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Metodologia do ensino de História
ADRIANA RALEJO
1ª Edição
Brasília/DF - 2018
Autores
Adriana Ralejo
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e 
Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático....................................................................................................................................... 4
Introdução ............................................................................................................................................................................. 6
Capítulo 1
Fundamentos do ensino de História ..................................................................................................................... 7
Capítulo 2
A História no currículo escolar: trajetórias e propostas políticas ..............................................................21
Capítulo 3
Saberes e práticas docentes e discentes: entre os universos do professor e do aluno .....................36
Capítulo 4
Materiais didáticos: produção e uso no ensino de História .........................................................................51
Capítulo 5
Tempo presente no ensino de História: novos desafios ................................................................................67
Capítulo 6
Avaliação no ensino de História: fundamentos e desafios ..........................................................................81
Referências ..........................................................................................................................................................................95
4
Organização do Livro Didático
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, objetiva e 
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros 
recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, 
fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro Didático.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, 
a fonte primária sobre um determinado assunto.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
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ORgAnIzAçãO DO LIvRO DIDátICO
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
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Introdução
Seja bem-vindo ao curso de Metodologia do Ensino de História. É com grande alegria que 
iniciamos esta jornada junto com você. Nosso objetivo central aqui é examinar algumas das 
principais propostas relativas ao ensino de História, considerando seus aspectos estruturantes 
e as propostas curriculares que competem a essa disciplina.
Nosso propósito é oferecer uma visão geral sobre o campo do ensino de História, principalmente 
relacionado aos desafios contemporâneos. Para tanto, faremos um estudo destacando a visão 
do ensino de História a partir de três perspectivas fundamentais: das políticas públicas, do 
professor e do aluno. 
Um dos pontos básicos da discussão será a compreensão do conhecimento histórico escolar 
com uma produção específica e original.
De certo, teremos um olhar voltado para o papel estratégico do professor na mobilização de 
saberes e, também, ponderando a importância de se considerar os conhecimentos dos alunos 
como a melhor forma de produzir os sentidos que se planeja ensinar.
Objetivos
 » Refletir sobre fundamentos estruturantes do ensino de História.
 » Discutir as trajetórias e propostas políticas do ensino de História. 
 » Reconhecer e valorizar os saberes docentes e discentes.
 » Permitir conhecer ferramentas possíveis que auxiliam no processo de 
ensino-aprendizagem, dando ênfase na produção e utilização de material didático.
 » Reconhecer mudanças e permanências no ensino dessa disciplina, bem como apresentar 
os desafios do tempo presente. 
 » Apresentar os fundamentos e desafios do processo avaliativo.
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Apresentação
Pretendemos, neste capítulo, fundamentar o ensino de História compreendendo como ele se 
constitui a fim de obter bons resultados no ensino e aprendizagem. 
Assim sendo, este capítulo tem como objetivo compreender a lógica estruturante do conhecimento 
histórico escolar e suas relações com o saber acadêmico. Também se busca compreender a 
importância do estudar História, refletindo sobre os pilares que o estrutura. 
Objetivos 
 » Reconhecer a especificidade do conhecimento histórico escolar.
 » Compreender marcas da diferença entre o saber acadêmico e o saber escolar.
 » Reconhecer a importância do ensino de História e suas finalidades.
 » Tomar ciência dos pilares que constituem o conhecimento histórico: conceito, tempo 
e lugar.
1
CAPÍTULO
FUnDAMEntOS DO 
EnSInO DE HIStÓRIA 
8
CAPÍTULO 1 • FUnDAMEntOS DO EnSInO DE HIStÓRIA
O que ensinar em História? O conhecimento 
histórico escolar 
Quando pensamos sobre o que e como ensinar, somos levados a diversas questões que são 
pautas de discussão nas pesquisas que estão relacionadas ao ensino de História. Para além das 
orientações curriculares (que estudaremos mais especificamente em nosso próximo capítulo), 
é importante fundamentar nossa prática e compreender os recursos teóricos que utilizamos a 
fim de obter bons resultados no ensino e aprendizagem.
Para início de conversa, é preciso ficar claro o que estamos entendendo por conhecimento 
histórico escolar. A História concebida como uma “verdade” imutável e, consequentemente, 
um ensino baseado apenas na memorização de fatos e datas é um tipo de pensamento que 
vem sendo superado. O conhecimento histórico está associado à especificidade de seu lugar 
de produção socioeconômico, político e cultural. Isso nos leva a entender que o conhecimento 
pode ser racionalizado e validado de diversas formas permeados por relações de poder que o 
define temporariamente.
Quando se fala em história, logo somos remetidos a pensar em representação do passado, na 
intenção de resgatar aquilo que realmente existiu, firmando um compromisso com a verdade 
(HARTOG, 1998, p. 193). É esse compromisso que marca a diferença entre a história e a ficção e 
não nos permite ler a obra de um historiador com o mesmo intuito que lemos um romance. A 
diferença é que no caso do enredo histórico há um compromisso do autor com a verdade. 
Mas a história escolar, que é diferente da história como ficção, também carrega um teor de 
diversão, diferente da história acadêmica. Podemos entender a diversão aqui como um esforço 
do historiador/professor em fazer com que seu público não especialista no assunto(o aluno) 
se interesse e se prenda à leitura. O historiador Marcos Silva (1995) trabalha com a questão do 
interesse pela história entendendo-a como um objeto de prazer natural para o historiador/
professor porque aquilo é o seu espaço de trabalho e de reflexão. 
O grande desafio é tornar a história interessante e compreensível para o outro, aquele que tem que 
estudar história, mas não fez essa opção, a princípio, por vontade própria. O historiador/professor, 
com sua paixão pelo seu objeto de estudo, busca garantir que esse prazer pela história chegue a 
outras pessoas. Tornar a história um objeto de prazer não significa que se está renunciando à sua 
carga crítica. A história é ciência e tem um compromisso com a verdade como defendemos aqui. 
Compreendendo a História como ciência, seguindo um modelo positivista, busca-se a existência 
de padrões como nas pesquisas das ciências naturais com base em perguntas, hipóteses e modelos, 
e não uma verdade temporária dada pelas fontes. O historiador não é um simples expositor de 
fatos, ele os coleta, analisa e constrói teorias, assim como o cientista o faz. Desse modo, não se 
pode negar que a História, ou melhor, o conhecimento histórico é uma construção feita por um 
9
FUnDAMEntOS DO EnSInO DE HIStÓRIA • CAPÍTULO 1
sujeito. Certamente você passou por essa discussão nas disciplinas de teoria e metodologia da 
História. Vamos aproveitar essa questão para pensar sobre a História na dimensão do ensino.
A história ensinada também é vista como uma invenção, resultado de várias negociações e 
interferências e não pode ser assimilada de forma objetiva e única. A discussão da História centrada 
como conhecimento em construção que busca estabelecer relações entre o presente e o passado 
já avançou muito não só nas pesquisas, mas, também, conquistou espaço na prática docente.
Já que a história é um objeto construído por alguém, não se pode deixar de colocar esse objeto 
em dúvida, ou seja, problematizá-lo. O historiador/professor é um sujeito, e como tal está 
repleto de preconceitos e imparcialidades. Seu discurso provém de um conhecimento indireto 
do passado, representado na forma de sua linguagem materna com anacronismos, arcaísmos, 
equívocos, sentimentos múltiplos, conotações, crenças e partidarismos. Assim, a história não é 
uma verdade única e está sempre passível da entrada de novos dados que podem transformar o que 
foi anteriormente construído. Passível de erros, a história demonstra muito mais interpretações 
do que verdades.
Uma característica que devemos ficar atentos sobre essa nova concepção de História é a 
presença de traços de ideologias dominantes no processo de aprendizagem. Muitos de nossos 
atos, colocações e propostas para o ensino contêm marcas dessas posturas que se tornaram 
naturalizadas e difundidas na sociedade e não nos permitem olhar para a história como resultado 
de uma produção feita por um indivíduo ou grupos dominantes em disputa.
O conhecimento escolar configura-se de forma distinta da História como ciência. Sua constituição 
não depende somente dos resultados de pesquisas e diretrizes elaboradas em nível acadêmico. 
O planejamento desse tipo de conhecimento precisa estar voltado para o aluno como centro de 
investigação e para métodos que visam se adaptar a esse público-alvo. Esse olhar sobre o aluno 
permite que o conhecimento se reconfigure constantemente e não permaneça “congelado”. Essa 
diferenciação entre o saber escolar e o saber acadêmico é nossa primeira pauta de discussão 
neste capítulo. 
Saber acadêmico e saber escolar
A existência de diretrizes curriculares elaboradas por órgãos de instância superior (tema de nosso 
próximo capítulo) não significa que essas prescrições são suficientes para provocar mudanças na 
organização escolar. Devemos considerar a participação de sujeitos escolares (alunos, professores, 
diretores, coordenadores pedagógicos) e a existência de uma cultura escolar que são elementos 
fundamentais que interferem no funcionamento dessas propostas. Concordâncias, resistências, 
reinterpretações são realizados constantemente, transformando as diretrizes curriculares e 
estabelecendo novas características mais compatíveis com a realidade escolar. 
10
CAPÍTULO 1 • FUnDAMEntOS DO EnSInO DE HIStÓRIA
Mas o que podemos compreender por saberes? O saber constitui todo tipo de conhecimento 
adquirido e construído que são fundamentais para a atuação docente. Eles são universais, 
acumulados e produzidos pela humanidade. Os saberes correspondem a diversos campos de 
conhecimento dispostos na sociedade e estão integrados de diversas formas no universo escolar. 
Utilizando a discussão do didata francês Yves Chevallard (1991), o saber acadêmico, como o próprio 
nome remete, está ligado aos conhecimentos científicos produzidos no âmbito da universidade. 
Ele fundamenta cultura e cientificamente o saber escolar, mas não é o único tipo de conhecimento 
que compõe esse tipo de saber. Há outras racionalidades além do que é produzido pela Academia 
que participam da formação do saber escolar e caracterizam o pensamento humano como 
saberes de ordem social e cultural (crenças, misticismo, religiosidade, tradição, entre outros).
O que queremos dizer é que a história que é ensinada nas escolas trata-se de um saber próprio 
de uma cultura escolar. Ela é resultado de processos com dinâmica e expressões diferenciadas, 
mantendo diálogos e interpretação com o conhecimento acadêmico e com os conhecimentos 
ditos como sociais que estão presentes no contexto de práticas e representações do cotidiano.
Mesmo que esses outros saberes de referências façam parte do conhecimento escolar, é atribuída 
aos conhecimentos científicos uma importância fundamental na constituição do saber escolar. 
Isso se justifica pelas relações de poder que legitimam o conhecimento produzido, selecionado 
e organizado pelas universidades como o mais legítimo que deverá ser transformado em objeto 
de ensino na escola básica. Essa relação de dependência deve ser problematizada se pensamos 
que o conhecimento escolar é uma simplificação do conhecimento acadêmico e que considera 
a didática somente como um método de aplicação desses conhecimentos pré-estabelecidos. 
Esse tipo de pensamento, apesar de estar ultrapassado, ainda faz parte da opinião de muitos 
professores.
Precisamos compreender que o saber acadêmico e o saber escolar são distintos, porém 
indissociáveis. Seguindo com a teoria de Chevallard, o saber que é ensinado passa por um 
processo chamado transposição didática, que pode ser definido como uma reelaboração do 
saber acadêmico ao saber ensinado, elaborada em conjunto com situações de criações didáticas 
de objetos que se fazem necessários pelas exigências do funcionamento didático. Os elementos 
científicos contribuem para a definição do saber escolar e para a reformulação curricular no 
cotidiano da sala de aula.
Assim, a perspectiva de constituição de um saber escolar tem por base a compreensão de que a 
educação escolar não se limita a fazer uma seleção entre o que há disponível da cultura acadêmica 
num dado momento histórico, mas tem por função tornar os saberes selecionados efetivamente 
transmissíveis e assimiláveis. Para isso, exige-se um trabalho de reorganização, reestruturação 
ou de transposição didática que dá origem a configurações cognitivas tipicamente escolares, 
11
FUnDAMEntOS DO EnSInO DE HIStÓRIA • CAPÍTULO 1
capazes de compor uma cultura escolar sui generis, com marcas que transcendem os limites da 
escola (MONTEIRO, 2003).
Essa configuração do conhecimento escolar por meio da transposição didática é realizada por 
processos que acabam por permitir a naturalização do saber ensinado, ou seja, o conhecimento 
escolar toma uma forma própria que busca despistar signos de seu caráter híbrido a fim de ser 
legitimado como um conhecimento original. Chevallard (1991) define esses processos como: 
 » Dessincretização: explicação por uma racionalidade diferente daquela que gerou os 
saberes,delimitando-os e aparecendo como um discurso autônomo. Exemplo: um 
professor quando vai ministrar uma aula sobre Revolução Francesa para uma turma 
do 8o ano do Ensino Fundamental não vai explicar da mesma forma que um professor 
universitário explica na disciplina de História Contemporânea. Essa diferença não está 
somente na linguagem, mas o raciocínio lógico construído para seu público é diferente.
 » Despersonalização: ausência de referências autorais, dissociando o pensamento das 
produções discursivas e distanciando o saber do seu criador, recebendo outra autoria 
(professor/autor de livro didático) que reproduz e desfigura. Exemplo: ao falar sobre 
os diversos aspectos da Revolução Industrial em uma aula, o professor, e nem o texto 
didático, citam referências de onde aquela informação foi obtida, parecendo ser da 
própria autoria do professor como detentor de conhecimentos inquestionáveis.
 » Programabilidade: definição racional de sequências e aquisição progressiva do 
conhecimento. Exemplo: os conteúdos as serem ensinados na escola estão organizados 
em uma sequência e lógica, normalmente cronológica, a fim de fazer sentido para o 
aluno. Os conteúdos também são divididos de forma seriada; assim, todas as turmas do 
6o ano do País, por exemplo, estão aprendendo aproximadamente os mesmos conteúdos.
 » Publicidade: definição explícita, em compreensão e extensão, do saber a transmitir, e 
que deixa implícitos os pré-requisitos. Exemplo: nos livros didáticos estão prescritos 
os conhecimentos acordados serem próprios para o ensino. Dessa forma, professores 
buscam ensinar de acordo com o que está anunciado nesses materiais didáticos.
 » Controle social das aprendizagens: controle regulado de acordo com procedimentos 
de verificação que autorizem a certificação de conhecimentos adquiridos. Exemplo: 
os testes e as provas são formas de se regular e avaliar se os conhecimentos foram 
aprendidos de forma satisfatória para que o aluno passe para o outro nível de ensino 
ou, caso negativo, fique retido.
12
CAPÍTULO 1 • FUnDAMEntOS DO EnSInO DE HIStÓRIA
Por que estudar História?
Uma das perguntas que mais incomoda e mobiliza tanto alunos quanto professores é o porquê 
de estudar História. A presença da História como disciplina acabou se tornando naturalizada: 
“Ensina-se História porque faz parte do currículo escolar” ou “Você tem que estudar História 
para conhecer o seu passado” são algumas das afirmações que não problematizam a importância 
desse conhecimento. As finalidades do ensino de História vão muito além do “compreender o 
presente para criar projetos do futuro e não repetir os mesmos erros do passado”. Esse conceito 
sobre o tempo histórico acaba diluindo-se na prática escolar, sem articulação concreta com o 
conteúdo transmitido, ficando o sentido de que ensinar história é quase que exclusivamente 
comunicar um conhecimento factual do passado.
Por muito tempo, seguindo os preceitos do Positivismo desde o século XIX, a História tinha 
um valor no processo de escolarização de determinar valores para a preservação da ordem, 
obediência à hierarquia a fim de se obter o progresso da nação. Assim, a metodologia do ensino 
de História se limitava a decorar nomes, datas e acontecimentos, num sistema reprodutivista e 
sem problematização a fim de não estimular o raciocínio crítico. Tal prática foi perpetuada na 
tradição escolar que ainda é possível verificar práticas assim em descompasso com as tendências 
atuais para o ensino.
Apesar dessas permanências, o ensino de História se tornou objeto de reflexão e problematização 
sobre o seu papel em nossa atual sociedade. Primeiramente, não necessariamente o mais 
importante, a função da História tem por objetivo informar, preencher lacunas de conhecimentos 
básicos que ainda faltam aos alunos. Informar aqui é expresso no sentido de contribuir para 
a formação integral do ser humano. Os conhecimentos transmitidos pela disciplina História 
permitem a ampliação de horizontes e fornecimento de novos conhecimentos. Esse processo 
permite que o aluno tenha mais segurança daquilo que sabe e possa se manifestar socialmente 
sem inibições. Assim, percebemos que o ato de informar não consiste somente em preencher, mas 
formar. Formar um sujeito capaz de controlar a si, falar em público, contribuir para a formação 
de sua personalidade.
Obter informações não implica somente dominar conceitos de determinado período, mas obter 
a capacidade de interpretar textos, leitura de tabelas, gráficos e mapas. Vale destacar também 
que informação não é conhecimento, mas, sim, a matéria-prima com a qual o sujeito transforma 
em conhecimento com os sentidos que lhe atribui ao relacionar com outros conhecimentos que 
já possui.
Um dos argumentos normalmente utilizados para justificar o ensino de História é o fim de se 
constituir identidades. Mas que identidade é essa? A ideia de identidade nacional que sustentava 
a estruturação de um cidadão patriótico tem sido questionada cada vez mais e em seu lugar tem 
ganhado outras perspectivas de identidade: identidade local, regional, mundial. Essas demandas 
13
FUnDAMEntOS DO EnSInO DE HIStÓRIA • CAPÍTULO 1
têm entrado em confronto para constituírem a História escolar. Discutiremos essa questão de 
formação de identitária dos alunos em nosso terceiro capítulo.
Outra perspectiva que tem sido atribuída aos objetivos do ensino de História é a formação de um 
cidadão crítico que seja capaz de enfrentar as diversas informações simultâneas e contraditórias 
de nosso presente. Situações de violência, preconceito, desemprego, greves, acontecimentos 
de conjuntura nacional e internacional são apresentadas a todo momento para os alunos. A 
História tem por objetivo auxiliá-los na reflexão sobre esses acontecimentos, localizá-los em 
um tempo conjuntural e estrutural e estabelecer relações com a política, economia e cultura 
(BITTENCOURT, 2005). O conhecimento crítico do passado permite a construção da cidadania 
por meio do estímulo ao raciocínio indutivo, a imaginação, a formulação de problemas, respostas 
e soluções para determinados fenômenos da sociedade.
Podemos dizer que uma característica importante que o ensino de História permite construir 
é o sentido de agência. Estudar História para conhecer a si mesmo e aos outros permite que o 
sujeito combine o entendimento do passado com seus projetos futuros, mobilizados em seu 
presente quando ele entende melhor a sociedade em que vive. 
Mas é preciso tomar cuidado para não transmitir o sentido de que a agência histórica se manifesta 
de forma igual para todos. As relações de poder presentes em nossa sociedade faz com que 
alguns indivíduos tenham a capacidade de intervir de forma mais ativa sobre os acontecimentos 
econômicos, políticos e sociais. É importante que ele perceba que a história é mobilizada por 
indivíduos que podem mudar o curso do mundo.
No campo das competências e habilidades, espera-se que, por meio do ensino de História, 
o aluno possa: apresentar o domínio de leitura e escrita, capacidade de analisar, sintetizar e 
interpretar dados, fatos e situações, capacidade de compreender e atuar em seu entorno social, 
competência de receber criticamente os meios de comunicação, capacidade de localizar, acessar 
e usar melhor a informação acumulada.
Dessa forma, além da dimensão política, o ensino de História também comporta uma formação 
educativa e cultural a fim de formar um aluno que seja capaz de descrever, observar, estabelecer 
relações do passado com o presente e o futuro e estabelecer semelhanças e diferenças entre esses 
tempos. A disciplina tem por preocupação localizar, no campo da História, questões que remetem 
ao tempo em que vivemos, identificação de heterogeneidade, distinção das particularidades da 
cidadania cultural, a politica da convivência e da tolerância em relação ao diferente. 
Mas para a construção do conhecimento histórico escolar é preciso que estejamos cientes de 
pilares que o sustentam e dos quais nós, professores, mobilizamosem nossas aulas: são os 
conceitos, os tempos e os lugares.
14
CAPÍTULO 1 • FUnDAMEntOS DO EnSInO DE HIStÓRIA
Os conceitos históricos
Uma das características estruturantes do ensino de História é o uso de conceitos específicos 
que se tornam naturalizados para historiadores e professores, mas que para os alunos ainda é 
objeto desconhecido. Operacionalizar com conceitos leva o aluno a desenvolver um vocabulário 
histórico próprio das Ciências Humanas.
L. S. Vygotsky desenvolveu um estudo sobre a aquisição social dos conceitos. De acordo com o 
pensador, há dois tipos de conceitos: o espontâneo (aquele que o sujeito já possui por meio do 
senso comum) e o científico. A passagem do conhecimento espontâneo para o científico não 
implica a substituição de um pelo outro, mas no acréscimo e desenvolvimento dos conhecimentos 
já adquiridos. Esse processo de aquisição e desenvolvimento de conceitos começa desde a 
infância e vai amadurecendo na adolescência. A formação conceitual é complexa na qual são 
mobilizadas funções intelectuais como memória, lógica, abstração, comparação e diferenciação.
O desafio do professor não é somente ensinar conteúdos preestabelecidos, mas proporcionar o 
letramento dos alunos de expressões que são características do conhecimento historiográfico. 
Para isso é preciso, ao planejar sua aula, listar termos e categorias que tenham relação com os 
conteúdos que estão sendo trabalhados. Esse trabalho vai se tornando cada vez mais complexo 
devido à potencialidade do processo construtivo do conceito.
Uma das maiores dificuldades dos alunos em compreender a História ensinada está relacionada 
com a incapacidade de domínio dos conceitos e conteúdos históricos. Algumas pesquisas, 
baseadas na teoria piagetiana, revelam que esse insucesso dá-se em razão da defasagem de 
estágios evolutivos e pela falta de maturidade intelectual dos alunos.
Atenção
O fato é que o conhecimento histórico escolar é produzido por intermédio de conceitos, informações e valores e, caso não 
haja o mínimo de entendimento desses princípios pelos alunos, sua compreensão fica comprometida. E essa dificuldade 
tende a aumentar quando professores passam a ficar mais preocupados em transmitir os acontecimentos e pouco 
problematizam sobre o que os alunos sabem e compreendem sobre determinados conceitos. Isso não significa que narrar os 
acontecimentos seja algo ruim, pelo contrário, mas se não vierem acompanhados de esclarecimentos e localização histórica 
dos conceitos que os acontecimentos ensinados mobilizam, a realização de anacronismos como lógicas explicativas pelos 
alunos podem se realizar e comprometer o ensino. Trabalhar com conceitos torna-se, então, um critério para estabelecer 
aprendizagens significativas.
Anacronismo consiste em um erro de cronologia que, geralmente, consiste em atribuir a uma 
época ou a um personagem ideias e sentimentos que pertencem a outra época ou em representar, 
nas obras de arte, costumes e objetos de uma época a que não pertencem. (SEFFNER, 2013)
15
FUnDAMEntOS DO EnSInO DE HIStÓRIA • CAPÍTULO 1
Os conceitos ensinados no universo escolar possuem significados próprios para a formação 
intelectual e tornam-se fundamentais para evitar deformações ideológicas. Eles são consolidados 
pela comunidade de historiadores e são familiarizados na história escolar, definindo conteúdos 
programáticos e capítulos de livros didáticos. Por diversas vezes são utilizadas noções singulares 
como “Renascimento” e “República Velha”, e que só se aplicam para explicar determinados 
acontecimentos e períodos, não podendo ser utilizados para se referir a situações fora do contexto 
histórico ao qual pertencem. 
Por outro lado, há conceitos que estão situados em mais de um momento histórico, mas que 
possuem diferentes significados e geram outras possibilidades de discussão em sala de aula. 
Exemplos de conceitos históricos mais mobilizados no ensino de História são: burguesia, 
calendário, capitalismo, ciclo, cidadão, cidade-estado, classe média, classe operária, colonialismo, 
conjuntura, constituinte, contemporâneo, corporativismo, crise, democracia, direito, ditadura, 
escravidão, Estado, feminismo, feudal, homem, instituições, lei, liberalismo, luta de classes, 
mercado, nacional, oligarquia, população, populismo, proletariado, racismo, reforma, religião, 
república, revolução, tempo.
Ao falar nesses conceitos pela primeira vez é preciso esclarecer o que se está querendo significar 
por eles para não cair no anacronismo. Por exemplo, o entendimento que se tem de Burguesia 
no final da Idade Média não possui o mesmo significado do conceito de Burguesia empregado 
do final do século XIX.
Outro exemplo de conceito que possui diferentes significados com o seu tempo histórico é o de 
escravidão. O escravo, durante a Idade Antiga, nas histórias de Grécia e Roma, não está submetido 
às mesmas condições do escravo que abordamos durante a Idade Moderna, utilizado no sistema 
colonial de exploração que, por sua vez, também é diferente do conceito de escravidão nos dias 
de hoje. Tornar esse conceito com um só tipo de significado pode fazer com que o aluno não 
identifique que em nossa sociedade contemporânea há regimes escravistas, mas não como era 
realizado em outros tempos.
Assim, percebemos que os conceitos são necessários para tornar o conhecimento histórico 
inteligível, mas é preciso tomar cuidado para não cometer erros anacrônicos atribuindo os 
significados de um conceito de determinado momento para explicar outro conceito histórico. 
É preciso sempre desconfiar da precisão dos termos e ser cauteloso com a leitura das fontes em 
que eles se encontram.
Os tempos históricos
Outra competência de grande importância para o ensino de História é ajudar os alunos a avançar 
no desenvolvimento do pensamento histórico pelo ordenamento temporal. A compreensão do 
16
CAPÍTULO 1 • FUnDAMEntOS DO EnSInO DE HIStÓRIA
tempo é fundamental para a aprendizagem em História, exercendo uma função estruturante 
nos processos cognitivos e na elaboração de conhecimento resultante do pensamento histórico.
Operar com o tempo implica mobilizar constantemente com relações de processos, contextos, 
ações humanas no tempo, causa-efeito, multicausalidade, mudança e permanência, semelhanças 
e diferenças de dimensões sociais, políticas, econômicas e culturais. Para proporcionar a 
criação desses sentidos temporais, é preciso trabalhar com categorias como duração, sucessão, 
simultaneidade, reversibilidade e em códigos de medição cronológica como calendários, 
periodização histórica, entre outros.
Apesar da diversidade de perspectivas que a categoria do tempo pode ser trabalhada, a experiência 
escolar demonstra que o tempo histórico está posto em torno de um tempo de progresso unificado 
e unificador expresso por um tempo cronológico por meio de uma contagem de tempo uniforme, 
regular e sucessiva (ano, década, século, milênio). Mas o ensino não precisa estar restrito a essa 
perspectiva. Existem várias noções sobre o tempo que destacamos a seguir (BITTENCOURT, 2005):
 » Tempo vivido: é o tempo da experiência individual. Corresponde também ao tempo 
biológico que manifesta as etapas da vida (infância, adolescência, idade adulta e velhice).
 » Tempo concebido: é o tempo organizado e sistematizado pelas diferentes sociedades e 
tem por finalidade controlar o tempo vivido. Ele pode variar de acordo com as culturas e 
gera diferentes relações com o tempo vivido. Nele são instituídos os tempos cronológico, 
astronômico, geológico.
 » Tempo intuitivo: é o tempo limitado às relações de sucessão (antes e depois) e duração 
fornecidas pela percepção imediata.
 » Tempo operatório: é o tempo desenvolvido por relações de sucessão e duração, mas por 
intermédio de operações lógicas. É nele que está baseado o tempo histórico que propõe 
reconstruir tempos distantes do nosso presente e torná-los familiares. Nele consiste o 
tempo métrico (cronologias, periodizações) e o tempo qualitativo (duração, sucessão,simultaneidade).
A influência da Escola de Annales, com a instituição de uma Nova História, liderados por Fernand 
Braudel permitiu a ampliação do conceito de tempo em curta, média e longa duração. Essa 
diversidade nos ajuda a constituir épocas de transição de um sistema para outro. Por exemplo, 
a transição do feudalismo para o capitalismo não se estabelece de forma repentina, contando 
com períodos de mudança em que o velho e o novo se encontram em coexistência até o total 
desaparecimento da velha ordem. Podemos compreender a divisão temporal por divisão da 
seguinte forma:
 » Acontecimento: corresponde ao fato de breve duração que chega imediatamente ao 
conhecimento das pessoas (nascimento, morte, greve). 
17
FUnDAMEntOS DO EnSInO DE HIStÓRIA • CAPÍTULO 1
 » Conjuntura: corresponde ao fato de média duração que não é percebido de imediato, 
mas pode ser reconhecido por seus contemporâneos (Revolução Industrial, Ditadura 
Militar, Revolução Francesa).
 » Estrutura: corresponde ao fato de longa duração que só pode ser percebido por meio 
de estudos históricos (Escravidão, Cristianismo, Grécia Antiga). 
No campo educacional, o avanço dos estudos sobre o conceito de tempo permitiu um salto 
qualitativo à história escolar. Utilizando as palavras de Elza Nadai (1993, p. 160), as novas 
perspectivas sobre o tempo permitiram:
[...] o reconhecimento de que ensinar História é também ensinar seu método e, 
portanto, aceitar a ideia de que o conteúdo não pode ser tratado de forma isolada. 
Deve-se menos ensinar quantidades e mais ensinar a pensar historicamente. 
[...] Compreensão de que alunos e professores são sujeitos da história [...] assim, 
as propostas têm procurado viabilizar a compreensão da História, enquanto 
movimento social e enquanto memória, enquanto discurso construído sobre 
o passado e o presente. [...] assim como, viabilizar o uso de fontes variadas e 
múltiplas [...] incorporando também outros documentos, não na condição de 
recursos, mas na dupla condição de sujeito e de objeto do conhecimento histórico.
Mesmo com tantos recursos e possibilidades para se trabalhar com o tempo, o uso do tempo 
cronológico ainda demonstra ser um recurso eficiente para a localização dos acontecimentos 
históricos. As linhas de tempo permitem concretizar e visualizar os longos períodos numa 
representação temporal da História, facilitando a realização de sínteses com relação à localização 
temporal. Hoje tem ocorrido uma rejeição por parte dos professores porque esse tipo de visão 
pode gerar uma perspectiva linear e evolutiva da história. 
A historiadora Sônia Miranda (2012) faz uma análise positiva do uso da linha do tempo com um 
dos recursos possíveis de serem usados. A linha do tempo é definida como uma demarcação 
gráfica representativa das relações que podem ser constituídas entre as principais categorias 
imbricadas na construção da consciência temporal transmitindo um sentido de ordenação, dado 
pela sequência dos acontecimentos selecionados e, em alguns casos, trazendo a representação 
da simultaneidade. 
Mas há problemas possíveis ao se trabalhar com esse tipo de recurso sobre os quais devemos estar 
atentos. A representação da linha somente como uma seta, sem movimentos ou descontinuidades 
dá a impressão de um tempo congelado, imutável, único e unificador, desprovido de temporalidades 
múltiplas e em convívio (simultaneidade). Esse passado que apresenta circunstâncias significativas 
precisa ter conexões com o tempo presente para gerar sentidos para os alunos.
É preciso estar atento e esclarecer aos alunos que se trata de uma forma possível de visualizar o 
tempo, dentre outras possibilidades. Hoje, há vários recursos on-line que trabalham com a linha 
18
CAPÍTULO 1 • FUnDAMEntOS DO EnSInO DE HIStÓRIA
de tempo de forma criativa, mostrando a simultaneidade da História. Basta procurar nos sites 
de busca e você encontrará várias opções criativas.
São várias as possibilidades de se construir referenciais temporais além do cronológico para a 
compreensão do tempo. Citemos três deles baseado em Caimi (2013):
 » Reversibilidade: consiste no domínio das dimensões temporais passado, presente e 
futuro, mas que não segue necessariamente a lógica do mais antigo para o mais recente. 
Implica leituras de idas e vindas do passado para o presente e do presente para o 
passado. Tal domínio permite aos alunos reconhecer que as coisas sucederam de uma 
maneira, mas poderiam ter sucedido de outra, condições que estimulam o pensamento 
divergente e a criatividade.
 » Simultaneidade: exige o reconhecimento; duas ou mais ações podem transcorrer num 
mesmo tempo cronológico, em diferentes lugares. O domínio dessa noção permite 
ao aluno compreender desenvolvimentos desiguais, estabelecer distinções entre 
desenvolvimento cultural e desenvolvimento tecnológico, reconhecendo que uma 
unidade de tempo cronológico não corresponde necessariamente a uma unidade de 
tempo histórico.
 » Continuidade e mudança: permite a identificação de ritmos de tempo (fato, conjuntura 
e estrutura) e a inferência de que há ações ou fenômenos que mudam lentamente, ao 
passo que outros se transformam numa maior velocidade ou intensidade. Geralmente, 
alunos consideram a mudança sempre como um fator positivo e a continuidade como 
algo negativo. Esse tipo de pensamento é fruto da perspectiva linear tradicional da 
história escolar que deve ser desconstruída.
Os estudos do cotidiano e a demonstração de diferentes ritmos de contagem de tempo de diferentes 
culturas também são formas alternativas a se trabalhar com os alunos. Trabalhar com o tempo 
dá essa possibilidade de se estabelecer diversas e complexas dimensões culturais, permitindo 
a socialização com o mundo.
Mas não basta dizer que há outras formas de se contar o tempo, outros calendários. Todas essas 
formas temporais explicitadas aqui são constituintes do tempo histórico escolar e necessárias 
para a formação de uma consciência histórica. É preciso fazer com que os alunos sejam capazes 
de se localizar em seu tempo e espaço, criando condições de reflexão sobre a criação histórica 
desse mesmo tempo e espaço.
Os lugares históricos
O terceiro pilar constituinte do ensino de História é a relação do sujeito com o espaço histórico. 
Como já comentamos anteriormente, a dimensão da construção de uma identidade faz parte 
19
FUnDAMEntOS DO EnSInO DE HIStÓRIA • CAPÍTULO 1
de um dos objetivos do ensino desta disciplina. Muitas vezes, a formação dessa identidade está 
ligada a valores do nacional no sentido de fortalecer a imagem de um Estado unificado e preservar 
os interesses de grupos dominantes.
A abordagem por meio de uma história nacional remete ao passado de uma nação representado 
por personagens e eventos históricos memoráveis. Dessa forma, heróis foram consagrados, mas 
isolados do seu contexto histórico. D. Pedro I, por exemplo, era exaltado como o defensor da pátria, 
mas o contexto de disputa entre portugueses e brasileiros e os interesses da Corte Portuguesa 
em manter o poderio sobre a colônia não se fazia presente nas abordagens tradicionais.
Bittencourt (2005) destaca esse aspecto como um caráter “atemporal” em que são revestidas as 
explicações históricas. A transmissão de um passado separado do contexto social articula-se 
com o sentido de um tempo imutável porque impossibilita questionamentos sobre o sentido 
heroico da ação.
Mas em tempos de globalização, a perspectiva de história nacional tem sido criticada por apresentar 
conteúdos conservadores e limitadores da modernização. Isso permitiu o surgimento de outras 
abordagens como de espaços supranacionais, para que todos possam se sentir “cidadãos do 
mundo”.
Aos poucos, a divisão do ensino entre História Geral e História do Brasil passou a ganhar uma 
concepção de história integrada que apresenta uma proposta de tempo sincrônico, permitindo 
novas posturas em relação ao tempo e espaço e entre a história nacional e mundial. 
Mesmo nesse caso em que é possível compreender a simultaneidadedos acontecimentos 
nacionais e internacionais e a influência entre eles, os conteúdos de História do Brasil ainda 
são diminuídos mediante a valorização da história global. O enfoque sobre a história nacional 
se limita à influência do capitalismo comercial que surge a partir das Grandes Navegações dos 
séculos XV e XVI (a História do Brasil só passa a ser abordada a partir da relação com a colonização 
portuguesa).
Precisamos trabalhar a História do Brasil de forma integrada à história mundial, estabelecendo 
articulações para além das relações econômicas. A perspectiva de história mundial também 
tem que ser repensada para não cairmos em perspectivas eurocêntricas. Não estamos negando 
a importância da História da Europa, mas não podemos omitir as histórias de nossas heranças 
americanas e africanas.
Outra perspectiva que tem ganhado destaque é a história regional ou local. Essa abordagem 
ainda tem sido um desafio teórico porque pode ganhar diferentes dimensões. Enquanto a história 
nacional dá destaque para as semelhanças (às vezes inexistentes) em um território, a história 
regional surge como demanda pela abordagem da diferença e da multiplicidade da sociedade, 
apresentando situações históricas diversas. 
20
CAPÍTULO 1 • FUnDAMEntOS DO EnSInO DE HIStÓRIA
Essa regionalização pode ser estabelecida pelo aprofundamento sobre a história nacional 
(identificação com a identidade nordestina, carioca, paulista) ou pode ganhar uma proporção 
para além das fronteiras (região platina, Mercosul, colônias de imigrantes). A história regional 
também pode representar uma resistência aos discursos dominantes do imperialismo americano 
ou resistindo ao movimento de globalização.
Preocupados com a formação crítica do aluno, abordagens sobre a história do cotidiano têm 
buscado recuperar as relações mais complexas entre os diversos grupos sociais. Sob esse enfoque, 
pode-se explorar a capacidade de perceber que transformações são possíveis de serem realizadas 
por homens comuns. O aluno passa a compreender que a História não é feita por heróis, mas que, 
inclusive, ele é sujeito atuante do processo histórico, questão que já discutimos neste capítulo.
No fim, cabe ao professor escolher qual sentido de tempo e espaço será trabalhado em sala de 
aula à medida que a história é encarregada de situar o aluno diante das permanências e das 
rupturas das sociedades e de sua atuação enquanto agente histórico.
Sintetizando
Vimos até agora que:
 » O conhecimento histórico escolar é uma construção que difere de uma história ficção por seu comprometimento com a 
verdade. Mas isso não exclui o fato de esse tipo de conhecimento ser algo subjetivo permeado com relações de poder.
 » O conhecimento histórico escolar é uma produção feita por sujeitos; logo, passível de erros e ideologias.
 » O conhecimento histórico escolar difere do conhecimento acadêmico, mas são indissociáveis. O saber científico 
fundamenta cultura e cientificamente o saber escolar, mas não é o único tipo de conhecimento que compõe esse tipo de 
saber. 
 » A transposição didática é um processo pelo qual se origina o conhecimento escolar, tornando-o algo naturalizado e 
original.
 » O ensino de História possui diversas funcionalidades, tais como informar para formar sujeitos; construir identidades; 
formar um cidadão; construir o sentido de agência; conhecer a si mesmo e aos outros.
 » Há três pilares estruturantes do ensino de História e que precisam ser mobilizados pelos professores em sala de aula: os 
conceitos, os tempos e os lugares.
 » Operacionalizar com conceitos leva o aluno a desenvolver um vocabulário histórico próprio das Ciências Humanas.
 » A compreensão do tempo é fundamental para a aprendizagem em História, exercendo uma função estruturante nos 
processos cognitivos e na elaboração de conhecimento resultante do pensamento histórico.
 » O entendimento de lugar histórico permite a formação de identidades em níveis nacional, global e regional.
21
Apresentação
Pretendemos, neste capítulo, configurar a História como disciplina escolar influenciada e definida 
por propostas curriculares elaboradas por diversos níveis de poder governamental. 
Assim sendo, este capítulo tem como objetivo fazer compreender os desafios, mudanças e 
permanências pelo qual essa disciplina escolar mobiliza. 
Objetivos 
 » Compreender o que é e como se constitui um currículo escolar.
 » Perceber a existência de tradicionalidades e mudanças no currículo de História.
 » Conhecer formas alternativas de propostas curriculares.
 » Compreender o que define e como se constitui uma disciplina escolar.
 » Conhecer o percurso da disciplina História no Brasil por meio das mudanças curriculares 
oficiais.
 » Apresentar as principais propostas curriculares para diversos níveis de ensino.
2
CAPÍTULO
A HIStÓRIA nO CURRÍCULO ESCOLAR: 
tRAJEtÓRIAS E PROPOStAS 
POLÍtICAS
22
CAPÍTULO 2 • A HIStÓRIA nO CURRÍCULO ESCOLAR: tRAJEtÓRIAS E PROPOStAS POLÍtICAS
A história nos currículos escolares: um breve panorama 
A primeira pergunta que podemos levantar para iniciar nossa discussão é: o que é currículo? 
Certamente este tema é muito complexo e delicado para ser desenvolvido em poucas linhas, mas 
podemos partir da conceituação inicial de que currículo pode ser considerado como uma política 
de governo que propõe uma forma de regulação para o ensino. Assim, o currículo de História 
trata de diretrizes oficiais sobre os objetivos dessa disciplina e sobre o que ensinar expressos em 
documentos escritos, prescritos e na prática em sala de aula.
É importante salientar que o currículo não é um agrupamento de conhecimento neutro. Ele 
é uma construção que passa por lutas, negociações e processos de seleção de alguém ou um 
grupo. As decisões tomadas sobre o que se deve ensinar são provisórias e podem passar por 
transformações de acordo com seu tempo e lugar.
É preciso ficar claro que o que está prescrito nos documentos curriculares não significa que são 
as melhores opções ou um consenso sobre o que a sociedade pensa sobre o que é válido ou não 
ensinar. O currículo é um artefato de múltiplas demandas, pressões, interesses e saberes internos 
e externos à instituição escolar. Como um produto de relações de sujeitos que estão no poder 
do contexto de produção, o currículo detém determinadas matrizes historiográficas, deixando 
apagadas ou silenciadas outras versões que estão em disputa. 
Nesse cenário de luta pela hegemonia da produção curricular são realizadas diversas mudanças, 
já que o lugar de poder que produz as políticas curriculares não é permanente e centralizado. 
Podemos compreender que as relações de produção de um currículo de História são mobilizadas 
para responder às demandas dessa área de formação. 
Tendo configurado brevemente esse universo da educação, chegamos ao momento de relacionar 
esses dois elementos: o currículo e o ensino de História. Como a História tem sido abordada no 
currículo escolar?
De acordo com Ana Maria Monteiro (2007, 2011), a relação entre a área de Educação e a área 
de História é estabelecida por embates e negociações que a pesquisadora chama de lugar de 
fronteira. O ensino de História trata-se de um espaço de encontro e troca na qual se produzem 
sentidos e saberes.
Pesquisar o ensino de História considerado como “lugar de fronteira” é uma perspectiva de 
abordagem que, a nosso ver, abre perspectivas instigantes e inovadoras para a análise dos 
processos envolvidos. De modo geral, as pesquisas que têm como objeto o ensino de História e 
utilizam os referenciais oriundos da História ou da Educação, deixam de fora reflexões teóricas 
importantes, seja sobre a especificidade da prática pedagógica, seja sobre a especificidade da 
disciplina ensinada – a História. Por isso, defendemos que a pesquisa sobre o ensino de História 
23
A HIStÓRIA nO CURRÍCULO ESCOLAR: tRAJEtÓRIAS E PROPOStAS POLÍtICAS • CAPÍTULO 2
constitui-se em lugar de fronteira no qual se busca articular, prioritariamente, as contribuições 
dessesdois campos, essenciais para se problematizar o objeto em questão. (MONTEIRO; PENNA, 
2011).
Nesse lugar de fronteira é produzido o conhecimento histórico escolar, um conhecimento 
comunicável, ou seja, produzido para ser difundido. Pensar a história para a educação é refletir 
sobre a relação desse tipo de conhecimento com a vida humana, buscando responder a uma 
carência humana de orientação no tempo. 
História: entre tradições e inovações
A História escolar como conhecimento produzido, assim como as demais disciplinas que 
fazem parte do sistema educacional, é constantemente redefinida, ao mesmo tempo em que 
especificidades do processo de constituição de saberes são mantidas.
Podemos conduzir essa discussão partindo das contribuições do historiador Eric Hobsbawm (1984) 
sobre a “tradição inventada”. O termo remete à desnaturalização da tradição como algo que sempre 
existiu. O que nos é comum nos dia de hoje é algo inventado, construído e institucionalizado que 
surgiu como algo estranho em algum momento e se estabeleceu ao longo do tempo.
Por “tradição inventada” entende-se um conjunto de práticas, normalmente reguladas por regras 
tácita ou abertamente aceitas; tais práticas, de natureza ritual ou simbólica, visam fixar certos 
valores e normas de comportamento por meio da repetição, o que implica, automaticamente, 
uma continuidade em relação ao passado. Aliás, sempre que possível, tenta-se estabelecer 
continuidade com um passado histórico apropriado. (HOBSBAWM, 1984, p. 9) 
Essas tradições são denominadas como inventadas porque são produzidas para legitimar o 
poder das elites nacionais e defender seus interesses. Nesse sentido, a “tradição inventada” 
possui objetivos ideológicos para que haja a manutenção das relações de status nas sociedades 
de classes. Essas práticas simbólicas têm por objetivo incorporar comportamentos e valores por 
meio da repetição em um processo de continuidade em relação ao passado.
Um exemplo dessa perspectiva teórica que podemos relacionar, no caso brasileiro, é a construção 
de símbolos nacionais institucionalizados pela República, logo após a proclamação, para gerar 
no novo regime o sentimento patriótico de pertencimento a uma nação e, assim, inibir quaisquer 
tipos de manifestações contrárias que pudessem vir a surgir. Nessa ocasião, a bandeira e o hino 
nacional foram símbolos fortemente utilizados em diversos espaços sociais e que se enraizaram 
em nossa cultura. Até há pouco tempo, cantava-se o hino nacional antes das aulas começarem 
nas escolas e as Forças Armadas, até o dia de hoje, hasteiam a bandeira nacional no início do dia.
24
CAPÍTULO 2 • A HIStÓRIA nO CURRÍCULO ESCOLAR: tRAJEtÓRIAS E PROPOStAS POLÍtICAS
A “invenção das tradições” é uma expressão que não se restringe ao campo da História. Esse 
conceito remete a uma questão interdisciplinar e leva as contribuições da historiografia para 
outras áreas das Ciências Humanas, como a antropologia e sociologia.
Influenciado pelo contexto inglês, Hobsbawm (1984) relaciona três tipos de tradições inventadas, 
descritas a seguir:
 » As tradições que estabelecem formas de coesão social.
 » As tradições que legitimam as instituições e o status nas relações de classe.
 » As tradições que socializam ideias de um sistema de valores e padrões de comportamento.
No campo dos estudos curriculares, a “tradição” também é um termo questionado pelos 
pesquisadores. Ivor Goodson (2005), por exemplo, considera o currículo como campo de lutas: 
na matéria a se ensinar e na prática em sala de aula. Esses embates são frutos de prioridades 
políticas e sociais pela predominância pelo que diz respeito à educação.
Para Goodson, a elaboração de um currículo é considerada um processo pelo qual se inventa 
a tradição. Essa tradição não é algo pronto que irá durar pela eternidade. Com o tempo, essas 
mistificações tendem a se construir e reconstruir. Precisamos questionar a História e a construção 
social do currículo para não cair nas armadilhas de naturalizações e reproduções de “verdades” 
inquestionáveis.
Essa “tradição” está fortemente enraizada nos programas escolares e ganha continuidade na 
prática docente. Um exemplo disso é a resistência da abordagem da História pautada na divisão 
mecanicista, linear, evolutiva e causal do tempo dividido em História Antiga, História Medieval, 
História Moderna e História Contemporânea, que torna o passado distante e irreconhecível no 
nosso presente (TURINI, 2004). 
Apesar dos movimentos de renovação historiográfica que ganharam força a partir da década de 
1980, nos quais se buscava a superação da visão da História como um tempo único, contínuo, 
progressista e eurocêntrico, ainda observamos nas salas de aula, nos esquemas de quadro, nos 
livros didáticos e até nas propostas expressas nas Novas Tecnologias de Informação e Comunicação 
a permanência do sentido da História “tradicional”. Nos guias do Programa Nacional de Livro 
Didático (PNLD), por exemplo, ainda são poucas obras que apresentam uma proposta de História 
temática, prevalecendo o modelo de História linear.
Continuando com o exemplo dos livros didáticos, é possível perceber indícios de que há a 
tentativa de autores e editoras de incorporarem as inovações historiográficas em seus materiais. 
Os títulos e objetivos das obras apresentam cada vez mais a utilização de adjetivos como “nova 
história”, “história-problema” ou “história crítica” para desvincular-se da perspectiva de “história 
25
A HIStÓRIA nO CURRÍCULO ESCOLAR: tRAJEtÓRIAS E PROPOStAS POLÍtICAS • CAPÍTULO 2
tradicional” cada vez mais criticada. Mas, na prática, o que ainda encontramos é a permanência 
do teor tradicionalista de ensino pautado na memorização de datas e acontecimentos.
Podemos ver, também, o esforço para a inovação do ensino na inclusão de documentos de 
natureza diversa como notícias de jornal, gráficos, mapas, trechos de obras literárias, letras de 
música, ilustrações, dados estatísticos e outras fontes que remetem à ampliação do conceito de 
produção historiográfica. O uso desses tipos de documentos se justifica pelo uso didático que 
se faz deles, por corresponderem a fontes de análise que contribuem para o desenvolvimento 
da explicação historiográfica, além de serem materiais atrativos e estimulantes que permitem 
sair do método de ensino pautado somente em textos explicativos.
Desde a publicação dos PCNs, temas como ética e pluralidade cultural passaram a fazer parte dos 
objetivos do ensino de História. Se antes o objetivo era fomentar a ideia de identidade nacional 
romantizada, hoje o intuito é explorar as diferentes identidades que existem dentro de uma 
nação, tornando os alunos sabedores da diversidade cultural de sua época. 
Mesmo com todas essas problematizações, devemos valorizar os movimentos de inovação 
curricular. Somente com essas tentativas de mudanças e a reflexão sobre as críticas sobre elas 
geradas é que poderemos caminhar para o aperfeiçoamento das políticas curriculares. A resistência 
existe não somente por que os professores se negam a trabalhar sobre novas perspectivas e, 
sim, porque existem dificuldades reais para a concretização dessas abordagens inovadoras 
(problemas na formação de professores e na infraestrutura escolar). Esses investimentos do uso 
da historiografia trazem potencialidades para o ensino, permitindo a desconstrução ou, pelo 
menos, o questionamento de mitos do campo pedagógico e historiográfico.
Propostas curriculares alternativas
Tendo construído até aqui essa crítica sobre a tradicionalidade no currículo, é interessante neste 
momento pensar em formas alternativas de propostas curriculares que foram desenvolvidas para 
combater o discurso hegemônico. Essas propostas alternativas podem contribuir para o avanço 
no campo do currículo e estimular outras realizações. As alternativas são possíveis, desejáveis e 
merecedoras de estudo e divulgação.
O pesquisador em currículo Antônio Flávio Barbosa Moreira discutiu em seus trabalhos a 
importância da valorizaçãodas lutas progressistas no currículo, analisando os avanços e 
dificuldades enfrentados. Moreira (2000) analisa os movimentos que surgiram na década de 1980, 
com o enfraquecimento e desmonte da ditadura militar no Brasil, que se preocupavam com a 
democratização do espaço escolar. Propostas como a pedagogia crítico-social dos conteúdos e 
a educação popular foram tendências pedagógicas que pautaram muitos projetos nessa época 
26
CAPÍTULO 2 • A HIStÓRIA nO CURRÍCULO ESCOLAR: tRAJEtÓRIAS E PROPOStAS POLÍtICAS
que divergiam sobre o conteúdo ensinado nas escolas. O foco repousava principalmente em 
oferecer aos alunos de camadas populares um ensino de qualidade.
Outras propostas curriculares também foram e ainda continuam sendo desenvolvidas, revelando 
um razoável grau de autonomia das esferas locais de poder. Foram realizadas reformas em 
São Paulo (1989-1992), Rio de Janeiro (1993-1996 e 1997-2000), Belo Horizonte (1993-1996) e 
Porto Alegre (1994 em diante). Seguindo os relatos de Moreira, as redes públicas municipais 
organizaram currículos com princípios mais integradores que visassem à incorporação dos 
grupos subalternizados ao sistema de ensino, a fim de obter uma aprendizagem mais significativa 
e bem-sucedida. Mesmo assim, não houve a desvinculação dessas novas propostas da estrutura 
disciplinar como forma de ensino na escola. Sobre a formulação dessas novas propostas, o 
pesquisador diz que: 
Nas quatro capitais, os princípios para a ordenação ou integração do currículo 
diferiram. Em São Paulo e Porto Alegre escolheu-se a interdisciplinaridade; em 
Belo Horizonte, preferiram-se eixos transversais e norteadores; no Rio de Janeiro, 
os princípios educativos e núcleos conceituais. Escapou-se, assim, da ideia de 
que uma proposta curricular corresponde a uma lista detalhada de conteúdos, 
procedimentos e avaliação para todas as escolas. Entendeu-se que essa definição 
deve ocorrer no âmbito do projeto pedagógico de cada escola, cabendo aos órgãos 
centrais o estabelecimento dos objetivos gerais norteadores dos projetos. Como 
se vê, o foco foi mais na integração de conhecimentos localmente escolhidos 
que no saber sistematizado universal, defendido pela pedagogia dos conteúdos. 
Não surpreende, então, a significativa influência de Freire em quase todas as 
reformulações. (MOREIRA, 2000, p. 119)
Utilizando como exemplo a implementação dessas propostas no Rio de Janeiro, tiveram maior 
influência os pressupostos da educação popular inspirados em Paulo Freire (SILVA et al., 2010). 
Os currículos pautados sob essa perspectiva propõem como eixo as necessidades e as exigências 
da vida social que não são contempladas nas disciplinas tradicionais. Nesse caso, há uma 
preferência por currículos definidos em nível local ao invés de currículos centralizados para 
todo o sistema escolar.
O ensino de História nesse período estava pautado em desenvolver uma identidade nacional 
por meio da educação. Mas construir mecanismos de identificação que contemple todas 
as especificidades regionais de nosso país torna-se uma tarefa difícil de ser concretizada. A 
expansão do ensino levou a uma diversificação do público escolar, causando demandas de novos 
conceitos e métodos pedagógicos que tornassem o aluno participante e ativo na construção do 
conhecimento escolar. 
27
A HIStÓRIA nO CURRÍCULO ESCOLAR: tRAJEtÓRIAS E PROPOStAS POLÍtICAS • CAPÍTULO 2
Atenção
Uma perspectiva histórica que é qualificada como tradição disciplinar moderna é a permanência da história linear e 
progressiva. O modelo tradicional ainda carrega marcas do regime moderno de historicidade, característico do contexto da 
invenção dessa tradição disciplinar, cujo processo se desenvolveu no âmbito do movimento de construção da nação e uma 
identidade nacional, também entendida como tradições inventadas.
Segundo François Hartog (1996), o regime de historicidade pode ser entendido como uma 
expressão da experiência temporal, formas de significar e organizar essa experiência no tempo.
É preciso buscar alternativas para superar essa tradição disciplinar moderna a fim de promover 
as ausências de outras experiências que ficam de fora da lógica temporal linear. Isso não quer 
dizer que devemos acabar com as tradições colocando-as como vilãs da História Moderna, mas 
lutar contra a perspectiva de uma história única.
Uma proposta inovadora no currículo de História que vem a combater o sistema de ensino 
simplificado é a implantação de abordagem pautada em eixos temáticos. Essa proposta, que se 
originou na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo em 1986, tem como objetivo oferecer 
uma educação aberta para explicações sem ponto de partida e chegada, construída a partir de 
reflexões e diálogos entre professores e alunos. Com isso, combate-se a visão eurocêntrica e a 
lógica de progresso que permeia a nossa historiografia.
Novas representações do tempo histórico buscam a compreensão da existência de tempos múltiplos 
que possuem diferentes ritmos. Combatendo o modelo político francês quadripartista que organiza 
a História nos quatro tempos determinados (Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea), 
prefere-se um modelo de tempo contínuo que estabelece relações entre o passado e o presente. 
No lugar de trabalhar com uma abordagem historiográfica baseada em temporalidades históricas 
fechadas e longínquas do cotidiano de vida dos alunos, o eixo temático da história local permite 
construir a educação como política cultural e revela a existência de culturas populares e 
subordinadas pelo sistema dominante (GIROUX, 1997).
Os PCNs para terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (antigas 5ª a 8ª séries) apresentam 
um movimento de avanço em relação a essas ideias ao sugerir aos professores trabalharem com 
conceitos como fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico. A desconstrução das estruturas 
históricas permite aos alunos ampliar sua compreensão sobre o mundo e a diversidade de relações 
que o constrói por meio de processos sociais, econômicos, políticos, culturais e artísticos.
Essa diretriz curricular também recomenda que o docente valorize os saberes que o aluno possui 
fora do universo escolar e os transforme em produto cultural, resignificando seus conhecimentos 
e experiências a partir da relação com o conhecimento escolar. Essa transformação pode ganhar 
28
CAPÍTULO 2 • A HIStÓRIA nO CURRÍCULO ESCOLAR: tRAJEtÓRIAS E PROPOStAS POLÍtICAS
a forma de livros, exposição em murais, desenhos, peças de teatro, trabalho com mapas e 
elaboração de quadros cronológicos.
Outra alternativa que podemos buscar para enriquecer o ensino de História e romper com as 
tradicionalidades é destacar as múltiplas narrativas e os múltiplos significados que diferentes 
versões historiográficas podem promover, possibilitando a ação de diferentes sujeitos como 
narradores de uma história. Trata-se de um reconhecimento e valorização de outras narrativas 
que antes ficavam apagadas.
trajetórias da disciplina escolar
A História, como tantas outras áreas disciplinares, faz parte do cotidiano de professores e alunos. 
Mas nem sempre a configuração da História escolar foi realizada dessa maneira. As disciplinas 
escolares não nasceram juntamente com a emergência da escola. As disciplinas, o tempo 
escolar, o ano letivo entre outros, são construções que fazem parte de uma cultura escolar, ou 
seja, estamos partindo da concepção de que a escola não é um lugar preenchido de culturas e 
influências externas, mas é produtora de sua própria cultura, uma configuração própria que 
não existe fora dela.
André Chervel (1990) revela que esse tipo de pensamento pedagógico se iniciou 
no século XIX, justamente quando se começa a reavaliar as finalidades do ensino 
secundário e primário. Para o autor, a disciplina é aquilo que se ensina, mas esse 
conceito vai além do “conteúdo de ensino”. Sobre a mudança acerca do sentido 
de disciplina, Chervel (1990, pp. 179-180)
diz que:
Logo após a I Guerra Mundial, enfim, o termo “disciplina” vai perdera força que 
o caracterizava até então. Toma-se uma pura e simples rubrica que classifica 
as matérias de ensino, fora de qualquer referência às exigências da formação 
do espírito. Com ele [o termo], os conteúdos de ensino são concebidos como 
entidades sui generis, próprios da classe escolar, independentes, numa certa 
medida, de toda realidade cultural exterior à escola, e desfrutando de uma 
organização, de uma economia interna e de uma eficácia que elas não parecem 
dever a nada além delas mesmas, quer dizer à sua própria história. (...) Uma 
“disciplina”, é igualmente, para nós, em qualquer campo que se a encontre, um 
modo de disciplinar o espírito, quer dizer de lhe dar os métodos e as regras para 
abordar os diferentes domínios do pensamento, do conhecimento e da arte. 
A concepção de disciplina como uma teia de conhecimentos que possui complexas diferenças 
entre o saber acadêmico e o saber escolar demonstra como é necessária uma compreensão do 
papel da escola na divisão de classes e na manutenção de privilégios de determinados setores da 
29
A HIStÓRIA nO CURRÍCULO ESCOLAR: tRAJEtÓRIAS E PROPOStAS POLÍtICAS • CAPÍTULO 2
sociedade. Essa forma de organização curricular estabelece finalidades de cada área específica, 
conteúdos a serem “ensináveis”, métodos que garantam a apreensão dos conteúdos e uma 
avaliação sobre a aprendizagem.
Mas essa é uma das diversas definições possíveis de disciplina abordadas pelas pesquisas em 
ensino de História. Podemos citar brevemente, para demonstrar a complexidade desse conceito, 
outra definição de disciplina que é a defendida pelo pesquisador francês Yves Chevallard (1991) 
que utiliza o conceito de “transposição didática” que consiste na recontextualização os saberes 
acadêmicos e outros tipos de saberes em uma forma e lógica própria para o contexto escolar. O 
sentido de “transposição didática” nos remete a um processo dinâmico de produção que obedece 
a uma finalidade e definição de métodos que garantam a sua eficácia como “disciplina”. 
Ou seja, toda disciplina é composta por finalidades, conteúdos e métodos estabelecidos de 
acordo com interesses específicos dos grupos dominantes a fim de proporcionar uma formação 
intelectual e cultural que possa desenvolver o espírito crítico e capacidades cognitivas diversas.
A trajetória da história escolar
A História como disciplina escolar passou por mudanças significativas quanto aos métodos, aos 
conteúdos e às finalidades até chegar à atual configuração nas propostas curriculares. O conteúdo 
programático tem se apresentado como um problema para a maioria dos professores que sentem 
dificuldades de contemplar todos os itens prescritos pelas políticas públicas, e acabam por deixar 
de lado os fatos contemporâneos, deixando-se de se estabelecer ligações entre o presente e o 
passado. Nesse momento faremos um panorama sobre o processo de definição do currículo de 
História na trajetória brasileira. 
A História se emancipa como disciplina no início do século XIX, permeada de conflitos e 
controvérsias, no contexto de estruturação da educação no Brasil. A escola secundária, criada 
para atender à formação dos setores da elite, inclui a História como disciplina nos planos de 
estudos do Colégio Pedro II formado por membros do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, 
criado em 1838, e adepto de uma visão político-romantizada do processo de construção do Brasil. 
Essa História tinha uma perspectiva nacionalista e política de maneira ufanista a fim de exaltar 
a colonização portuguesa, a ação da Igreja Católica e a exaltação da Monarquia.
A partir daí, o percurso da História variou bastante, mas sempre esteve associada à constituição 
de identidades nacionais, prática presente até os dias de hoje. Nesse contexto, o currículo de 
História integrava o denominado Humanismo Clássico, baseado no estudo de línguas e de textos 
da Literatura Clássica da Antiguidade. Os conteúdos da História serviam para a formação moral, 
baseada em uma civilização ideal.
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CAPÍTULO 2 • A HIStÓRIA nO CURRÍCULO ESCOLAR: tRAJEtÓRIAS E PROPOStAS POLÍtICAS
Os programas curriculares criados foram inspirados no modelo do ensino secundário francês, 
com predominância da História das Civilizações, dividido nos tradicionais marcos temporais: 
Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Além disso, era contemplado 
o conteúdo de História Sagrada durante os anos do Império. A História do Brasil só surgiu nos 
anos de 1850 com o intuito de complementar o estudo oficial. Juntas, se destinavam a formar a 
cidadania e a moral cívica.
No final do século XIX, a História, junto com outras disciplinas, passou a constituir os saberes 
escolares que definem uma formação intelectual para a configuração de um novo tipo de elite. 
A disciplina passou a ter uma conotação mais pedagógica a fim da formação política dessa 
elite. Houve uma tentativa inicial, no campo da legislação, de se descaracterizar as disciplinas 
de História e Geografia e uni-las pelo nome de Estudos Sociais, levantando uma questão sobre 
quais seriam os conteúdos da disciplina História.
Com a institucionalização da República, os objetivos do ensino de História passam a integrar 
setores da sociedade que antes eram marginalizados no processo educacional. Para esses sujeitos, 
o ensino era voltado para a disseminação de valores de preservação da ordem e da obediência 
à hierarquia. Ainda não havia um campo de conhecimento histórico. Os estudos históricos 
consistiam em biografias, batalhas e na constituição da identidade nacional. As elites buscavam, 
dessa forma, garantir a existência de um Estado-nação, escolhendo para ser ensinados aos alunos 
conteúdos que exaltavam grandes “heróis” nacionais e feitos políticos gloriosos.
Nos anos 1920, ganha força o movimento da Escola Nova, representado por Rui Barbosa, Fernando 
de Azevedo, Lourenço Filho e Anísio Teixeira. Esse movimento demonstrou uma preocupação 
com os métodos do ensino e a instrução de programas de história inexistentes até então. O 
escolanovismo dá maior centralidade ao aluno na construção do conhecimento e influenciará 
nas reformas na década de 1930.
Os anos 1930 foram marcados por uma série de reformas durante o governo de Getúlio 
Vargas, conhecidas como Reforma Francisco Campos; que tinha como objetivo a expansão da 
escola pública e a unificação da educação. Como parte dessas mudanças estava a criação do 
Ministério da Educação, e a organização de um sistema escolar centralizada e com conteúdos 
que obedeciam a normas rígidas e gerais. A introdução da História no currículo científico não 
afetou significativamente nos métodos de ensino e as aulas eram ministradas ancoradas nos 
livros didáticos que guiavam a maneira “mais correta”. Continuou sendo considerado como 
importante o domínio do conteúdo do tipo enciclopédico, predominando o estudo da história 
da civilização cristã ocidental, herança do século XIX. As Histórias da América e do Brasil ficaram 
em segundo plano.
Em 1942, no auge do período getulista, foi implementada a Reforma Capanema pela Lei no 4.244. 
Por meio dela, a História do Brasil ganhou maior ênfase fazendo parte do currículo oficial, com 
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A HIStÓRIA nO CURRÍCULO ESCOLAR: tRAJEtÓRIAS E PROPOStAS POLÍtICAS • CAPÍTULO 2
carga horária ampliada. O objetivo da História passou a servir para a formação de uma “cultura 
geral e erudita”, destacando também o desenvolvimento econômico, a defesa do território, o 
progresso nacional e outros recortes que exaltam o nacionalismo como noções como pátria, 
tradição, família e nação, os grandes empreendimentos e a política interna. A História recebe 
autonomia enquanto em área de saber, mas não decide sobre os conteúdos a serem abordados. 
Em 1951, mais uma reforma educacional é realizada diante do contexto pós-Segunda Guerra 
Mundial. As Histórias do Brasil e América são realocadas para os primeiros anos (1ª e 2ª séries) e 
os anos finais (5ª a 8ª séries, hoje, anos finais do Ensino Fundamental) dão ênfase paraHistórias 
Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea. Esse modelo foi seguido até os anos 1980.
Durante as décadas de 1950 e 1960, com a formação dos primeiros especialistas oriundos dos 
cursos de História fundados em 1934, surgiram críticas e novas propostas sobre o ensino dessa 
disciplina. A maior das críticas dirigia-se contra a formação de História Erudita. Em seu lugar, 
propunham uma educação que formasse um cidadão político, autônomo, aliando o conhecimento 
da história política à história econômica para entender o desenvolvimento capitalista no projeto 
de modernização do País, crítica à História Eurocêntrica e o conceito de civilização difundido 
como uma sociedade branca e cristã. Os debates almejavam repensar sobre a função social e a 
política das disciplinas escolares, porém, qualquer movimento de renovação foi contido pelo 
regime militar, limitando as mudanças ao caráter técnico.
Na década de 1970 foi promulgada a Lei no 5.692/1971, a Reforma Jarbas Passarinho, que dividiu 
o ensino secundário em dois níveis: o ensino ginasial tornou-se continuidade do ensino primário, 
formando o primeiro grau com período de oito anos; e o ensino colegial, denominado segundo 
grau. Essa divisão permitiu maior controle da educação escolar que se expandia nesses tempos.
A partir dessa legislação, a História e a Geografia transformaram-se em Estudos Sociais em 
todo o primeiro grau, diluindo a função específica de cada disciplina e diminuindo o número 
de docentes. No segundo grau, apesar de a História subsistir, teve sua carga horária reduzida, 
impedindo qualquer mudança significativa que a disciplina poderia surtir no aluno. Estudos 
Sociais constituiu-se como uma área composta por “diferentes matérias” que provinham da 
Geografia humana, da Sociologia, da Economia, da História e da Antropologia Cultural. Essa área 
tinha por princípio a formação de valores morais, visando à integração dos alunos da forma mais 
adequada possível em sua comunidade. Eram introduzidos temas da sociedade, de acordo com 
a faixa etária, valorizando as datas comemorativas, personagens históricos (Tiradentes, D. Pedro 
I, Princesa Isabel, Marechal Deodoro da Fonseca etc.) e a rememoração de acontecimentos como 
a “descoberta do Brasil”, a “independência do Brasil”, a “abolição dos escravos” e a “proclamação 
da República”. Essa mudança ocorreu devido ao medo de que o potencial político e crítico que 
o conhecimento mais profundo daquelas áreas pudesse gerar reações revolucionárias. Essa 
fusão acabou por empobrecer os conteúdos de ambas as disciplinas, pois a ênfase agora estava 
no civismo. As disciplinas de História e Geografia só voltam a aparecer separadamente em 1997 
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CAPÍTULO 2 • A HIStÓRIA nO CURRÍCULO ESCOLAR: tRAJEtÓRIAS E PROPOStAS POLÍtICAS
fazendo com que especialistas comecem a pensar novamente sobre as atuais especificidades 
de cada uma das disciplinas. 
A partir dos anos 1980, são elaboradas várias propostas curriculares pelos estados e municípios 
e pelos PCNs, produzidos na segunda metade da década de 1990, que visam a uma renovação e 
mudanças no currículo. Essas novas propostas seguem tendências nacionais de democratização, 
principalmente pela diversificação do público escolar, e tendências internacionais de lógica 
mercadológica. Mas apesar desses movimentos por mudanças, ainda permanecem antigos 
conteúdos e métodos escolares.
Nossos currículos escolares, desde a oficialização do ensino, foram construídos pautados em 
modelos externos. Em novos tempos pós-Guerra Fria, as reformas curriculares nos anos 1990 
seguem a lógica do mercado que cria novas formas de dominação e de exclusão. E a educação 
passa a se formar sob essa nova lógica que exige habilidades intelectuais mais complexas, 
capacidade de interpretar diversas informações provenientes dos meios de comunicação e 
organizar o indivíduo de forma autônoma e competitiva nas relações de trabalho.
O processo de democratização no Brasil e a massificação escolar levam a novas demandas 
curriculares de maior participação dos setores sociais e uma formação voltada para o enfoque 
político. Nesse contexto, sob influência da psicologia piagetiana sobre o processo de construtivismo, 
os PCNs são elaborados valorizando a formação crítica e ativa do aluno, representando e 
legitimando decisões políticas para os sistemas de ensino. Nesse contexto, a educação básica 
ganha maior relevância com foco na cidadania, no exercício de direitos e deveres políticos, civis 
e sociais. 
Sobre os novos desafios da reformulação curricular, Bittencourt (2005, p. 102) diz que:
O público escolar é heterogêneo e, para ser atendido em um nível aceitável 
de escolarização, além de investimentos consideráveis por parte do setor 
governamental, necessita de currículos no mínimo flexíveis, que possam se 
adequar às circunstâncias e situações diversas. As contradições nas reformulações 
curriculares tornaram-se assim inevitáveis, apesar da tendência de homogeneização 
idealizada pelos defensores da sociedade “globalizada”.
As novas propostas curriculares têm procurado ampliar a dimensão educativa para além de uma 
abordagem exclusivamente no ensino, incorporando, também, a aprendizagem. É nesse contexto 
que as concepções sobre os conteúdos escolares ganham foco nas discussões para a integração 
dos alunos das camadas populares. Os educadores passam a se preocupar com a relevância 
social dos conteúdos associados a comportamentos, valores e ideários políticos, mas a seleção 
desses ainda é uma questão que gera divergências. 
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A HIStÓRIA nO CURRÍCULO ESCOLAR: tRAJEtÓRIAS E PROPOStAS POLÍtICAS • CAPÍTULO 2
Não vamos aqui abordar a especificidade de cada proposta que surgiu na última década do 
século XX. Mas podemos destacar como principais pontos comuns que eles:
 » apresentam fundamentações sobre o conhecimento histórico com maior detalhamento 
sobre seus pressupostos teóricos e metodológicos;
 » buscam a legitimidade de implementação dos currículos junto aos professores;
 » redefinem o papel do professor, dando-lhe maior autonomia no trabalho pedagógico;
 » consideram o conhecimento prévio do aluno sobre os estudos históricos e destacam 
seu papel como sujeito ativo na aprendizagem.
Quanto à especificidade das propostas curriculares nos diferentes níveis de escolaridade, podemos 
destacar como preocupação para o primeiro segmento do ensino fundamental os objetivos de:
 » introduzir noções e conceitos básicos de cultura, organização social e do trabalho;
 » fundamentar a noção de tempo histórico do antes e depois, o conceito de geração e o 
conceito de duração;
 » estabelecer articulações entre o local, o nacional, o geral e o cotidiano;
 » fundamentar conceitos de cultura que inclui semelhanças e diferenças.
 » Para o segundo segmento do ensino fundamental, destacam-se as propostas de:
 » introduzir conceitos que são base do conhecimento histórico;
 » conduzir a abordagem por meio da história sociocultural, destacando conceitos de 
cultura, trabalho, organização social, relações de poder e representações;
 » introduzir conceitos-chave que permitam a sistematização dos conteúdos;
 » desenvolver a concepção de totalidade, combatendo a abordagem da História de forma 
fragmentada;
 » trabalhar com temas transversais como ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, 
pluralidade cultural, trabalho e consumo.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (Lei no 9.394/1996), o Ensino 
Médio passou a ser considerado como parte integrante da educação escolar a fim de contribuir 
para o processo educacional como base para o exercício da cidadania, acesso às atividades 
produtivas e o prosseguimento dos estudos nos demais níveis de escolarização.
Desde então, o ensino médio tem sido regularizado por diversas legislações como as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998), Parâmetros Curriculares Nacionais do 
Ensino Médio (2000), Orientações Educacionais Complementares dos PCNs (2002); Orientações 
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