado sobre os espaços da cidade, percebendo diferenças entre 
tempos históricos e a arquiteturade cada época, como sinaliza-
mos no item um desse artigo. Esse tipo de comparação coloca a 
necessidade de estabelecer nexos entre textos produzidos em 
épocas distintas e por fotógrafos diferentes que provavelmen-
te tinham intencionalidades diversas. Desse modo, é necessá-
rio estabelecer diálogos com esses gêneros discursivos. Como 
Bakhtin (2003) afirma, um ato de compreensão exige que o su-
jeito que interage com textos, no caso específico de nossas dis-
cussões sobre cartões-postais, assuma posição ativa e responsi-
va. Posicionamento ativo porque para compreender a narrativa 
visual dos cartões-postais e seus outros elementos é preciso for-
mular indagações, cujas respostas podem gerar outras questões 
e a busca por outros textos. Assumir um lugar ativo responsivo 
diante da análise de textos alimenta o fluxo da comunicação 
verbal com a produção de novos textos, fruto do processo de 
reelaboração contínua dos sujeitos. Esses postulados de Bakh-
tin realçam que um texto produzido e preservado nunca morre, 
porque carrega em si a possibilidade de atualização futura, ou 
seja, de entrar em diálogo com outras esferas da comunicação 
humana, independente do seu tempo.
A perspectiva dialógica de estudo da cidade por meio de 
cartões-postais se apresenta ainda como possibilidade a partir 
da exploração comparativa desses textos com as características 
do espaço físico, natural e cultural do presente, considerando 
um conjunto de marcas objetivas, reais, como prédios, ruas, pra-
ças, fluxo das pessoas e dos transportes, tipos de trabalho, den-
tre muitos outros elementos singulares e gerais que integram o 
urbano. Nessa vertente, Canevacci (2004), em consonância com 
proposições de Bakhtin, entende que a cidade pode ser com-
preendida como um grande texto polifônico, ou seja, um texto 
constituído por diferentes enunciados que entrecruzam vozes. 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 183
Vozes materializadas especialmente no conteúdo das imagens 
dos cartões-postais que revelam tempo e espaço distinto da ci-
dade atual, mas que se cruzam e possibilitam outras leituras. 
Nesse sentido, para captar essas vozes e colocar em diálo-
go os vários enunciados impregnados na cidade que podem nos 
ajudar a compreender o processo de modernização de Vitória, 
as fontes dos cartões-postais podem se constituir recursos in-
teressantes para mostrar o movimento de intervenção e trans-
formação do urbano. Para exemplificar tal potencial educativo, 
propomos a realização de visita à Cidade Alta, primeiro núcleo 
urbano de Vitória, com o objetivo de explorar características 
das ruas, viadutos, escadarias, prédios históricos, árvores cen-
tenárias, igrejas, esculturas, praças, casarios e muitos outros 
elementos. Essa parte da cidade guarda marcas históricas do 
período de colonização portuguesa, ou seja, marcas do velho 
período que precisaram ser modernizadas para atender con-
cepções ideológicas de seus governantes. Assim como apontou 
Calvino (1990), ao comparar ícones da sociedade rural (galinhas 
pelas ruas, moças de sombrinha caminhando e o coreto como 
atração da praça) com marcos referentes ao urbano (ônibus, 
viadutos e fábricas) na cidade de Maurília, podemos constatar, 
por meio dos cartões-postais antigos, que a cidade de Vitória 
aos poucos foi perdendo suas características originais. Essas 
foram silenciadas para que surgisse uma concepção de cidade 
que dialogasse com as inovações requeridas pelo processo de 
modernização e que trariam a pretensa esperança de uma vida 
melhor e o reconhecimento que o estado do Espírito Santo ain-
da não tivera, pois permaneceu por séculos funcionando como 
barreira natural para proteger a exploração aurífera na região 
das Minas Gerais. 
A interação com os espaços físicos e culturais da parte alta 
da cidade de Vitória, bem como a mediação de conhecimentos 
184
relativos ao processo de sua constituição pode estimular refl e-
xões dos estudantes que possibilitem a comparação e a com-
preensão da parte plana da capital e suas formas de utilização e 
ocupação do espaço urbano. A comparação e a refl exão das ca-
racterísticas desses dois planos da cidade, explorados em rotei-
ros educativos que revelam intervenções diferenciadas, podem 
ocorrer com a análise de cartões-postais e outras fontes tex-
tuais, como mapa conforme o apresentado anteriormente por 
meio da fi gura 12. Assim, os cartões-postais podem ser contem-
plados no processo educativo como modo de contribuir com a 
compreensão da cidade e, dessa forma, oferecem conhecimen-
tos que o espaço real não possibilita pela observação direta. 
Consideramos, portanto, que a análise da cidade a partir de seu 
núcleo inicial, apresentados por cartões-postais antigos, consti-
tui uma das possibilidades para organizar o estudo do processo 
de modernização das cidades. 
É importante realçar que outras partes da cidade de Vitó-
ria evidenciam características de momentos da intervenção ur-
bana que contribuíram para a transformação da cidade, como 
podemos notar em imagens de cartões-postais produzidos com 
o objetivo de apresentar os projetos industriais instalados na 
cidade de Vitória.
Figuras 20 e 21 – Cartões-postais sobre desembarque de minério
no Porto de Vitória (1958) e sobre construção do Porto de Tubarão (1960)
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 185
Esses postais (Figuras 20 e 21) colocam em evidência as 
transformações que marcaram o processo de modernização da 
cidade de Vitória, quando, a partir de 1950, projetos industriais 
ligados à mineração e à exportação foram implantados na ci-
dade, sustentados pela ideologia desenvolvimentista. Segundo 
Santos (2015), nessa época o café era o principal produto a ser 
exportado, seguido pelo minério de ferro. Contudo, rapidamen-
te o minério passa a ser “o principal item de exportação pelo Por-
to de Vitória, ao ponto de forçar sua ampliação para o continen-
te – atualmente Terminal de Vila Velha – e posteriormente com 
a implementação do Porto de Tubarão” (SANTOS, 2015, p. 169). 
Na esteira desses projetos, novos bairros populares e resi-
denciais foram criados no entorno das empresas para abrigar 
trabalhadores envolvidos nesses projetos. Esse fato trouxe para 
a cidade consequências desastrosas, tais como o aumento da 
desigualdade social e os bolsões de pobreza instaurados na pe-
riferia e nos municípios limítrofes. Nesse sentido, a “explosão 
demográfica aliada ao modelo político que não permitia discus-
sões em torno do formato de desenvolvimento e modernização 
implantado no estado, provocou grandes problemas, como a in-
tensificação da favelização da população” (SANTOS, 2015, p. 170). 
Na prática educativa as imagens dos cartões-postais (Figu-
Fonte: LIMA JUNIOR, 2012.
186
ras 20 e 21) podem ser problematizadas por indiciar discursos 
alusivos à política desenvolvimentista e mediar a explicitação 
de contradições geradas pelas construções destes portos. Além 
dos aspectos sociais elencados, outro ponto que pode ser real-
çado refere-se ao custo ambiental cobrado ao coletivo da cida-
de. A implantação desses projetos gerou intenso processo de 
poluição do ar e das águas da cidade de Vitória, ocasionando 
comprometimento da qualidade de vida das pessoas, bem como 
de seus bens naturais, como o ar e a praia. Harvey (2014) explica 
que a análise da cidade a partir desses aspectos contraditórios 
coloca em evidência o processo de privatização dos bens pú-
blicos como, por exemplo, a natureza. Para o autor, esse tipo 
de intervenção revela estratégias do capitalismo na direção de 
pensar a cidade sob a lógica da propriedade privada em detri-
mento do direito coletivo à cidade. 
Diante dessas ponderações teóricas, defendemos que os 
cartões-postais sãogêneros do discurso que podem contribuir 
com o estudo dos processos de modernização das cidades. Eles 
podem mediar práticas pedagógicas que irão colocar em diá-
logo espaços da cidade que não existem mais como outros que 
passaram a reconfigurar a cidade após seu processo de moder-
nização. Dessa forma, compreendemos que a análise de elemen-
tos do passado mostrados nos cartões-postais e as reflexões so-
bre condições do presente possibilitam a tomada de consciência 
dos estudantes a respeito dessas contradições, cotejando for-
mas de agir engajadas que poderão conduzir a outras formas de 
viver na cidade de Vitória. 
Pensamos que esse tipo de trabalho pode ser viabilizado 
com o planejamento de roteiro educativo que realize visitas a 
variadas partes da cidade, de modo a confrontar esses espaços 
com cartões-postais antigos. 
Que diferenças podemos observar nas representações da ci-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 187
dade (antiga e atual)? Conseguimos identificar referentes que ex-
pressam continuidades ou rupturas que caracterizam a cidade? 
Explorar questões como essas e outras podem contribuir 
para o desenvolvimento de ações educativas que ampliem o co-
nhecimento da cidade e de seu processo de modernização. Po-
rém, entendemos que tais ações necessitam de materiais edu-
cativos específicos, planejados e organizados intencionalmente 
para essa finalidade, bem como espaços de formação continu-
ada de professores que possam fomentar e instigar o interesse 
em abordar a cidade em diálogo com diferentes gêneros discur-
sivos, dentre eles os cartões-postais. 
Cartões-postais como modo de
reelaboração de conhecimentos
sobre a cidade: a experiência do Gepech
Na introdução deste texto indicamos algumas atividades 
relacionadas ao estudo da cidade de Vitória que foram realiza-
das pelo Gepech. Colocamos em destaque as visitas realizadas ao 
Centro Histórico de Vitória e, em especial, a exposição “Postais do 
Espírito Santo: acervo Monsenhor Jamil Abib”. O objetivo da visi-
ta foi conhecer os cartões-postais para ampliar o entendimento 
acerca do processo de modernização da cidade de Vitória e poder 
contribuir, após estudo36 aprofundado, para a elaboração de ma-
teriais educativos destinados a professores da educação básica. 
36Em 2016 realizou uma série de ações com mestrandos do Programa de Pós-
-Graduação em Ensino de Humanidades do Instituto Federal do Espírito Santo, 
com o intuito de explorar o potencial formativo da cidade, a partir de visitas a 
espaços da cidade e estudos teóricos de autores internacionais como Lefebvre 
(1991, 1999), Harvey (2014), Canevacci (2004), assim como de obras nacionais 
de autoria de Chisté e Sgarbi (2015), Freire (2007), Gadotti e Padilha (2004), 
Silva (1979) e Klug (2009).
188
Nessa exposição, acessamos outros tempos e espaços da 
cidade por meio dos cartões-postais, conhecemos e reconhece-
mos praças, ruas, prédios, fontes e monumentos. Essas obser-
vações nos remete a Freire (2007) quando aponta que a cidade 
revela estilos e gostos de certas épocas. Para esse autor,
No fundo a tarefa educativa das cidades se realiza também 
através do tratamento de sua memória e sua memória não 
apenas guarda, mas reproduz, estende, comunica-se às ge-
rações que chegam. Seus museus, seus centros de cultura, de 
arte são a alma viva do ímpeto criador, dos sinais de aventura 
do espírito. Falam de épocas diferentes, de apogeu, de deca-
dência, de crises, da força condicionante das condições mate-
riais (FREIRE, 2007, p. 26).
Compreendemos a partir desses pressupostos freireanos 
que visitas a diferentes espaços da cidade podem proporcionar 
reflexões e novos modos de pensar o espaço citadino. Na visita 
que estamos a relatar participaram dez mestrandos acompa-
nhados pelas duas coordenadoras do Gepech. A duração da visita 
foi de aproximadamente duas horas e envolveu mestrandos de 
diferentes áreas de conhecimento na educação básica (Língua 
Portuguesa, História, Filosofia, Sociologia, Geografia, Pedagogia, 
Artes). Inicialmente a interação do grupo com o acervo da expo-
sição foi conduzida pela mediação de um profissional da equipe 
técnica do Palácio Anchieta e depois seguiu de forma livre, onde 
cada participante pode se deter a fontes de seu interesse parti-
cular. Ao final da visita foi solicitado aos mestrandos que res-
pondessem uma questão que buscava evidenciar o aprendizado 
sobre a cidade de Vitória que ocorreu por meio da visita à expo-
sição de cartões-postais. Para exemplificar dados produzidos, 
apresentamos no Quadro 1, uma síntese de respostas37obtidas. 
37As respostas dos mestrandos foram identificadas pela letra inicial de seus 
nomes, seguida de numeral para distinguir os informantes. 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 189
Quadro 1 – Dados sobre visita à Exposição Postais do Espírito Santo – 
acervo Monsenhor Jamil Abib
Participante
Que conhecimentos presentes nos discursos visuais da ex-
posição visitada foram importantes para a reelaboração 
da compreensão da cidade de Vitória?
A1
Conhecer a História da cidade contribui para entender 
como ela se desenvolveu e ajuda a pensar como ela ainda 
se desenvolverá. Para nós educadores, esse é um aspecto 
muito importante, pois nos ajuda a planejar ações a fim de 
formar cidadãos para habitarem a cidade.
A2
Da exposição dos cartões-postais o que mais me marca 
são as transformações que a cidade passou. E a possibili-
dade de estar mais atento aos detalhes dos monumentos 
da paisagem da cidade.
P1
A exposição de Postais me despertou para a História do 
Espírito Santo e suas especificidades. Além de resgatar a 
arquitetura belíssima.
I1 A visita feita oportunizou conhecer melhor a história da ci-dade e perceber as contradições contidas no espaço.
D1
Visitar a exposição contribuiu para que eu remontasse 
a História da cidade no tempo. A exposição de cartões-
-postais foi muito rica nesse sentido, pois por meio das 
imagens, verifiquei como eram as ruas, os costumes, os 
transportes, etc., o que me despertou um sentimento de 
valorização por Vitória, uma compreensão maior da im-
portância dos restauros dos prédios do centro da cidade, 
trazendo aquela singeleza de tempos mais antigos, onde 
os lugares de convivência eram mais valorizados.
L1
Visitar a exposição contribuiu para que eu remontasse 
a História da cidade no tempo. A exposição de cartões-
-postais foi muito rica nesse sentido, pois por meio das 
imagens, verifiquei como eram as ruas, os costumes, os 
transportes, etc., o que me despertou um sentimento de 
valorização por Vitória, uma compreensão maior da im-
portância dos restauros dos prédios do centro da cidade, 
trazendo aquela singeleza de tempos mais antigos, onde 
os lugares de convivência eram mais valorizados.
I2
É interessante perceber que cada pessoa tem uma forma 
de representar os mesmos lugares. Isto é fascinante. As 
imagens, construções, enfim todas estão lá, mas ela toca 
a cada um de uma forma diferente. Depende de cada um.
Fonte: Elaboração do autor
190
Os enunciados (Quadro 1) produzidos pelos participantes 
do grupo a partir da visita à exposição de cartões-postais do 
Espírito Santo sinalizam a potencialidade desse gênero discur-
sivo para a revisão e/ou reelaboração de conhecimentos sobre a 
cidade. Inferimos que os diferentes extratos pontuam reflexões 
em várias direções, para além do conteúdo dos cartões-pos-
tais. Contudo, podemos perceber que a maioria das respostas 
enfatiza o potencial dos cartões-postais para a compreensão 
do processo de modernização da cidade de Vitória. Segundo os 
mestrandos, a visita à exposição proporcionou: conhecer a his-
tória da cidade para entender como ela se desenvolveu e ajuda a 
pensar como ela ainda se desenvolverá (A1); observaras trans-
formações que a cidade passou (A2); conhecer melhor a história 
da cidade e perceber as contradições contidas no espaço (I1), 
verificar como eram as ruas, os costumes e os transportes (D1) 
e revelar uma outra cidade pouco conhecida (L1).
Além de evidenciar o potencial dos cartões-postais para o 
estudo do processo de modernização da cidade as respostas dis-
correram também sobre outros temas. D1 ressaltou a importân-
cia de ações de restauro dos prédios históricos. Já P1 reconhece 
por meio dos cartões-postais a beleza da arquitetura da cidade. 
Os depoimentos apontam ainda que a interação com o acervo 
de cartões-postais pode favorecer subsídios para o planejamen-
to de ensino, conforme realçado por A1. 
Os discursos formulados pelos participantes do Gepech 
permitem reafirmarmos também o potencial educativo das 
visitas a espaços da cidade, entendendo-as como experiências 
coletivas de encontro com o conhecimento, com textos e com o 
outro, tendo como horizonte nosso processo de compreensão e 
humanização. Os cartões-postais ampliam nossa capacidade de 
ver, de ler e de compreender a cidade e suas transformações. 
Considerando esse potencial, alguns mestrandos optaram por 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 191
utilizar esse gênero discursivo em suas propostas de pesquisas 
que discutem temas específicos da cidade. Os cartões-postais 
utilizados foram selecionados conforme foco de cada estudo. 
Essas pesquisas, embora em andamento, formularam propostas 
de materiais educativos que contemplam roteiros de visitas a 
espaços específicos da cidade, como parques, praças, prédios, 
igrejas, museus, bem como a espaços naturais como praias e 
orla da cidade de Vitória. 
Esses roteiros de visitas a espaços da cidade que integram os 
materiais educativos formulados pelo Gepech serão estudados, 
discutidos e problematizados com professores da rede pública 
em ações de formação continuada. Esses encontros de formação 
continuada têm o intuito de dialogar com os professores da edu-
cação básica sobre possibilidades e limites das propostas que 
defendem o estudo da cidade de Vitória. Caber realçar que nes-
ses materiais educativos os roteiros educativos são permeados 
por textos visuais e verbais, como a fotografia, os cartões-pos-
tais, a poesia, a literatura, as obras de artes, os textos jornalís-
ticos dentre outros, evidenciando a dialogicidade e a polifonia 
(CANEVACCI, 2004) que integram o conhecimento da cidade. 
Especificamente, os cartões-postais trazem significativas con-
tribuições por apresentarem imagens da cidade valorizadas so-
cialmente em outras épocas. A abordagem comparativa dessas 
fontes com outras favorecem a compreensão de elementos do 
espaço físico, natural e social que compõem a tessitura urbana. 
Compartilhar essas perspectivas de estudo da cidade por 
meio de ações de formação continuada consistem nos próximos 
horizontes de ações do Gepech que visam a articulação de ati-
vidades de ensino, pesquisa e extensão do Instituto Federal do 
Espírito Santo, no âmbito do Mestrado em Ensino de Humani-
dades. Essas ações estão organizadas a partir de momentos dia-
lógicos (BAKHTIN, 2003) de estudos coletivos, sistematizados 
192
por adesão voluntária dos professores, e de visitas a espaços da 
cidade, por entendermos que todos, pesquisadores, professores 
e estudantes tem direito à cidade (LEFEBVRE, 2001), em sua di-
nâmica urbana que pode ser percebida como potencialmente 
educativa. 
Considerações Finais
Finalizamos este capítulo com a compreensão de que car-
tões-postais guardam potencial para explorar diferentes aspec-
tos sobre o processo de modernização da cidade de Vitória no 
Espírito Santo. Para tanto, apresentamos histórico e explicita-
mos aspectos desse processo; situamos informações sobre a his-
tória de constituição do gênero discursivo cartão-postal, salien-
tando que ele deve ser explorado em diálogo com outros textos, 
em uma perspectiva crítica. Nessa direção, buscamos apresen-
tar possibilidades de ações educativas que contemplem os pos-
tais como fontes de memória da cidade, exemplificando como as 
narrativas visuais desse gênero discursivo podem ser colocadas 
em diálogo com elementos físicos, naturais e culturais da cidade. 
Por meio de metodologia comparativa, mostramos que os 
cartões-postais podem favorecer a compreensão de conhe-
cimentos sobre a cidade a partir da análise de diferentes car-
tões-postais. Evidenciamos ainda estratégias de utilização dos 
cartões-postais como gêneros discursivos que revelam infor-
mações sobre a cidade que não podem ser observadas na mate-
rialidade dos espaços urbanos atuais. Esse modo de pensar a uti-
lização de postais para o estudo do processo de transformação 
e modernização da cidade apresenta contribuições, conforme 
relatos de membros do grupo de pesquisa que realizaram visita 
à exposição pública sobre postais do Espírito Santo. 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 193
A partir do exposto, reforçamos a viabilidade da utilização 
dos cartões-postais como recursos para estudos da cidade, sen-
do importantes também para ações de formação continuada de 
professores que visam elaborar coletivamente material educa-
tivo que apresente estratégias dialógicas de estudo sobre a cida-
de. Portanto, consideramos que ações voltadas para a formação 
contínua de professores podem contribuir com a divulgação e 
conhecimento do potencial educativo dos cartões-postais, favo-
recendo o entendimento da cidade como espaço urbano marca-
do por contradições e estratégias de classe.
Para finalizar, consideramos, por meio do texto literário de 
Calvino, que em Vitória, assim como em Maurília, as marcas da 
colonialidade não foram vistas como graciosas. Será que tais 
marcas seriam observadas dessa maneira se estivessem presen-
tes até os dias de hoje? Seríamos um outro exemplar famoso 
mundialmente pela preservação da arquitetura colonial? Ficam 
somente as elucubrações alusivas a Maurília calviniana e às me-
mórias presentes nos cartões-postais para recordarmos com 
saudades aquilo que um dia a cidade foi. 
194
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O Parque Moscoso como espaço
educativo da cidade de Vitória-ES
Larissa Franco de Mello Aquino Pinheiro
Priscila de Souza Chisté
Apresentamos neste capítulo um estudo sobre o Parque 
Moscoso, parque urbano mais antigo da cidade de Vitória/ES. 
O texto é um recorte de pesquisa em andamento e tem como 
objetivo apresentar aspectos históricos, políticos, culturais, 
econômicos e educativos relacionados com o Parque Moscoso, 
tendo em vista que constatamos, por meio de pesquisa biblio-
gráfica, que poucos estudos se debruçam sobre esse espaço.
Como forma de sistematizar o texto em questão, elabora-
mos três seções: na primeira, apresentamos a história da cida-
de de Vitória, com foco nas transformações que foram se pro-
cessando na cidade, mais exatamente, no governo de Jerônimo 
Monteiro – momento em que foi criado o Parque Moscoso. Na 
segunda seção, apresentamos a história do Parque Moscoso, 
apresentando as principais transformações que foram ocor-
rendo no seu espaço. Por fim, apresentamos o potencial educa-
tivo do Parque Moscoso, enunciando as considerações finais.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 199
História de Vitória
Fundada em 1551, a cidade de Vitória desenvolveu-se de 
forma lenta. Tratava-se de “[...] um núcleo urbano limitado, pe-
queno, e ‘preso’ ao passado colonial, fruto da (des)organização 
portuguesa na constituição de vilas e cidades ao longo de sua 
colônia na América” (QUINTÃO, 2005, p. 19). Há uma passagem 
do livro “Viagem de Dom Pedro II ao Espírito Santo”, de Levy Ro-
cha (2008, p. 41) que retrata bem como era a cidade de Vitória, 
no final do século XIX:
Sem obedecer a qualquer regularidade ou simetria, Vitória se 
apertava em anfiteatro, à margem de plácida baía, ruazinhas 
estreitas, tortuosas, escorregadias, procurando o paralelismo 
da praia, ou subindo as rampas do morro desbeiçado pelas en-
xurradas e enfeitado pelas ramas de melões-de-são-caetano, 
perdendo-se em becos ou vielas ladeirosas e labirínticas.
A capitania do Espírito Santo experimentou durante mui-
to tempo isolamento promovido pelo governo de Portugal, que 
impedia comércio com outras capitanias e com países estran-
geiros, ao mesmo tempo, eram proibidas as aberturas de estra-
das para Minas Gerais. A cidade de Vitória viveu isolada durante 
muito tempo, sem ligações de transporte com as regiões norte e 
do sul. A partir do momento em que cessou o risco de invasões, 
a cidade, que inicialmente ocupou as partes mais altas de seu 
relevo, vai descendo da elevação e ocupando também as partes 
baixas. Surgem pequenos cais que davam suporte ao embarque 
e desembarque de mercadorias. Também surgem as primeiras 
casas comerciais exportadoras de café, que funcionavam como 
atracadouros, com portas abrindo-se diretamente sobre o mar 
(MENDONÇA et al., 2009).
Com isso, a cidade de Vitória permaneceu três séculos e 
200
meio, desde sua fundação, dentro do seu núcleo histórico ini-
cial. As partes baixas da ilha foram de difícil ocupação, por con-
ta dos constantes alagamentos e influência das marés e ainda o 
risco de invasões estrangeiras e ataques indígenas. Isso fez com 
que a orla tivesse uma ocupação rarefeita, sendo que as partes 
mais altas eram mais favoráveis ao povoamento, onde foram 
construídos prédios oficiais e religiosos. Todavia, o solo, de to-
pografia acidentada, obrigava uma ocupação em ruas e ladeiras 
estreitas e tortuosas (MENDONÇA et al., 2009).
Contudo, devido a sua posição geográfica privilegiada, ex-
plorada desde o século XIX, Vitória, aos poucos, assume sua 
vocação portuária, tornando-se um lugar de destino político e 
econômico do Espírito Santo, tendo sido, desde então, prepa-
rada para superintender capital e porto (IJSN, 1981). O porto 
está relacionado com o processo de desenvolvimento a partir 
da própria cidade de Vitória, reunindo em suas proximidades 
atividades mercantis que davam apoio ao seu principal produto 
de início, que era o café de exportação, junto com a presença de 
todo um aparato público-administrativo, dada sua condição de 
capital (IJSN, 1996) (Figura 01).
Figura 01 - Vista da cidade de Vitória a partir da baía. Em primeiro plano o cais da Al-
fândega. No alto, destaca-se a Igreja Matriz e o Maciço Central. Marc Ferrez, 1884.
Fonte: Biblioteca Central da Ufes.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 201
Na virada do século XVIII para o XIX, foi dado início ao 
processo imigratório, em consequência do desenvolvimento da 
hinterlândia do rio Santa Maria da Vitória, e, a partir disso, a 
função portuária ganhou novo impulso até os dias atuais. Foi 
o café que deu impulso ao desenvolvimento das comunicações 
marítimas fluviais e ferroviárias no início do século passado, e 
geraram transformações significativas na economia regional, 
tendo reflexo nas cidades através da ampliação da malha ur-
bana e remodelação dos setores mais antigos, com a abertura 
e retificação de vias e demolição da grande maioria do casario 
(IJSN, 1978).
Para os governos da Primeira República, a cidade de Vitória 
“[...] não poderia continuar apresentando os sinais de um passa-
do indesejável, de uma cidade pouco produtiva para os padrões 
modernos, modos de vida marcadamente provincianos [...]” 
(PINTO JUNIOR,2012). Com a produção do café em alta, a cida-
de então passou a ser beneficiada economicamente, perdendo 
aos poucos as suas características coloniais para dar lugar a um 
centro comercial e urbano moderno à altura de outras cidades 
brasileiras (CANAL FILHO et al., 2012).
O foco maior de Jerônimo Monteiro38 era na desarticulação 
de um modelo urbano colonial, que atrasava o desenvolvimen-
to econômico, sem contar as condições sanitárias que eram pés-
simas, desde a virada do século, o que colaborava para as ende-
mias que causavam mortes. Assim, era necessário continuar a 
modernizar as cidades, no que se referia à infraestrutura e ao 
embelezamento (FOLLADOR; FERREIRA, 2015). Nesse sentido, a 
cidade de Vitória deveria ser identificada com as concepções de 
38No Espírito Santo destacamos os governos de Moniz Freire (1892-96/1904-
08), Jerônimo Monteiro (1908-12) e Florentino Avidos (1924-28), que foram 
importantes nas transformações do espaço urbano de Vitória, sendo todos 
representantes das forças políticas dominantes no Espírito Santo.
202
modernidade capitalista, ideário defendido por diversos seto-
res das elites brasileiras. 
Em seu governo foi elaborado um programa amplo de urba-
nização chamado Plano de Melhoramentos e de Embelezamen-
to de Vitória, que compreendeu jardins, parques, com destaque 
para a construção do Parque Moscoso – objeto de nossa pes-
quisa –, arborização, desapropriação de matas, alargamento de 
ruas e iluminação pública e particular, arruamentos e edifícios 
(FREITAS, 2002; DERENZI, 1995). Em pouco tempo, então a cida-
de-cais colonial foi transformada numa cidade-porto moderna, 
inserindo Vitória numa nova rede de relações políticas, sociais 
e econômicas locais e globais (CANAL FILHO, 2011).
História do Parque Moscoso
O Parque Moscoso foi construído em uma área chamada 
inicialmente Lapa do Mangal, formada por terrenos alagados 
pelas marés, cujo canal constituía um dos limites da cidade de 
Vitória, no final do século XIX. Era uma área formada, em gran-
de parte, por mangues, próxima ao porto, formada pela mistura 
de água salobra e água poluída desses esgotos, formando um 
grande brejo inundando toda região até os morros do Mosco-
so e de Santa Clara, acumulando detritos e dejetos humanos. 
Tratava-se de um local que representava grande risco de epide-
mias, causando frequentes mortes.
As primeiras intervenções, no sentido de melhorar a região, 
ocorreram no governo de Francisco Alberto Rubim (1812-19), 
período em que foi realizado um aterro para ligar o Porto dos 
Padres à construção da Santa Casa de Misericórdia, passando 
pela lateral do Campinho, originando a Rua do Comércio (hoje 
Avenida Florentino Avidos). Todavia, apesar da obra ter sido 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 203
elaborada para facilitar o acesso ao hospital, acabou piorando a 
situação, porque causou obstrução que impedia a limpeza natu-
ral do local pelo movimento das marés. Como forma de contor-
nar a situação, foi necessário fazer o aterro39 na parte interna da 
região, que foi iniciado em 1888, no governo de Henrique Ataíde 
Lobo Moscoso (VITÓRIA EM DADOS, 2015; FREITAS, 2015).
Mais tarde, para escoar definitivamente as águas quando a 
maré estava alta, foi construída uma vala coletora com vários 
drenos, que convergiam para essa vala principal, direcionan-
do as águas para o mar possibilitando o secamento do mangal. 
Uma comissão de oito engenheiros foi contratada para o estu-
do da drenagem e do aterro da obra, aprovada por Jerônimo 
Monteiro. De 27 de agosto de 1910 e 26 de fevereiro de 1911, foi 
contratada a empresa Duarte e Beiriz para realizar o desmonte 
e a terraplanagem de toda a área e com Paulo Motta Teixeira 
foi contratado o ajardinamento da maior parte da área a ser be-
neficiada (LINDENBERG, 1984; LINDENBERG, 2014) (Figura 02).
39O serviço de aterro começou em 1882 e foi finalizado em 1888, sendo que 
o período de 1889 a 1891 foi um período de estagnação das obras. Todavia, o 
reinício das obras pode ter tido como motivação a publicação em 1890, de um 
Código de Posturas da Intendência Municipal da Cidade de Vitória que possuía 
dentre os objetivos listados “o esgotamento de pântanos e águas estagnadas, 
aterros, tapamento de terrenos abertos e valas e canalização de águas”.
Figura 02 - Vista geral de Vitória, destacando-se o aterro do Campinho, futuro Par-
que Moscoso. Ao fundo, a Baía de Vitória e o Penedo. Autoria: Paulo Motta (1909).
Fonte: Biblioteca Central da Ufes.
204
Jerônimo de Souza Monteiro retoma os termos do acordo 
firmado com a Companhia Torrens, celebrado em 1890, com a 
finalidade de realizar serviços de infraestrutura na cidade, ob-
jetivando resolver, entre outros, problemas de inundações, que 
eram frequentes ocasionadas pelas chuvas e pelas variações das 
marés. Vitória recebeu melhoramentos, como serviços de água, 
esgotos, luz e transporte por bondes elétricos, abertura de no-
vas ruas, construções, entre elas, de armazéns e galpões, como 
o da empresa Hard, Rand & Cia, que estocava café para exporta-
ção (FERRARI, 2005) (Figura 03).
A intenção da obra era também a de “[...] tornar aquele lo-
cal um dos pontos mais attrahentes de nossa capital” (DIÁRIO 
DA MANHÃ, 1910a, p. 02). Havia por parte da administração 
uma preocupação de melhorar “[...] a esthetica da capital e for-
necer typos elegantes para novas construcções [...]”, o que foi 
iniciado com a construção de cem novas casas no bairro Mos-
coso “[...] de feitio moderno e obedecendo aos preceitos da hy-
giene moderna [...]” (DIÁRIO DA MANHÃ, 1910b, p. 02). Após o 
aterro do Campinho, parte da área foi destinada à construção 
de casas para funcionários públicos, enquanto outra parte da 
área foi alienada (CAMPOS JUNIOR, 1996).
Além disso, com os serviços de saneamento concluídos, a 
cidade se abriu para nova fase do progresso, com promessas de 
rápido desenvolvimento, dado principalmente pelo aumento 
da população. As obras foram encerradas com o ajardinamento 
do local, dando lugar a uma grande praça que veio a se chamar 
Parque Moscoso, o mesmo nome dado ao bairro após o aterra-
mento. O Parque Moscoso foi projetado dentro de um olhar mo-
dernizante, onde todos os vestígios da cidade provinciana fo-
ram substituídos pelo projeto francês de urbanização, que tinha 
como finalidade consolidar uma política urbana para repensar 
as áreas metropolitanas, com ênfase nos eixos: embelezamento, 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 205
racionalização e higienização do espaço público (SOUSA, 2012).
O projeto do Parque Moscoso é de autoria do paisagista 
Paulo Motta Teixeira40, contratado para planejar e executar 
o projeto do parque, dando início às obras em 1910. As obras 
foram iniciadas de acordo com a moda do século XIX – estilo 
eclético com traços da Art-Nouveau41, inspirado no arquiteto 
francês Bouvard42. Esse estilo repercutiu durante a Belle Époque43 
(MUNIZ, 1985). Foram incluídos no jardim: fontes luminosas, 
repuxos, ruínas de templos greco-latinos, caminhos sinuosos e 
lagoas com ilhotas artificiais com sapos e pontes em concretos, 
cujos parapeitos imitavam troncos de árvores. Também foram 
projetados coreto, orquidário e alamedas que dividiam o par-
que em quatro partes bem definidas (Figura 03).
40Também responsável pelo Horto Municipal (A GAZETA, 2014). Também foi o 
responsável pelo projeto da Catedral de Vitória e de muitas vilas em Vitória. 
Desejava criar um jardim botânico (TATAGIBA, 1978).
41Trata-se de um estilo arquitetônico inspirado nas formas orgânicas da na-
tureza. Caracteriza-se pelo uso de linhas suaves e ondulantes, continuidade 
dos espaços internos, degradé de tons, uso de ferro e opalina nos elementos 
arquitetônicos (ALBERNAZ; LIMA, 1997).
42Diretor honoráriodos serviços de arquitetura, passeios, vias públicas da ci-
dade de Paris que de passagem pelo Brasil transmitiu estas ideias.
43Foi um período entre as últimas décadas do século XIX e as primeiras do sé-
culo XX em que vigorou o entusiasmo diante da nova configuração mundial: 
a globalização, a modernidade, o progresso tecnológico e científico, o avanço 
do capitalismo, a efervescência artística e a proliferação da vida boêmia com 
seus inúmeros cafés, bares e cabarés” (CANAL FILHO et al., 2012, p. 44).
206
Figura 03 - Praça Moscoso em maio de 1912, depois de concluídos
os trabalhos de drenagem, aterro e ajardinamento.
Fonte: Arquivo Público do Espírito Santo.
A área do Parque Moscoso passou a ser cada vez mais a ser 
valorizada, até que, aproximadamente na década de 1940, pas-
sou a ser considerado o ponto mais nobre da cidade (CAMPOS 
JUNIOR, 1996). Segundo Vilaça (2001), “ir ao Parque Moscoso 
era passeio de luxo, as roupas domingueiras sacudindo o cheiro 
de naftalina, o corre-corre das crianças, as famílias caminhando 
em bandos de felicidade, os gansos grasnando”. O parque era a 
principal atração, considerado no seu início, o lugar mais boni-
to (TATAGIBA, 1978). O parque ocupava um espaço importante 
na cidade devido à carência de espaços de socialização e de di-
versão (CANAL FILHO et al., 2012).
Registros encontrados na revista Vida Capichaba, segundo 
Canal Filho (et al. 2012, p. 40) sinalizavam que “[...] o Parque 
Moscoso passou ao ser ponto de encontro dos capixabas, prin-
cipalmente de uma elite, que o utilizavam para passear, fazer 
o footing rotineiro, paquerar, brincar, transformando o antigo 
mangue em local de sociabilidade”. O Parque Moscoso foi artis-
ticamente construído e se tratava de um lugar aprazível e poé-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 207
tico, sem falar romântico. Muitas paqueras ocorreram e muitos 
namoros se iniciaram no Parque Moscoso, ficando conhecido 
inclusive como “jardim dos namorados”.
Para Campos Junior (1996), as realizações ocorridas em 
Vitória tiveram claro caráter de classe, dessa forma, as frações 
mais ricas foram favorecidas com essa política da centraliza-
ção do café, que atendeu os setores do comércio. No caso do 
Campinho e outras obras de infraestrutura ocorridas em Vitó-
ria, estavam ligadas aos interesses políticos desses setores, que 
reivindicavam melhorias na cidade, acreditando que com isso 
se beneficiariam da concentração de atividades em Vitória44.
Conti (2011, p. 51) aponta para o “[...] o papel da elite real-
çado na concepção e transformação dos espaços públicos como 
forma de estabelecimento de uma nova ordem social, uma vez 
que esses espaços são objetos sociais, carregados de valores e 
sentidos próprios”. O Parque Moscoso foi concebido pelas elites 
locais. Segundo pesquisa de Ferreira (2016), a área do Campi-
nho, antes da construção do Parque Moscoso, já apresentava 
uma rala e escassa urbanização, o que indicava a presença de 
pessoas na região. Antes mesmo de terminar as obras do aterro, 
os lotes do quarteirão delimitado para o projeto já haviam sido 
vendidos (KUSTER, 2003) (Figura 04).
44Foram criados rede de água, esgotos, energia elétrica e a introdução do bon-
de elétrico (CAMPOS JUNIOR, 1996).
208
Figura 04 - Residência de Antenor Guimarães.
Fonte: Centro de Artes-UFES.
Segundo Pinto Junior (2012, p. 116), “[...] junto com as no-
vas paisagens arquitetônicas e urbanísticas da cidade, o proje-
to modernizador acabou renegando determinados aspectos do 
passado colonial, sobretudo os que faziam referência à cultura 
popular”. Essa modernização foi contraditória em vários aspec-
tos, “[...] pois se por um lado afastava os sujeitos indesejáveis e/
ou considerados incapazes de habitar as áreas civilizadas, por 
outro atraía para as suas cercanias os responsáveis pelo tra-
balho doméstico diário, pelo transporte de mercadorias, pela 
construção civil e demais serviços braçais”.
Os ideários republicanos mais a gestão regional fortalecida 
impulsionou as transformações urbanas e, a elite local, o estilo 
arquitetônico e a moda no período. Segundo Canal Filho (2004 
apud SCHÜTZ-FOERSTE; FERREIRA; CONTI, 2011, p. 27), “[...] em 
Vitória, as mudanças nos padrões urbanísticos e arquitetônicos 
da cidade acabaram por alimentar/reforçar uma mudança de 
comportamento, incluindo-a no contexto da belle époque bra-
sileira”. As mudanças na região, com a construção do Parque 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 209
Moscoso, repercutiram na vida social da cidade de Vitória, sen-
do o parque o epicentro de todas essas transformações que fo-
ram se sucedendo ao seu redor, conduzida pela elite capixaba. 
Na década de 1950, foram construídas a Concha Acústica 
e o Jardim de Infância Ernestina Pessoa (Figura 05). Ambas as 
construções são do arquiteto Francisco Bolonha, dentro da con-
cepção da arquitetura modernista45. Essas obras representam a 
primeira intervenção no Parque Moscoso (ACHIAMÉ; BETTA-
RELLO; SANCHOTENE, 1991). Nesse período, passaram a existir, 
nas mediações do parque, os bares frequentados por perso-
nagens que marcaram época. Muitos que passaram por ali se 
destacaram nos segmentos políticos, sociais e econômicos do 
estado posteriormente. Funcionava perto o Colégio Americano, 
cujos alunos também frequentavam o Parque Moscoso, os ci-
nemas46 São Luiz e Santa Cecília – os cinemas da cidade (MAIA, 
2013; MAIA, 2011).
O Parque Moscoso começou a perder status aos poucos, até 
que, a partir da década de 1990, o Centro de Vitória é superado, 
em termos de disponibilidade, oferta e sofisticação dos servi-
45“Movimento arquitetônico introduzido no início deste século por arquite-
tos europeus e americanos, como Walter Gropius (1883-1969) e Frank Lloyd 
Wright (1869-1959). Caracteriza-se pelo uso de formas geométricas, composi-
ção assimétrica, ausência de ornamentação e amplas aberturas nas fachadas, 
geralmente em faixas horizontais. No Brasil é introduzido na década de 30 
por Le Corbusier (1887-1966), sendo influenciado pelos princípios por ele es-
tabelecidos. A arquitetura que segue os princípios do modernismo ou que tem 
suas características é chamada de arquitetura moderna. É também chamada 
de estilo internacional” (ALBERNAZ; LIMA, 1998, p. 393).
46O Santa Cecília foi construído no lugar do cinema Politheama, enquanto e 
hoje em dia é uma igreja evangélica. Na época, possuía a maior tela de proje-
ção do Espírito Santo. Quanto ao São Luiz era um cinema considerado chique, 
construído com materiais sofisticados. O cinema nessa época considerado um 
programa refinado que agradava muito às elites. Eram concorridas as matinês 
que ocorriam domingo pela manhã. E após o cinema, completavam o domingo 
com um passeio no Parque Moscoso (KUSTER, 2003).
210
ços que oferecia. Também são transferidos para o Novo Arrabal-
de47 as novas sedes da Assembleia Legislativa e dos Tribunais 
de Contas e da Justiça. Assim, aquela área, outrora concebida 
como expansão do Centro de Vitória, passa a configurar como 
um novo e independente centro (MENDONÇA et al., 2009).
Com isso, tanto o Parque Moscoso, quanto o centro da cida-
de perderam espaço como bairro sofisticado. Já nas décadas de 
1980 e 1990, o bairro deteriorou-se de modo que muitas famílias 
saíssem da região. Mesmo assim, mantém perfil residencial com 
vários prédios construídos na década de 1970 (KUSTER, 2003). 
Percebia-se que o Parque Moscoso ia perdendo a grandeza que 
tinha em outros tempos. Como descreve (MORAES, 1994, p. 61), 
“é um pulmão muito pequeno para os grandes espigões que o 
cercam indiscretamente e o sufocam, e para a densa população 
das imediações”.
47No governo Moniz Freire (1892-96) ocorre uma política diferenciada de in-
tervenções que vão transformara cidade de Vitória, criando uma Comissão de 
Melhoramentos da Capital, tendo à frente o engenheiro-sanitarista Francisco 
Saturnino de Brito que projetou um Novo Arrabalde, em direção às praias da 
zona leste da ilha, desde o Suá até a ponte da Passagem, aumentando de cinco 
a seis vezes a área ocupada pela cidade.
Figura 05 - Concha Acústica. Autoria: Mazzei. Data: década de 1970.
Fonte: Arquivo Histórico Municipal.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 211
Em 1973, durante o governo do prefeito Crisógono Teixei-
ra, ocorreram transformações mais drásticas no Parque Mos-
coso: foram alteradas linhas estruturais e realizadas pequenas 
construções, mudando não somente sua ambientação, mas tam-
bém sua função. Alamedas foram desviadas e estreitadas para 
dar lugar à capela ecumênica, quadra de esportes, brinquedos e 
equipamentos infantis. Além disso, sua topografia foi alterada, 
sendo criados alguns morros artificiais. Também foram cons-
truídos muros com grades e iniciado o sistema de cobrança de 
ingresso, por meio de portais e roletas, diferenciando-se da sua 
proposta inicial. “O Parque Moscoso ficou, foi cercado, tran-
cado, patrulhado. A entrada deixou de ser franca – e risonha. 
Agora se paga ingresso, se impõem limites, se ditam regras, e 
proibições” (FIGUEIRA, 1994, p. 47).
Na década de 1980, o Parque Moscoso passou a ter sérios 
problemas, que iniciaram discussões públicas a respeito de seu 
uso. Nesse período, eram recebidas, diariamente, aproximada-
mente três mil pessoas, registrando-se o maior afluxo de pesso-
as entre às 7h e às 10h, sendo que, aos sábados e domingos, esse 
número triplicava, fazendo as cinco roletas do parque girarem 
até 15 mil vezes. Esse movimento era graças aos brinquedos e 
ao mini-zoológico, que atraía frequentadores, principalmente 
dos bairros periféricos de Vitória, em busca de lazer (A GAZETA, 
1983) (Figura 06).
212
Figura 06 - Viveiro. Autoria: Mazzei. Data: década de 1970.
Fonte: Arquivo Histórico Municipal.
Nos anos 2000, existiu um movimento que buscava recupe-
rar as características originais, no mesmo sentido do projeto de 
revitalização do Centro de Vitória. Foram recriados os mesmos 
caminhos, as fontes voltaram às posições originais e o muro foi 
substituído por grades. Atualmente, a configuração do parque 
aproxima-se do projeto original. O chamado Projeto de Requalifi-
cação do Parque possibilitou melhorias na infraestrutura e equi-
pamentos, com o enriquecimento dos jardins, arborização das 
alamedas e outras intervenções que melhoraram a visualização, 
inclusive dos monumentos históricos (DIÁRIO DE VITÓRIA, 2015).
Todavia, o entorno do Parque Moscoso não é o mesmo des-
de sua inauguração em 1912. De lá para cá, ficou evidenciada a 
progressiva mudança nos usos e nos tipos de edificações que 
foram se erigindo nas mediações do Parque Moscoso. Aquelas 
antigas residências de luxo foram transformadas em estabeleci-
mentos comerciais e de serviços ou até mesmo demolidas para 
dar lugar a edifícios de usos variados, sobrando ainda alguns 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 213
exemplos para contar história, mas já não se tratam de residên-
cias como antigamente. Circulam na região muitas pessoas, de 
diferentes regiões e classes sociais. Nota-se que, antigamente, 
elas assumiam diferentes atividades, hoje, a conjuntura alterou, 
em parte, os modos de vivência do espaço, que é ocupado tam-
bém por pessoas em situação de rua.
O Parque Moscoso é um lugar que, além de possuir função 
ecológica, também tem atribuições estéticas e de lazer, princi-
palmente para aqueles que moram próximos a ele. Há muitos 
anos é frequentado por famílias, principalmente nos finais de 
semana, que utilizam suas áreas para convivência e recreação. 
No mesmo perímetro do Parque Moscoso, funciona a Escola 
da Ciência da Prefeitura Municipal de Vitória, o que nos leva a 
pensar se alunos e professores dessa instituição compreendem 
a história do Parque Moscoso e também se as escolas próximas 
utilizam esse espaço com finalidades educativas.
Potencial educativo
do Parque Moscoso
O Parque Moscoso é o parque urbano mais antigo da cidade 
de Vitória. É um espaço formado, modelado a partir de elemen-
tos históricos e também políticos. Esse espaço também é atra-
vessado por uma ideologia que faz parte de sua constituição. 
De acordo com Lefebvre (2002, p. 142), “o espaço, considerado 
como produto, resulta das relações de produção à cargo de um 
grupo atuante”48. 
48Trata-se de um assunto que não é novo, pois sempre existiu na história da 
humanidade, sendo que a inovação se dá na produção global e total do espaço 
social. Como uma atividade produtiva dela se beneficiam aqueles que a inven-
tam, gerem e beneficiam, ou sejam, as classes dominantes.
214
A partir de Le Goff (1992), é possível pensar que o Parque 
Moscoso é um lugar de memória coletiva. Le Goff (1992, p. 423) 
considera “a memória, como propriedade de conservar certas 
informações, remete-nos, em primeiro lugar, a um conjunto de 
funções psíquicas, graças às quais o homem pode atualizar im-
pressões ou informações passadas, ou que ele representa como 
passadas”. Já Pierre Nora (1978 apud LE GOFF, 1982, p. 54) con-
ceitua memória coletiva como “o que fica no passado vivido dos 
grupos, ou o que estes grupos fazem do passado”.
Nesse sentido, consideramos que informações e fotos do 
parque podem contribuir com discussões sobre o conceito de 
memória, conforme apontado por Le Goff. O autor aponta a fo-
tografia como um suporte que permite “[...] guardar a memória 
do tempo e da evolução cronológica” – por isso, sua utilização 
será importante no nosso trabalho (LE GOFF, 1992, p. 402).
As imagens têm grande potencial como mediadoras de pro-
cessos educativos, ressignificando os olhares sobre os espaços 
de circulação da cidade de Vitória. Além disso, as fotografias 
são como documentos históricos, não apresentando um ca-
ráter ilustrativo tão somente, mas, ao contrário, “[...] suscita 
lembranças, evoca semelhanças, associa referências e permite 
a reconstrução da teia de relações vividas” (SCHÜTZ-FOERSTE; 
FERREIRA; CONTI, 2011, p. 12).
Mesmo com todas essas transformações que sofreu o Par-
que Moscoso com o passar das décadas, pode-se dizer que suas 
qualidades estéticas desempenharam grande papel na sua ma-
nutenção. Isso se deve não somente por seus monumentos em 
si, mas também por seu espaço ser e ter sido apropriado para 
festas, desfiles, passeios e diversões com o passar do tempo 
(LEFEBVRE, 2011). O próprio Parque Moscoso pode ser consi-
derado como um monumento repleto de símbolos que, se mal 
aproveitados, se oferecem à contemplação passiva, por outro 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 215
lado, pode apresentar uma concepção de mundo, pois revela a 
cidade projetada e a vida social que se configura em seu espaço 
(LEVEBFRE, 2002).
Assim, se tomarmos a cidade como espaço de educação por 
excelência, podemos considerar que o Parque Moscoso apre-
senta um interessante potencial educativo. Em diálogo com Ga-
dotti (2006), consideramos que a cidade, além de cumprir suas 
funções tradicionais (econômica, social, política e de prestação 
de serviços), exerce também outra função, cuja finalidade é a 
formação para e pela cidade, uma função educativa. Ele propõe 
uma pedagogia da cidade49 “[...] para nos ensinar a olhar, a des-
cobrir a cidade, para poder aprender com ela, dela, aprender a 
conviver com ela” (GADOTTI, 2006, p. 05).
Freire (1993, p. 16) coloca a educação “[...] enquanto pro-
cesso permanente e a vida das cidades, enquanto contextos que 
não apenas acolhem a prática educativa, como prática social, 
mas também constituem, através de suasmúltiplas atividades, 
em contextos educativos em si mesmas”. A partir desse ponto 
de vista é possível promover educação em qualquer espaço da 
cidade. Dessa forma, “[...] o educador deve contemplar a cidade, 
pensar a cidade, extrair de cada espaço dela as lições que pos-
sam dar mais vida às pessoas, humanizar os cidadãos”, como 
apontado por Sgarbi e Chisté (2015, p. 11).
49No diálogo com os estudos ligados à Educação na Cidade não estamos nos 
referindo à proposta de renovação da educação apresentado pela Comissão 
Internacional sobre o Desenvolvimento da Educação, criado pela UNESCO em 
1971, cujos estudos foram compilados no relatório Apprendre à être, publicado 
em 1973 (SILVA, 1979). Ao contrário, nos filiamos às ideias trazidas por Freire 
(1993) quando coloca que a cidade necessita educar de forma dialógica e a edu-
cação precisa se fazer presente cotidianamente em todos os espaços da cidade. 
216
Segundo Lefebvre (2011), a cidade pode apoderar-se das 
significações políticas, religiosas e filosóficas, o que faz dela um 
conjunto significante. A cidade existe e tem voz nos edifícios, 
nos monumentos, e também se faz nas ruas e praças, pelos va-
zios, como também pela teatralização espontânea dos encon-
tros que nelas acontecem, sem contar as festas, as cerimônias, 
com seus lugares determinados.
A partir disso, trabalharemos com a ideia lançada por Frei-
re (1993), de que o conjunto das memórias da cidade também 
exerce função educativa, pois são manifestações vivas da cultu-
ra. Portanto, acreditamos que ativar a memória ligada ao Par-
que Moscoso em conexão com a cidade, que fala “[...] de épocas 
diferentes, de apogeu, de decadência, de crises, de força condi-
cionante das condições materiais” (FREIRE, 1993, p. 24), pode 
contribuir para a compreensão histórica, econômica e cultural 
de como a cidade de Vitória foi sendo modelada e por que e tal 
configuração favoreceu seu processo de modernização. 
Através da leitura de imagens das fotos antigas e do estu-
do dos documentos sobre o assunto é possível colaborar com a 
reflexão e identificação das contradições que surgem desse pro-
jeto urbano conduzido pelas elites locais. Além disso, essas ima-
gens podem favorecer o entendimento da memória coletiva que 
possui o Parque Moscoso, gerando discussões sobre os modos 
de uso do espaço e a transformação física que o parque sofreu. 
Considerações finais
Constatamos que possibilitar experiências educativas so-
bre este tema é importante para valorizarmos os espaços das 
nossas cidades, ampliando as possibilidades do fazer pedagó-
gico. A cidade de Vitória conta com uma rica história, presente 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 217
no seu espaço urbano: ruas, avenidas, prédios, praças, parques, 
edifícios, etc, com grande potencial de serem explorados em 
sala de aula, e, principalmente, fora dela, o que tornaria o tra-
balho educativo ainda mais completo.
Nos limites deste capítulo, buscamos apresentar um recor-
te acerca da cidade de Vitória, dando ênfase ao Parque Mos-
coso, com mais de cem anos de existência, tendo passado por 
várias intervenções, por meio das quais é possível extrair co-
nhecimento sobre nossa própria constituição como capixabas. 
Essas intervenções englobaram vários aspectos que dizem res-
peito ao nosso modo de ser e de viver na cidade. Consideramos 
que, por meio desse estudo no campo da educação, é possível 
favorecer a compreensão de nossas origens e a nossa identi-
dade, enquanto cidadãos críticos que exigem cada vez mais o 
direito à cidade numa reinvenção permanente da vida social.
218
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VILAÇA, Adilson. Os Lambe-lambes do Parque Moscoso. Vitó-
ria: Secretaria Municipal de Cultura, 2001.
O direito à cidade e as questões
ecológicas: o problema capixaba
do pó preto
Israel David de Oliveira Frois
Sandra Soares Della Fonte
A orla da capital capixaba tem como destaque Camburi, a 
maior e mais urbanizada praia do município. Seu nome tem ori-
gem Tupi e pode significar rio que muda de lugar, robalo ou rio 
do robalo. Possivelmente o nome da praia se vincule à antiga 
incidência do robalo nas suas águas. 
Situada na porção setentrional e continental de Vitória, nas 
adjacências dos bairros Jardim da Penha, Mata da Praia, Jardim 
Camburi e do Terminal Marítimo de Tubarão, possui uma pai-
sagem intrigante que possibilita percepções de diversas dimen-
sões do aparato simbólico desta parte da cidade. Num relance 
de olhar, a beleza litorânea salta aos olhos. O mar entreaberto, 
o calçadão arquitetado para agraciar os munícipes abastados e 
as frondosas amendoeiras ao norte da praia, numa sintonia cí-
nica, dissimulam as condições reais do ambiente da capital. Ao 
224
caminhar pela praia, vislumbra-se um brilho anômalo na areia. 
Reflexo intenso da luz solar que apenas o quartzo, o feldspato e 
mica – minerais comuns entre os que constituem os grânulos de 
areia – não conseguem reproduzir. Assim, como o reflexo da luz 
do Sol no mar oculta os infortúnios ambientais estabelecidos ali. 
Contudo, ao ampliar a perspectiva, apurando a visão, per-
cebe-se no céu um tom azul acinzentado. E, na busca da origem 
da emanação, visualiza-se, quase que de forma fantasmagórica, 
as chaminés do Complexo de Tubarão. Ao caminhar pela praia 
e apalpar a areia, percebe-se que areia pouco há, pois o miné-
rio de ferro sedimentado, lançado por décadas, espalha-se pela 
orla, concentrando-se na porção menos visitada e mais impac-
tada da praia, qual seja, o entorno da Vale S.A.
Daquele foco da emanação emerge o problema que não elege 
suas vítimas de acordo com a classe social. Todos residentes da Gran-
de Vitória, instalados na direção diametralmente oposta ao vento 
nordeste50 que passa pelo complexo portuário-siderúrgico, rece-
bem uma lenta, mas potente overdose do famigerado pó preto51.
Nessa perspectiva, a partir da concepção do direito à cidade, 
questionamos as dinâmicas ambientais entre a Vale S.A. e o seu 
entorno. Assim, levantamos a questão que serve de bússola para 
as nossas reflexões: o direito à cidade, ou seja, ao ambiente53 jus-
to, promotor da qualidade de vida, não deveria ser inalienável à 
população da Região Metropolitana da Grande Vitória (RMGV)?
50Os ventos predominantes no Espírito Santo vêm do nordeste e sopram de 8 
a 9 meses por ano (janeiro, fevereiro, março, julho, agosto, outubro, novem-
bro e dezembro) em velocidade que varia de 4 a 38 km/hora.
51Pó preto é o nome dado pelos moradores da Grande Vitória às partículas de 
minério de ferro em suspensão no ar.
52Entendemos ambiente a partir da concepção de totalidade, ou seja, aquela 
que traduz o ambiente como o espaço geográfico, lugar de interação dialéti-
ca entre o homem e a natureza, onde o físico/biológico não se fragmenta do 
social, do cultural, do político e do econômico.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 225
Em termos de estrutura deste capítulo, inicialmente, colo-
camos em relevo questões teóricas relacionadas à produção do 
espaço (HARVEY, 2001) e ao direito à cidade (LEFEBVRE, 2001; 
2016). Em seguida, evidenciamos os problemas ambientais que 
envolvem a apropriação do espaço urbano de Vitória/ES para 
a reprodução e acúmulo do capital por meio das atividades da 
empresa Vale S.A.
O direito à cidade
A apropriação do espaço urbano para o processo de acumula-
ção capitalista altera o caráter das paisagens naturais e constru-
ídas, pois o que outrora era concebido pelo valor de uso, passa a 
ser dominado pelos tentáculos do capital provocando a mercan-
tilização do espaço urbano (HARVEY, 2001). Deste modo, ao tratar 
tal espaço como produto, o sistema vigente acaba por segregar os 
espaços e as paisagens, isto é, acaba por excluir os indivíduos de 
terem o direito, o acesso de usufruir a cidade na sua totalidade.
Isto quer dizer que os locais que deveriam servir a todos os 
citadinos – como praças, ruas, parques, construções históricas, 
praias e demais paisagens –, são tomados pela força do capital e, 
consequentemente, pela especulação imobiliária dando conota-
ção meramente mercadológica, alijando, assim, os grupos e clas-
ses sociais oprimidas da participação e usufruto do espaço urbano. 
Pode-se dizer que as cidades surgiram do processo de 
concentração de excedente de produção, promovendo, então, 
a concentração geográfica e social. Desde os tempos antigos, 
marcado pela presença dos comerciantes do excedente agrícola 
em pequenos aglomerados e vilas até os tempos modernos re-
gidos pelos conglomerados industriais resultando nas grandes 
concentrações urbanas.
226
Harvey (2014, p. 30) aponta que 
A urbanização sempre foi, portanto, algum tipo de fenômeno 
de classe, uma vez que os excedentes são extraídos de algum 
lugar ou de alguém, enquanto o controle sobre o uso desse 
lucro acumulado costuma permanecer nas mãos de poucos 
(como uma oligarquia religiosa ou um poeta guerreiro com 
ambições imperiais).
Essa dinâmica sistemática se desenvolveu e prosseguiu 
no decorrer das Revoluções Industriais até os dias de hoje, por 
meio da busca constante pela mais-valia, obtida pelo exceden-
te de produção. Assim, percebe-se a conexão entre o desenvol-
vimento do capitalismo e da urbanização, visto que as cidades 
concentram o excedente de produção exigido pelo processo de 
urbanização; nesse movimento, o capitalismonecessita da ur-
banização para a absorção do excedente de produção constan-
te. (HARVEY, 2014)
Nesse contexto, Lefebvre (2001, p. 7) afirma que a sociedade 
urbana é “sentido e finalidade da industrialização”. Isso porque 
foi a partir das Revoluções Industriais que as cidades ganharam 
a grandiosa proporção que abrangem hoje. Conforme aponta 
tal autor, a industrialização foi a indutora da urbanização nos 
moldes modernos e, concomitante a esse processo, induziu os 
problemas típicos das cidades. 
Em Lefebvre, entendemos que o processo de industrializa-
ção-urbanização está inserido em uma situação de crise da cida-
de/urbana. O referido autor contribui ao dizer que
O duplo processo (industrialização-urbanização) produz o du-
plo movimento: explosão-implosão, condensação-dispersão 
(estouro) já mencionado. É portanto ao redor desse ponto crí-
tico que se situa a problemática atual da cidade e da realidade 
urbana (do urbano) (LEFEBVRE, 2001, p. 77-78).
 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 227
Nesse caso, fica evidente que a problemática maior da re-
alidade urbana, como coloca Lefebvre, é a negação do direito à 
cidade, isto é, negação de um ambiente saudável, do habitar, da 
centralidade urbana, dos circuitos de comunicação e dos pontos 
de encontro. 
 Para Lefebvre, o direito à cidade
[...] supõe portanto a reapropriação dos tempos-espaços da 
vida tragados pelo vórtice do mundo das mercadorias em fa-
vor da (ir) racionalidade que governa a industrialização. O que 
significa reorientá-la, pois a industrialização não guarda em 
si mesma seu sentido e finalidade. Decerto que o estonteante 
crescimento da riqueza alcançado pela industrialização não 
pode ser negligenciado. Porém, entregue aos propósitos da 
acumulação do capital, a industrialização não se orienta para 
as necessidades da sociedade urbana (LEFEBVRE, 2016, p. 12).
O sentido de direito à cidade traz a concepção de direito de 
todos os cidadãos-citadinos estabelecerem relações e participa-
rem de todas “as redes e circuitos de comunicação, de informa-
ção, de trocas” (LEFEBVRE, 2016, p. 33). Essas relações depen-
dem do acesso a esta centralidade urbana, sem discriminação e 
segregação espacial. 
A cidade dominada pelo capital
Na década de 1960, tardiamente, o Espírito Santo se assen-
tou como ponto estratégico em termos de logística no contexto 
da industrialização brasileira, visto que as condições naturais 
deram possibilidade de desenvolvimento de redes portuárias. 
Ademais, a proximidade da área extratora – Quadrilátero Ferrí-
fero53 – fez com que o estado recebesse investimentos do Gover-
no Federal e da iniciativa privada ao longo dos anos. O objetivo 
228
dessa articulação do desenvolvimento portuário e industrial do 
Estado era o aumento da lucratividade. Para que este aumento 
fosse possível, tornou-se necessário anular o espaço pelo tempo, 
ou seja, melhorar a estrutura logística e produtiva, para expor-
tar em um tempo menor e em maior quantidade, obtendo as-
sim, maiores margens de lucro. Conforme aponta Harvey (2001, 
p. 50), “[...] qualquer redução no tempo de circulação aumenta a 
produção do excedente e intensifica o processo de acumulação”.
Vale destacar que o contexto de industrialização do Espí-
rito Santo coincide com o período da Revolução Técnico-Cien-
tífica-Informacional, contribuindo para o aprofundamento do 
processo de globalização e consequente busca pela mais-valia 
global (SANTOS, 2001). Com as novas tecnologias de transporte 
e comunicação, a economia se mundializou de forma mais in-
tensa e, por conseguinte, a expansão geográfica de acumulação 
se potencializou.
Marx indica que
Quanto mais a produção se baseia no valor de troca e, em con-
sequência, na troca, tanto mais importantes se tornam para 
ela as condições físicas da troca – meios de comunicação e 
transporte. É da natureza do capital mover-se para além de 
todas as barreiras espaciais. A criação das condições físicas da 
troca – de meios de comunicação e transporte – devém uma 
necessidade para o capital em uma dimensão totalmente dife-
rente – a anulação do espaço pelo tempo (MARX, 2011, p. 699).
 
Nesse quadro, os países periféricos se tornaram palco de 
produção e acumulação de capital para os países centrais, haja 
53“O Quadrilátero Ferrífero, uma estrutura geológica cuja forma se assemelha 
a um quadrado, perfaz uma área de aproximadamente 7000 km² e estende-se 
entre a antiga capital de Minas Gerais, Ouro Preto a sudeste, e Belo Horizonte, 
a nova capital a noroeste” (ROESER; ROESER, 2010, p. 33).
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 229
vista que os fatores ditos locais (mão de obra, mercado consu-
midor, energia, matéria-prima etc.), além da legislação ambien-
tal e trabalhista menos rigorosa, tornavam estas áreas atrativas 
e aumentavam a margem de lucro.
Segundo Harvey (2001), nessa conjuntura de acumulação 
de capital, o Estado tem função importantíssima na produção 
do espaço, seja na implementação de infraestrutura para garan-
tir a plena circulação da produção, seja (em momentos de crise) 
para promover ajustes espaciais que garantam a expansão geo-
gráfica a fim de conquistar novos mercados.
Nessa estrutura de sociedade urbano-industrial, a Vale S.A. 
se inscreve na cidade de Vitória, a partir da década de 196054 e, 
desde então, influencia na configuração do espaço urbano, assim 
como nos problemas ambientais indesejavelmente presentes.
Inserida na Ponta de Tubarão, a Vale S.A., junto com outras 
empresas, provocou diversas transformações no bairro Jardim 
Camburi e, principalmente, na praia de Camburi no decorrer 
dos cinquenta anos das atividades industriais no complexo si-
derúrgico-portuário. A urbanização do entorno, motivada pelo 
início das atividades portuário-industriais e o crescimento po-
pulacional da capital – decorrente da atração provocada pela 
industrialização e da repulsão do campo causado pelo “Plano 
de Erradicação dos Cafezais”55 –, e a intensa poluição do ar e 
das areias, devido à emissão do pó preto e demais partículas e 
gases contaminantes, configuram as transformações principais 
notadas dessa área.
54No ano de 1966, o porto Tubarão começou a operar. Em seguida, em 1969, a 
primeira usina de pelotização da chamada CVRD, em Tubarão, com enverga-
dura para produzir mais de dois milhões de toneladas/ano, foi inaugurada. 
55Na década de 1960, devido à queda expressiva do preço do café e a alta con-
corrência, o Governo Federal lançou o “Plano de Erradicação dos Cafezais” com 
o intuito de erradicar a cafeicultura para diversificar a produção econômica.
230
Relatos56 de moradores antigos do bairro afirmam que o ex-
tremo norte da praia de Camburi, antes da inserção da Vale S.A., 
era uma área salubre, onde jovens se reuniam para práticas es-
portivas na areia e no mar. Muitos levavam seus filhos para o 
lazer e, quando a sede se fazia sentir, bebiam água ali mesmo, 
em uma nascente de águas cristalinas que brotava de rochas do 
terreno onde hoje se situa o Complexo Tubarão. Atualmente, 
tal nascente encontra-se contaminada com metais e coliformes 
fecais; ao passar pelo terreno contaminado, a água tornou-se 
insalubre (Fotografia 1).
56Relatos obtidos por meio de anotações elaboradas em roteiro de campo fei-
to durante passeio ecológico pelo entorno da Vale S.A. na praia de Camburi 
realizado pela AAPC (Associação dos Amigos da Praia de Camburi) no dia 7 de 
janeiro de 2017.
Fotografia 1 – Nascente no norte da Orla da Praia de Camburi (2016)
Fonte: Facebook da Associação dos Amigos da Praia de Camburi (AAPC)
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 231
57“O passivo ambiental pode ser conceituado como toda agressão que se pra-
ticou/pratica contra o meio ambiente e consisteno valor de investimentos 
necessários para reabilitá-lo, bem como multas e indenizações em potencial” 
(IBRACON, 1996, p. 5 apud SANTOS et al., 2001, p. 92).
A Vale S.A. tem cerceado os munícipes da RMGV o direi-
to a uma cidade digna, justa, seja pelo ar, devido à emissão de 
poluentes que têm comprometido o ambiente da capital e ad-
jacências, seja pela sedimentação de minério na praia de Cam-
buri e demais praias situadas na direção do Porto de Tubarão, 
provocada pelo translado dessa matéria-prima do pátio da em-
presa até aos navios e pelo depósito de um passivo ambiental57 
estimado pela AAPC em 180.000 m³ de sedimentos resultante de 
décadas de deposição irregular de minério.
Como já observado, quanto ao ar contaminado pelas em-
presas atuantes na ponta de Tubarão, observa-se que ele não 
escolhe classe social. A população com poder aquisitivo maior 
também sofre com os problemas respiratórios e alergias gera-
dos pelo contato diário com os materiais particulados e gases 
tóxicos provenientes das termelétricas, das caldeiras e dos al-
tos-fornos que processam o minério. O vento nordeste faz com 
que a poluição consiga atingir áreas nobres (Ilha do Boi, Ilha do 
Frade, Mata da Praia, Praia do Canto, Praia da Costa etc.). De-
vido a essa peculiaridade, a luta contra a poluição atmosférica 
devido ao pó preto parece mobilizar um contingente da popu-
lação maior que outros tipos de degradação ecológica na RMGV.
Por causa dos problemas de saúde acima da média nacio-
nal (Quadro 1) e do comprometimento da qualidade de vida na 
capital e arredores, vários movimentos sociais reivindicatórios 
e contestatórios surgiram nos últimos anos, como: ACAPEMA 
(Associação Capixaba de Proteção ao Meio Ambiente); AMPIB 
(Associação dos Moradores e Proprietários da Ilha do Boi); SA-
MIFRA (Sociedade dos Amigos e Moradores da Ilha do Frade); e 
232
a já citada AAPC (Associação dos Amigos da Praia de Camburi).
Em estudo intitulado “Prevalência da asma e sintomas no 
município de Vitória ES: comparação entre duas áreas com di-
ferentes fontes de poluição atmosférica identificadas através do 
biomonitoramento”, Miranda (2008) concluiu que, nos bairros 
de Jardim Camburi e Jardim da Penha, as prevalências de sinto-
mas respiratórios encontradas foram elevadas em comparação 
a estudos nacionais e internacionais; há uma associação direta 
entre a proximidade das indústrias do Complexo Tubarão, à po-
luição e ao sintoma respiratório problemático; os grupos mais 
vulneráveis são as crianças, os idosos e portadores de deficiên-
cia respiratória prévia.
Quadro 1 – Situação do Espírito Santo, no que tange à saúde
da população baseado no questionário internacional ISSAC -
International Study of Asthma and Allergies in Childhood
Fonte: Relatório Final da Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) do pó preto – ALES
Doença Média Nacional
Média do 
Estado do 
Espírito 
Santo
Diferença 
em porcen-
tagem
Asma 20,9 26,5 27,8%
Rinite 26,0 46,6 80,2%
Rinocon-
jutivite 12,0 20,0 66,6%
Em relatório final da Comissão Parlamentar de Inquérito 
apresentado em outubro de 2015, a Assembleia Legislativa do 
Espírito Santo (ALES) indicou medidas compensatórias a serem 
tomadas pelas empresas atuantes no complexo Tubarão, como 
a construção de unidades hospitalares e investimentos em pes-
quisas e projetos para diminuir a emissão de material particu-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 233
lado. Como se percebe, nenhuma medida de combate efetivo e 
imediato do problema foi tomada, apenas medidas paliativas e 
que visam a atingir as consequências em vez da raiz. Pode-se 
ressaltar que a empresa Vale S.A. e a Arcellor não assumiram a 
responsabilidade integral pelos problemas, mesmo com estu-
dos (cf. MIRANDA, 2008) apontando a relação direta entre as 
suas atividades e os problemas de saúde.
Hoje, a praia de Camburi encontra-se deteriorada; deje-
tos de esgoto, resíduos sólidos provenientes da falta de coleta 
e efluentes industriais são despejados diretamente na praia ou 
chegam por meio do canal da baía de Vitória, pela maré e pela 
Lagoa Pau-Brasil (Fotografia 2) que deságua no curto rio Cam-
buri e, logo depois, segue para o mar.
Fotografia 2 –Deságue da Lagoa Pau-Brasil no rio Cambur
Fonte: Arquivo do autor
Salienta-se, ainda, conforme aponta a legislação que insti-
tuiu o “Plano Nacional de Gerenciamento Costeiro - PNGC”, que 
Art. 10. As praias são bens públicos de uso comum do povo, 
sendo assegurado, sempre, livre e franco acesso a elas e ao 
mar, em qualquer direção e sentido, ressalvados os trechos 
considerados de interesse de segurança nacional ou incluídos 
234
em áreas protegidas por legislação específica. (LEI 7.661, DE 
MAIO DE 1988).
Ao observar a localização do complexo siderúrgico-portuá-
rio, nota-se que a praia, espaço público, quase foi incorporada pela 
empresa. O acesso a este espaço é dificultado pelos muros muito 
próximos à costa. Em alguns pontos do percurso, apenas é pos-
sível passar buscando o equilíbrio em meio às pedras colocadas 
para sustentar os muros diante da erosão marinha (Fotografia 3). 
Devido às dificuldades impostas pelas empresas que segre-
garam parte do espaço público, o extremo norte da orla da praia 
de Camburi é pouco frequentado. Assim, apesar dos problemas 
ambientais, tal área apresenta uma beleza ímpar. Diferentes pers-
pectivas da cidade, dos patrimônios naturais e históricos (Foto-
grafia 4), podem ser vistas pelos poucos que descobrem o lugar e 
se atrevem a enfrentar os obstáculos construídos pela Vale S.A. 
Fotografia 3 – Muro da Vale e o mar.
Fonte: Arquivo do autor.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 235
Fotografia 4 – Praia secreta no entorno da Vale.
 Fonte: Arquivo do autor.
Dessa maneira, nota-se que a cidade é moldada pelo capital, 
o direito ao espaço urbano é limitado pelas vontades do capi-
tal, pelas necessidades da acumulação constante que subjuga as 
pessoas, as paisagens, e os espaços promovendo a desumaniza-
ção do meio urbano. O estado calamitoso da praia de Camburi, 
a péssima qualidade do ar da região e o cerceamento de uma 
área pública -– que poderia ser utilizada pelos munícipes para 
atividades lúdicas e desportivas –-, corresponde ao reflexo da 
dinâmica político-econômica do sistema vigente que tem como 
característica a exclusão e a segregação. 
Lefebvre (2016, p. 34) alerta que
[...] o direito à cidade estipula o direito de encontro e de reu-
nião; lugares e objetos devem responder a certas “necessida-
des”, em geral mal conhecidas, a certas funções menospreza-
das, mas, por outro lado, transfuncionais: a “necessidade” de 
vida social e de um centro, a necessidade e a função lúdica, a 
função simbólica do espaço [...].
236
Assim formulado, podemos pensar: quantas nuanças artís-
ticas, esportivas, culturais, sociais, ou seja, humanas são impe-
didas de aflorar devido à apropriação do espaço urbano apenas 
para a manifestação desumanizada da industrialização? Certa-
mente inúmeras possibilidades são frustradas e suprimidas.
Porém, Lefebvre indica que por meio da concepção de di-
reito à cidade, reconstituindo a unidade espaço-temporal vin-
culada ao coletivo, à centralidade do urbano ao invés de uma 
fragmentação, é possível buscar um novo paradigma de huma-
nismo (LEFEBVRE, 2016).
Portanto, faz-se necessário pensar em uma estratégia do 
saber, ou seja, uma estratégia do conhecimento que esteja atre-
lada à política, no horizonte do “direito à cidade, isto é, à vida 
urbana, condição de um humanismo e de uma democracia re-
novados” (LEFEBVRE, 2001, p. 7). Propondo assim, a superação 
da cidade urbano-industrial para uma cidade de fato urbana, 
feita para as pessoas e não para atender a sociedade industrial. 
Lefebvreaponta que
[...] é na direção de um novo humanismo que devemos tender 
e pelo qual devemos nos esforçar, isto na direção de uma nova 
práxis e de um outro homem da sociedade urbana. E isto, es-
capando aos mitos que ameaçam essa vontade, destruindo as 
ideologias que desviam esse projeto e as estratégias que afas-
tam desse trajeto (LEFEBVRE, 2001, p. 108).
Nesse prisma de análise, evidenciamos que as transforma-
ções desencadeadas pelo processo de industrialização-urbani-
zação estiveram (e estão) entrelaçadas à lógica sistemática do 
capitalismo, que modificam o habitar no espaço urbano descon-
figurando o lócus social, e configurando relações meramente 
produtivas e comerciais.
No entanto, de acordo com Lefebvre, a “[...] vida urbana 
ainda não começou” (2001, p. 108). Isto significa que a vida dig-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 237
na, do lazer, da cultura, do aproveitamento pleno dos espaços 
e paisagens ainda não ocorreu. Por isso, é necessário pensar 
em um novo humanismo, em uma nova perspectiva de cidade, 
onde o direito de usufruir as paisagens, as obras e todos os ele-
mentos urbanos torna-se inalienável.
238
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Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 239
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br/geonomos/PDFs/1.06_Hubertetal_33_37.pdf>. Acesso em: 
19 jun. 2016.
A criança e a educação na cidade: 
pensamentos inquietantes na 
educação infantil de Vitória
Dina Lúcia Fraga 
Dilza Côco 
Durante anos de trabalho na educação infantil da Prefeitura 
de Vitória, constatamos a necessidade de aproximar as práticas 
pedagógicas realizadas em escolas que atendem a este segmento 
com a Cidade onde estão situadas. Dessa forma, podemos com-
preender os tempos e espaços potencialmente educativos que 
ela possui, a fim de realizar propostas pedagógicas que possam 
“desemparedar as crianças” das instituições escolares infantis e 
levá-las a ouvir as histórias que a Cidade nos conta, nos aproprian-
do dos conhecimentos que ela evoca, social e artisticamente.
Nas últimas décadas, temos assistido uma maior discus-
são acerca do conceito de Cidade Educativa (UNESCO) e Cidade 
Educadora (Programa da Associação Internacional das Cidades 
Educadoras – AICE), da qual, inclusive, a cidade de Vitória, faz 
parte. É importante esclarecer os sentidos diferenciais das ex-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 241
pressões Cidade Educativa para Faure (1977) e para Freire (2007) 
como forma de entendermos que, apesar de utilizarem o mes-
mo nome, esses conceitos diferem-se bastante. 
O conceito de Cidade Educativa teve sua origem a partir de 
um relatório publicado pela UNESCO, em 1973, conhecido como 
Relatório Aprender a Ser (ou mais conhecido como Relatório 
Faure), que defendia a tese de “elaborar e apresentar aos Estados 
membros os elementos necessários para uma reflexão sobre as 
estratégias da educação em escala internacional” (FAURE, 1972 
apud SILVA, 1979, p. 19). Esse conceito consolidou-se em Bar-
celona, Espanha, quando da realização, em 1990, do I Congres-
so Internacional das Cidades Educadoras, em que foi aprovada 
uma carta de princípios básicos especificando as características 
de uma cidade que educa. Este documento aponta que a Cidade 
Educadora deve deixar de ser um mero recurso pedagógico da 
escola para converter-se em um verdadeiro agente educativo, 
em uma fonte de aprendizagem, de sabedoria, de convivência 
(CHISTÉ; SGARBI, 2015). 
As palavras nos soam bonitas, mas analisando o momen-
to histórico da criação da Unesco (pós-guerra) e seus objetivos 
de “ajuda” aos países subdesenvolvidos pelos desenvolvidos, 
ou seja, por uma ótica hegemônica, compreendemos que pre-
cisamos refletir com mais cautela sobre os “interesses” dessa 
afirmação. 
Sobre isso, Gadotti nos diz:
A ideia de uma Cidade Educativa, defendida pela Comissão In-
ternacional para o Desenvolvimento da Educação da UNESCO, 
é esta miragem da Educação Permanente que, atualmente, 
alimenta os sonhos dos países em via de desenvolvimento. 
No Brasil, por exemplo, a ideia de uma comunidade na qual 
a educação estaria “ao alcance de todos”, “durante a vida in-
teira”, “ministrada sob todas as formas possíveis” foi acolhida 
imediatamente pelos responsáveis pela educação. Assim, um 
242
país como o Brasil, que está longe de haver atendido o mínimo 
necessário para a educação fundamental, longe de haver es-
gotado seus recursos educativos, tenta “implantar” um mode-
lo de educação cujos resultados devem ser postos em dúvida, 
dado que foram elaborados para as necessidades dos países 
altamente desenvolvidos (GADOTTI, 1992, p. 62).
Após o exposto podemos inferir que o termo Cidade Edu-
cativa é utilizado no Relatório Faure e cunhado pela Unesco e o 
termo Cidade Educadora refere-se às ações implementadas pela 
AICE. Já a concepção trazida por Freire58 (2007) de Cidade Edu-
cativa, coloca a educação face-a-face com uma cidade histórica 
e afetivamente constituída por seus habitantes num efêmero e 
ao mesmo tempo imortal tempo de descobertas, valores, arte, 
ciência e tudo do que o homem é capaz de criar e (des)construir 
ao longo de sua existência.
Diz Freire (2007, p. 25)
A Cidade se faz educativa pela necessidade de educar, de 
aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar, de 
imaginar de que todos nós, mulheres e homens, impregnamos 
seus campos, suas montanhas, seus vales, seus rios, impregna-
mos suas ruas, suas praças, suas fontes, suas casas, seus edifí-
cios, deixando em tudo o selo de certo tempo, o estilo, o gosto 
de certa época. A Cidade é cultura, criação, não só pelo que 
fazemos nela e dela, mas pelo que criamos nela e com ela, mas 
também é cultura pela própria mirada estética ou de espanto, 
gratuita, que lhe damos. A Cidade somos nós e nós somos a Ci-
dade. Mas não podemos esquecer de que o que somos guarda 
algo que foi e que nos chega pela continuidadehistórica de 
que não podemos escapar, mas sobre que podemos trabalhar, 
e pelas marcas culturais que herdamos.
58Os responsáveis pelo Instituto Paulo Freire prosseguiram com as elabora-
ções de Freire e chegaram a outra denominação, a de município que educa. 
Em todas essas proposições a educação fica na condição secundária, o que não 
reflete nossas proposições. Assim, privilegiamos nesse texto a perspectiva 
educação na cidade, por acreditarmos que a potência para entender e com-
preender a cidade exige uma mediação qualificada, em especial, do professor. 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 243
Assim, ao nos referirmos à educação na cidade, nos apro-
ximamos da concepção de Cidade Educativa apresentada por 
Paulo Freire, que guarda em si um potencial educativo em seus 
múltiplos “cantinhos” e compreende que a destinação que de-
les fazemos implica também em uma opção política, que prio-
riza (ou não) seus moradores, por meio de espaços que visem a 
convivência, o lazer, o conhecimento, a permanência e conti-
nuidade da história.
Ao mesmo tempo, reconhecemos que a cidade é o espaço 
das diferenças (GADOTTI, 2006, p. 139), pois é nele que apren-
demos a reconhecer no outro aquilo que nos identifica, mas 
também aquilo que nos personifica como seres únicos. É saindo 
do espaço escolar que poderemos perceber, não somente os es-
paços da cidade, mas também os seus moradores, os seus costu-
mes, as suas ideias. 
Para reconhecer a diversidade de suas gentes e, portanto, de 
suas necessidades e especificidades é preciso ensinar a olhar, 
ensinar a sentir e conhecer que a História nos mostra que, se 
hoje, as crianças, mesmo com inúmeras reticências, já são reco-
nhecidas por serem cidadãos de direitos, nem sempre foi assim. 
Trataremos deste recorte histórico da infância a seguir.
A Sociedade das Crianças Invisíveis
É isso que me faz pular para o passado: eu penso que nunca 
segui um comportamento histórico que não tivesse como 
ponto de partida uma questão colocada pelo presente. 
Philippe Ariès
É interessante constatar que, apesar de muitas tentativas, 
ainda percebemos nas sociedades atuais, um processo de invisi-
bilidade das crianças pequenas. Seguindo o pensamento de Ariès, 
244
recorremos à História e encontramos uma história relacionada 
à mudez e à invisibilidade da infância. Apesar de a infância ser 
uma etapa de vida e as crianças sempre existirem, somente a 
partir do século XII elas passaram a fazer parte de representa-
ções artísticas de grandes pintores. Inicialmente, retratadas em 
miniaturas ou pinturas, mas, ainda assim, suas figuras não eram 
infantis, pois seus corpos eram musculosos, com feições e trajes 
adultos, tendo como única diferença em relação a estes as pro-
porções reduzidas. Posteriormente, outra forma de retratá-las 
foi utilizando figuras angelicais, relacionando-as a sentimentos 
puros e singelos, mas suscitando ao mesmo tempo a necessidade 
de proteção e amparo, sentimentos que permaneceram até hoje.
O sentido etimológico da palavra, de origem latina, infância, 
segundo Sarmento (2007), é “aquele que não fala” (in- negação 
e fans- o que não fala). Esse sentido atribuído à palavra pode ter 
contribuído para que, ao longo da História, as crianças pouco ou 
nada valessem, pois podiam ser vítimas de castigos físicos ou prá-
ticas como o infanticídio e o filicídio, sem que seus agressores (que 
na maioria das vezes eram da própria família) fossem punidos. 
Nas sociedades antigas, como a hebraica, a grega e a ro-
mana, as crianças que não passassem pela avaliação dos mais 
velhos ou dos mais respeitados, que lhes atribuíam um “cer-
tificado de perfeição”, eram eliminadas com naturalidade, ar-
remessadas aos precipícios, principalmente se eram fracas ou 
deficientes. Em Roma, a prática de abandono ou morte era ins-
tituída pelo Direito romano. Percebemos, então, que a violência 
e a exclusão social da infância é uma antiga prática ratificada 
pelas antigas culturas da humanidade. 
Durante séculos, a infância foi (e ainda é) socialmente ex-
cluída por uma sociedade predominantemente adultocêntrica. 
Mesmo assim, as concepções de infância foram se modificando à 
medida que transformações políticas e econômicas foram acon-
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 245
tecendo, levando a outros modos de ser e viver em sociedade. 
Mas outros desafios foram surgindo. À medida que as socie-
dades foram se industrializando, os espaços coletivos das brin-
cadeiras na rua foram desaparecendo. As instituições de guarda 
de crianças, a princípio organizadas por mães que não tinham 
uma ocupação, para que outras pudessem trabalhar nas fábricas 
foram sendo criadas, as ruas deram lugar aos automóveis e as 
casas com grandes quintais cederam espaço às moradias coleti-
vas, aos grandes prédios. E a infância começou a ser aprisionada.
Rizzo (2003) relata que 
Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas 
aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em 
maior número, aos cuidados de uma única, pobre e desprepa-
rada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou 
um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de 
castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais 
sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infantil 
(RIZZO, 2003, p. 31).
A infância começa a sair de seu anonimato social quando a 
Constituição de 1988, em seu artigo 205, reconhece que a edu-
cação é direito de todos e, por inclusão, também das crianças 
de zero a seis anos. Nesta mesma legislação, o inciso IV do ar-
tigo 208 ratifica que o “dever do estado com a educação será 
efetivado mediante garantia de [...] atendimento em creche e 
pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”. A partir daí, 
a Coordenação de Educação Infantil do Ministério da Educação 
lança pela primeira vez, em 1994, um documento intitulado Po-
lítica Nacional de Educação Infantil, que em suas diretrizes pe-
dagógicas institui que 
[...] a criança é concebida como um ser humano completo 
que, embora em processo de desenvolvimento e, portanto, 
dependente do adulto para sua sobrevivência e crescimen-
246
to, não é apenas um “vir a ser”. Ela é um ser ativo e capaz, 
motivado pela necessidade de ampliar seus conhecimen-
tos e experiências e de alcançar progressivos graus de au-
tonomia frente às condições de seu meio. A criança, como 
todo ser humano, é um sujeito social e histórico; pertence a 
uma família, que está inserida em uma sociedade, com uma 
determinada cultura, em um determinado momento histó-
rico. É profundamente marcada pelo meio social em que se 
desenvolve, mas também o marca, o que lhe confere a con-
dição de ser humano único, de indivíduo. A criança tem na 
família - biológica ou não - um ponto de referência funda-
mental, apesar da multiplicidade de interações sociais que 
estabelece com outras instituições sociais (PNEI, 1994, p. 16).
 
Gradativamente, os movimentos sociais em prol das crian-
ças também foram conquistando direitos legais de proteção 
contra os maus tratos. Assim, em 13 de julho de 1990 é promul-
gado o Estatuto da Criança e do Adolescente, que, entre outras 
conquistas importantes, institui os conselhos dos direitos da 
criança e do adolescente em todos os níveis, com caráter deli-
berativo, cujos objetivos são: assegurar políticas públicas para 
a efetivação desses direitos, zelar pelo cumprimento da Lei e 
atender os casos de violação dos mesmos. 
Mas, ainda hoje, mesmo que se reconheça a criança como 
um indivíduo que sente, pensa e age sob uma ótica própria, que 
lhe permite interpretar os fatos e as vivências pelas quais passa 
de forma singular, é fácil perceber que nossa cidade não é pla-
nejada ou pensada para que as crianças dela se apropriem ea 
utilizem de forma autônoma. Os espaços a elas destinados não 
atendem aos seus impositivos peculiares como, por exemplo, 
sua estatura. Os painéis, as gravuras, as estantes são instalados 
na altura do olhar dos adultos. Para que consigam enxergá-los, 
é necessário pegá-las no colo; também não há banheiros ou tro-
cadores de bebês disponíveis nas praças ou teatros e, muitas ve-
zes, nem mesmo programação infantil de que possam usufruir. 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 247
Hoje, a sociedade moderna encontra-se “encastelada”, en-
clausurada em suas unidades domésticas e as crianças que a ha-
bitam, cada vez menos se movimentam ou brincam, pois seu 
tempo é preenchido com inúmeras ocupações que a subtraem 
da infância e as conduz para o mundo das obrigações do balé, 
da língua estrangeira, dos deveres intermináveis de uma vida 
ainda invisível mesmo que anunciada.
Mas, podemos ousar em tentativas que apostem em práti-
cas diferenciadas nas instituições de educação infantil. É essa 
experiência que relatamos a seguir. 
O Parque é das Crianças: 
uma vivência real na Cidade de Vitória 
Para que a criança se aproprie dos tempos-espaços 
da Cidade, “[...] é necessário que a ela seja permitido dei-
xar suas marcas” (PINTO, 2003, p. 67). É preciso que ela pos-
sa perceber onde mora, as características que definem a 
sua cidade, sentindo os seus cheiros e seus sabores, re-
conheça sua gente, sua diversidade e suas desigualdades.
Apesar de muitos avanços, ainda se percebe o quanto as prá-
ticas pedagógicas nos Centros Municipais de Educação Infantil 
(CMEIs) de Vitória limitam-se a serem realizadas no interior 
das salas de aula. Permanecemos com as crianças em prédios 
escolares cada vez mais cimentados e acinzentados, de forma 
desarticulada com a vida da cidade. As atividades pedagógicas, 
em sua maioria, também não privilegiam o movimento corpo-
ral, tão característico dessa faixa etária. Cada vez mais, obser-
vamos as crianças sentadas, enfileiradas, enquadradas em uma 
“cultura do papel”, que privilegia o silenciamento da infância.
Essa constatação levou-nos a pensar em uma possibilidade 
248
de trabalho pedagógico que mais se aproximasse dos interes-
ses da criança, que criativa e curiosamente quer experienciar 
tudo o que lhe “está às mãos”. Assim, no ano de 2014, tive-
mos a oportunidade de, enquanto Coordenadora de Formação 
e Acompanhamento das Unidades Escolares, da Gerência de 
Educação Infantil da Prefeitura de Vitória, participar da rea-
lização de um Projeto que levasse as crianças a compreende-
rem sua Cidade como “um lugar cheio de sentido, que desper-
ta o gosto pelo saber e que permite às crianças vivenciarem 
sua infância juntamente com seus pares” (PINTO, 2003, p. 65).
Assim surgiu o Circuito Educacional, Científico e Cultural 
da Educação Infantil, que logo recebeu o nome de “Pé na Ci-
dade”. Esse Projeto objetivava vivenciar atividades curricula-
res próprias da educação infantil em espaços mais amplos da 
cidade. No caso, os Parques. Após visitar e analisar os Parques 
existentes em nossa cidade e fazermos contato com seus direto-
res, escolhemos aqueles que melhor se adaptavam aos objetivos 
do projeto, atendendo aos critérios de localização, estrutura e 
recursos diferenciados que cada um oferecia (existência de nas-
centes e vegetação típica, terrenos acidentados, etc.). Dessa aná-
lise, quatro foram os escolhidos: Parque Moscoso, no centro da 
Cidade; Parque Pedra da Cebola, na Mata da Praia; Parque Barrei-
ros, em São Cristóvão e Parque fazendinha em Jardim Camburi.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 249
Figura 1- Logomarca do Projeto.
Fonte: Secretaria de Educação do Município de Vitória.
A proposta consistia em participar de um circuito de vivên-
cias científicas, linguísticas, artísticas (musicais e plásticas) e cor-
porais com crianças, professores e outros profissionais atuantes 
nos centros de Educação Infantil de Vitória, tendo como eixo 
central Patrimônio, Sustentabilidade e Contemporaneidade.
Os Parques, historicamente, representam em uma cidade 
o ponto de encontro de seus cidadãos, que dela usufruem de 
forma a criar laços de pertencimento às suas áreas de lazer. Essa 
relação afetiva era também importante de ser resgatada nes-
sa proposição pedagógica para que as crianças soubessem que 
aqueles espaços guardavam em si uma memória ou expressa-
vam sua constituição a partir de movimentos sociais e urbanos 
que os fizeram existirem. 
Calvino (2003), descrevendo suas Cidades Invisíveis, diz que
A cidade se embebe como uma esponja dessa onda que reflui 
das recordações e se dilata. [...] a cidade não conta o seu pas-
sado, ela o contém como as linhas da mão, escrito nos ângulos 
das ruas, nas grades das janelas, nos corrimãos das escadas, 
250
nas antenas dos para-raios, nos mastros das bandeiras, cada 
segmento riscado por arranhões, serradelas, entalhes, esfola-
duras (CALVINO, 2003, p. 15).
Assim, nos dias especificados para a atividade do Pé na Ci-
dade, os Parques se inundavam do colorido das crianças, du-
zentas por turno, de quatro CMEIs diferentes, que, já nos ôni-
bus, no trajeto, deslumbravam uma Cidade que nem sempre 
conheciam. Viam a orla do mar, as montanhas, como o Penedo, 
na Avenida Beira-Mar, as ruas, as grandes lojas, o Shopping Vi-
tória, a Ponte da Passagem, a Terceira Ponte, a Universidade 
Federal do Espírito Santo (Ufes), já que, propositadamente, os 
Parques eram escolhidos distantes dos CMEIs para provocar 
esse olhar das crianças.
Mas para que o Circuito acontecesse, o convite às crian-
ças era feito dias antes, no próprio CMEI, pela Marieta e suas 
amigas, que, envoltas no jogo de papéis, característico da faixa 
etária das crianças do segmento infantil, incentivando-as a par-
ticiparem, estimulando a vontade de já estar no Parque, viven-
ciando tudo o que estava por vir.
Figuras 2 e 3 - Convite às crianças.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 251
Figura 4: Visualizando o Parque no mapa. Acervo da pesquisadora.
Fonte: acervo particular da autora.
Fonte: Acervo particular da autora.
Ao chegar ao Parque, as crianças aconchegavam-se em pe-
quenos grupos. Enquanto aguardavam seus colegas de outros 
CMEIs, conheciam o Parque por meio de banners-mapas, visu-
alizando o espaço em que se encontravam e o percurso inicial 
que iriam realizar – o Cortejo – e as vivências das quais iriam 
participar: trilha ecológica, práticas radicais, artes, capoeira, 
música, práticas científicas, história.
252
Antes da divisão das crianças pelas vivências pedagógica-
-curriculares, era feito um reconhecimento geral do Parque por 
meio de um Cortejo, que se caracteriza por um acompanhamen-
to de pessoas a alguém que os conduz. O Cortejo representa uma 
época vivida, um recriar do passado em que era muito utilizado 
para dar visibilidade aos acontecimentos da cidade, já que, an-
tigamente, era esse o canal de comunicação entre os cidadãos. 
O cortejo do Pé na Cidade era conduzido pelos próprios educa-
dores, que iam tocando seu bumbo e cantando músicas que re-
presentavam a infância. Nos Parques mais rurais, como o Fazen-
dinha, o bumbo era trocado pelo acordeom, a fim de combinar 
melhor com a atmosfera e o tempo mais lento da vida na fazenda. 
Figuras 5 e 6 - O Cortejo do Pé na Cidade. Acervo da pesquisadora.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 253
Figuras 7 - Monumentos no Parque Moscoso.
Fonte: Acervo particular da autora.
Fonte: Acervo particular da autora.
É importante ressaltar que utilizar a cidade naquilo que ela 
tem e guarda de si e da sua história é uma verdadeira lição, na 
qual o conhecimento é adquirido pela voz de seus monumentos, 
seus jardins, suas belezas. Parar e ouvir, imaginare sentir, coisas 
que deveríamos nos acostumar a fazer no cotidiano das escolas.
254
O Pé na Cidade proporcionou, não só às crianças, mas tam-
bém aos educadores, conhecimentos que a Cidade possui pelo 
seu valor, pela sua própria existência. Mas para descobri-los, de-
vemos reconhecer a importância da mediação dos professores, 
desenvolvendo uma possibilidade de trabalho que aposta em 
ações educativas que promovam a democratização dos conhe-
cimentos. A escola deve ser o espaço formativo onde ocorrem 
ações intencionais de transmissão do conhecimento, não apenas 
daquele trazido pelo repertório social das crianças, mas princi-
palmente daqueles que venham representar “um ponto de au-
mento do capital cultural da criança [...]” (ARCE, 2010, p. 33). 
Figura 8 – Crianças observando monumento do chafariz no Parque Moscoso.
Fonte: Acervo particular da autora.
As vivências do Projeto levaram as crianças a perceberem as 
possibilidades de seus corpos, ora descobrindo formas de enxer-
gar o mundo por outro ângulo, como na capoeira, ora sentindo as 
possibilidades de criação por meio da confecção das tintas que 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 255
iam utilizar ou as sensações provocadas pela descida de ladeiras 
em um carrinho de rolimã.
Também podiam experimentar localizar-se por meio de 
pistas e obstáculos de uma trilha ou ouvir a ovelha Bé narrar 
suas histórias do mundo da fantasia. Ouvir o canto da sereia a 
contar sobre as nascentes dos rios de um dos Parques ou empre-
ender subidas radicais de rapel nos desníveis de outro. Ou ainda 
observar o céu e suas constelações, num planetário, que incita-
va a uma viagem interestelar, por meio de aventuras incríveis. 
Ou fotografar detalhes que lhes chamavam a atenção, como as 
flores dos jardins ou seus colegas fazendo pose ou ainda o avião 
que viam ao longe e depois passava tão pertinho, em cima de 
suas cabeças. O melhor era depois ver as fotos reveladas e en-
tender suas invencionices.
Tantas e tantas aprendizagens eram proporcionadas em 
uma manhã ou tarde em um Parque da cidade, não só para as 
crianças, mas também para os professores. E também para nós, 
equipe propositora que precisamos muitas vezes saber lidar 
com os “nãos” recebidos dos Parques, já que, para alguns rece-
ber esse trabalho representava desordem ou possibilidade de 
poluição do espaço. Aí era a hora de também nós exercermos 
nossa condição de criadores e pensar outras possibilidades que 
não inviabilizassem o planejado: já que não podíamos usar tin-
ta em um, usávamos outro veículo que trouxesse outras cores 
diferentes do verde e do marrom de determinado Parque. E en-
tão, a cor se fazia!
256
Figuras 9 e 10 - Vivência “Fazendo Arte”. 
Fonte: Acervo particular da autora.
Fonte: Acervo particular da autora.
Nos momentos da realização desse Projeto percebemos que 
foi possível viver a vida da cidade sem separatismos, possibili-
tando a ocupação dos espaços urbanos por meio de mediações 
educativas de ambos os lados: da escola e da cidade, pois “[...] 
não é possível ver a escola separada da cidade. A escola é da 
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 257
cidade, na cidade e para a cidade e, nesse sentido a educação 
será sempre um ato político” (CHISTÉ; SGARBI, 2015, p. 106).
Considerações finais
A Cidade é uma contadora de histórias. Por meio dos no-
mes de suas ruas, seus monumentos erguidos para homenagear 
feitos da guerra ou da paz, sua arte, seus típicos cidadãos carac-
terizados por sua resistência aos modos convencionais de ser e 
viver, seus palacetes ou suas palafitas, seus espaços comuns ou 
seus guetos, conhecemos seus tempos e os interesses de quem 
lhes governou ou governa. 
Dessa forma, podemos entender os espaços da cidade como 
potencialmente educativos e o que os torna assim
[...] é o olhar que se tem sobre eles. Quem se interessa pela 
educação tem um olhar pedagógico diante das coisas, assim 
como um filósofo que se espanta diante das coisas ou um artis-
ta que capta a totalidade do real, enxergando aquilo que está 
além das aparências. Assim, aquele que tem um olhar peda-
gógico percebe logo o potencial educador de um espaço ou de 
uma situação (CHISTÉ; SGARBI, 2015, p. 9).
Assim, quando propomos uma prática que saia com as 
crianças do espaço escolar, fazendo com que elas leiam a cidade 
naquilo que lhes é perceptível e também em suas entrelinhas, 
compreendendo suas potencialidades e suas desigualdades, 
contribuímos para a constituição de sua cidadania, “gerando 
uma nova mentalidade, uma nova cultura, em relação ao cará-
ter público do espaço da cidade” (GADOTTI, 2006, p. 136).
Partindo dessas análises e da experiência vivida com o Pro-
jeto “Pé na Cidade”, pensamos ser possível realizar um trabalho 
escolar com crianças da educação infantil de modo mais aproxi-
258
mado da Cidade, empreendendo uma prática intencionalmente 
planejada para além dos muros dos CMEIs, realizando ações que 
convoquem a pensar em como as relações entre a cidade e a 
escola podem contribuir com sua aprendizagem e a valorização 
do patrimônio cultural da cidade de Vitória.
Educação na cidade: conceitos, reflexões e diálogos 259
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Educação na cidade: conceitos, refl exões e diálogos 261
Capítulo III
Educação na cidade e suas 
interfaces com a literatura
262
O outro e a cidade na literatura
brasileira: um diálogo entre Rubem 
Fonseca e as relações de alteridade
no espaço urbano
Letícia Queiroz de Carvalho
 
A cidade não é apenas um espaço físico, mas uma forja de 
relações. É o centro de um tempo onde se fabricam e refa-
bricam as identidades próprias.
Mia Couto
A vida urbana e seus tipos marginalizados em meio aos pro-
blemas