1 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS ANOS INICIAIS

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CONHECIMENTOS 
EDUCACIONAIS E 
ESPECÍFICOS 
 
1) HISTÓRIA DA CRIANÇA E DA FAMÍLIA 
 
A vida escolástica contribuiu para revelar o progresso 
do sentimento da infância na mentalidade comum, tornou-se 
um meio de isolar as crianças durante um período de formação 
moral e intelectual. P. 166. 
Essa evolução se deu do século XV ao XVIII. Não há 
referências precisas a idade dos alunos nos textos medievais. 
A preocupação com a idade se torna fundamental no século 
XIX. P. 166. 
Os alunos iniciantes tinham em geral 10 anos, mas era 
considerado natural que um adulto desejoso de aprender se 
misturasse a essa clientela. 
No início da Idade Média as escolas podiam funcionar 
numa esquina ou num galpão. Forrava-se o chão com palha. 
No século XIV são incorporadas as carteiras. Nestas aulas 
reuniam-se meninos de seis anos com pessoas com mais de 
20 anos. P. 167. 
Não havia gradação nos currículos, a escola apenas 
repetia as mesmas rotinas. Não havia controle da vida 
quotidiana dentro da escola, pela precariedade do ensino e do 
mestre. Não havia preocupação com a mistura de idades, pois 
se era indiferente à própria ideia de idade. Assim que entrava 
na escola, a pessoa imediatamente ingressava no mundo dos 
adultos. P. 168 
 
 
Uma instituição nova, o colégio 
 
No século XIII, os colégios eram asilos para crianças 
pobres, fundadas por doadores, onde as crianças pobres 
recebiam bolsas. No século XV, essas pequenas comunidades 
democráticas tornaram-se institutos de pesquisa, não havia 
apenas bolsistas. Agora, figuravam também, alguns 
administradores e professores. Os institutos foram submetidos 
a uma hierarquia autoritária que passou a ser ensinada no 
local. O colégio fornece o modelo das grandes instituições 
escolares do século XV e XVII, os colégios dos Jesuítas e os 
colégios oratorianos. O estabelecimento de uma regra de 
disciplina completou a evolução que conduziu ao colégio 
moderno, instituição complexa, não apenas de ensino, mas de 
vigilância e enquadramento da juventude. P.170 
"Essa evolução da instituição escolar está ligada a 
uma evolução paralela do sentido das idades e da infância. No 
início, o senso comum aceitava sem dificuldade a mistura das 
idades. Chegou um momento em que surgiu uma repugnância 
nesse sentido, de início em favor das crianças menores. Os 
pequenos alunos de gramática foram os primeiros a ser 
distinguidos. Mas essa repugnância não parou neles. 
Estendeu-se também aos maiores, alunos de lógica e de física 
e a todos os alunos de artes, embora a idade de alguns deles 
lhes permitisse exercer fora da escola funções reservadas aos 
adultos. (...)" 
Com isso pretendiam garantir a moralidade. "...Os 
educadores inspiravam-se então no espírito das fundações 
monásticas do século XIII, dos dominicanos e franciscanos, 
que conservavam os princípios da tradição monástica, mas 
haviam abandonado a clausura, a reclusão, e tudo o que 
restava do cenobitismo original. É certo que os estudantes não 
estavam comprometidos por nenhum voto. Mas, durante o 
período de seus estudos, eles foram submetidos ao modo de 
vida particular destas novas comunidades. Graças a esse 
modo de vida, a juventude escolar foi separada do resto da 
sociedade, que continuava fiel à mistura das idades, dos sexos 
e das condições sociais. Esta era a situação ao longo do 
século XIV." P. 170 
 "Mais tarde, o objetivo fixado para esse tipo de 
existência, a meio caminho entre a vida leiga e a vida 
monástica, se alterou. No início, ele fora considerado um meio 
de garantir a um jovem clérico uma vida honesta. A seguir, 
adquiriu um valor intrínseco, tornou-se a condição 
imprescindível de uma boa educação, mesmo leiga (...).” 
Composto outrora de uma pequena minoria de cléricos 
letrados, ele se abriu a um número crescente de leigos, nobres 
e burgueses, mas também a famílias mais populares, como 
veremos adiante. O colégio tornou-se uma instituição essencial 
da juventude: o colégio com um corpo docente separado, com 
uma disciplina rigorosa, com classes numerosas, em que se 
formariam todas as gerações instruídas do Ancién Regimen. O 
colégio constituía, se não na realidade mais incontrolável da 
existência, ao menos na opinião mais racional dos educadores, 
pais, religiosos e magistrados, num grupo de idade maciço, que 
reunia alunos de oito/nove anos, até mais de 15, submetidos a 
uma lei diferente da que governava os adultos. 
 
 
Origem das classes escolares 
"Desde o início do século XV, pelo menos, começou-
se a dividir a população escolar em grupos de mesma 
capacidade, que eram colocados sob a direção de um mesmo 
mestre, num único local. A Itália, por exemplo, durante muito 
tempo, permaneceu fiel a essa forma de transição. Mais tarde, 
ao longo do século XV, passou-se a designar um professor 
especial para cada um desses grupos. Porém, os grupos 
continuaram ocupando um local comum. Essa formação ainda 
subsistia, na Inglaterra, na segunda metade do século XIX. 
Finalmente, as classes e seus professores foram isolados em 
salas especiais e essa iniciativa, de origem flamenga e 
parisiense, gerou a estrutura moderna de classe escolar. 
Assistimos, então, a um processo de diferenciação da massa 
escolar, que no início do século XV era desorganizada. Esse 
processo correspondeu a uma necessidade ainda nova de 
adaptar o ensino do mestre ao nível do aluno. Esta 
preocupação opunha-se tanto aos métodos medievais de 
simultaneidade ou de repetição, quanto à pedagogia 
humanista, que não distinguia a criança do homem e confundia 
a instrução escolar - uma preocupação para a vida - com a 
cultura - uma aquisição de vida. Essa distinção de classes 
indicava portanto, uma conscientização da particularidade da 
infância ou da juventude, e do sentimento de que, no interior 
dessa infância ou dessa juventude, existiam várias categorias. 
A instituição do colégio hierarquizado no século XIV já havia 
retirado a infância escolar da barafunda em que, no mundo 
exterior, as idades se confundiam. A criação das classes no 
século XVI estabeleceu subdivisões no interior dessa 
população escolar.” P. 173 
O sistema de classe dividia os alunos de acordo com a 
sua idade e desenvolvimento de acordo com Baduel. No 
primeiro terço do século XVI, Thomas Plater, com dezoito anos, 
dizia que se sentia uma galinha no meio dos pintinhos. P. 173 
 
 
A idade dos alunos 
 
 Antes a criança precoce era bem quista, o novo 
sistema escolar eliminava as crianças muito pequenas de 
qualquer sistema escolar, concentrando-as em classes mais 
baixas ou ainda fazendo-as repetir o ano, refletia a divisão de 
uma primeira infância mais longa e a infância propriamente 
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escolástica. Até o meio do século XVI, considerava-se a 
primeira infância a idade de cinco/seis anos. Aos sete anos ele 
podia entrar para o colégio. Mais tarde a data da entrada para 
a classe de gramática foi retardada para 9-10 anos. A primeira 
infância até os 10 anos era isolada da infância escolar. O 
sentimento utilizado para retardar a entrada na escola era de 
que as crianças nesta faixa de idade eram imbecis, fracas. P. 
176. 
A repugnância pela precocidade marcou esta divisão. 
Porém essa divisão não era perfeita, pois as crianças de 10 e 
14 anos, assim como os rapazes de 19 e 25 anos, 
frequentavam as mesmas classes no século XVII e XVIII. Até o 
final do século XVIII, não se teve a ideia de separá-los. No 
início do século XIX se separavam os barbudos com mais de 
20 anos, mas não se considerava estranho a presença de 
adolescentes atrasados. De fato, não se sentia a necessidade 
de distinguir a segunda infância da adolescência e da 
juventude. 
A separação final só se deu mais para o fim do século 
XIX, graças à difusão, entre a burguesia, de um ensino 
superior: universidade ou grandes escolas. 
Hoje o jovem operário, que conclui apenas o primeiro 
grau, entra para o mundo do trabalhoque ignora essa distinção 
escolar das idades. 
"O período da segunda infância – adolescência - foi 
distinguido graças ao estabelecimento progressivo e tardio de 
uma relação entre a idade e a classe escolar. Durante muito 
tempo no século XVI e, até mesmo, no século XVII, essa 
relação foi muito incerta." P. 177 
No século XIX a correspondência entre a idade e a 
classe tornou-se cada vez maior. "...Os mestres se habituaram 
a compor a suas classes em função da idade dos alunos. As 
idades. outrora confundidas, começaram a se separar na 
medida em que coincidiam com as classes, pois desde o fim do 
século XVI a classe fora reconhecida como uma unidade 
estrutural. Sem o colégio e suas células vivas, a burguesia não 
dispensaria às diferenças mínimas de idade de suas crianças a 
atenção que lhes demonstra, e partilharia nesse ponto da 
relativa indiferença das sociedades populares." P. 177 
 Vygotisky atribui enorme importância ao papel da 
interação social no desenvolvimento do ser humano. O 
processo de desenvolvimento humano é socialmente 
constituído. Critica o paradigma botânico e zoológico adotado 
na pesquisa psicológica para explicar o desenvolvimento 
infantil. Compara o estudo da criança a um processo de 
maturação de um organismo. 
 Para Vygotiski, a maturação biológica é um fator 
secundário no desenvolvimento das formas complexas de 
comportamento humano, pois estas dependem da interação da 
criança com a cultura. P. 57 
Sua crítica esta no fato de que: a convergência da 
psicologia animal com a humana encontra limites sérios para a 
explicação dos processos intelectuais mais sofisticados, que 
são especificamente humanos. A estrutura fisiológica humana, 
aquilo que é inato, não é suficiente para produzir o indivíduo 
humano na ausência do ambiente social. O modo de agir, de 
pensar, de sentir, valores, conhecimentos, visão do mundo, 
depende da interação do ser humano com o meio físico e 
social. Vigotisky chama a atenção para a ação recíproca 
existente entre organismo e meio e atribui especial importância 
ao fator humano presente no ambiente. P. 58. 
O caso verídico das meninas lobas demonstra que, 
para se humanizar, o indivíduo precisa crescer num ambiente 
social e interagir com outras pessoas. Não apresentavam 
comportamento humano, não permaneciam em pé, andavam 
com o apoio das mãos, não falavam, se alimentavam de carne 
crua ou podre, não produziam utensílios, nem pensavam de 
modo lógico. O homem é fraco e insuficiente isolado. 
O desenvolvimento do sujeito não é um processo 
previsível, universal, linear ou gradual. O desenvolvimento está 
intimamente ligado ao ambiente sócio-cultural em que a pessoa 
se insere e se processa de forma dinâmica e dialética através 
de rupturas e desequilíbrios. O bebê humano é despreparado 
para lidar com a realidade de seu meio. Inicialmente sua 
atividade psicológica é bastante elementar e determinada pela 
sua herança biológica. Os fatores biológicos têm 
preponderância sobre os fatores sociais no início do 
desenvolvimento da criança. Os processos elementares são de 
origem biológica e as funções psicológicas superiores, de 
origem sócio-cultural. A história do comportamento da criança 
nasce do entrelaçamento destas duas linhas. P. 59 
Desde pequenas as crianças estão em forte interação 
com os adultos, que não só asseguram a sua sobrevivência 
como mediam sua relação com o mundo. O comportamento da 
criança recebe influência dos costumes e objetos de sua 
cultura. Na nossa cultura ocidental dorme no berço, usa roupas 
para se aquecer e, mais tarde, talheres para comer, sapatos 
para andar. Com a ajuda dos adultos adquirem aquelas 
habilidades que foram incorporadas pela civilização ao longo 
dos milênios: ela aprende a sentar, a andar, a comer com 
talheres, a tomar líquidos em copos etc. 
 Um exemplo, é a criança que conhece todas as 
marcas de carros. Podemos encarar isto como habilidades 
inatas da criança, mas, na verdade, resulta de um processo 
compartilhado. O desenvolvimento se dá com constantes 
interações com o meio social em que vive. Os membros 
imatura da espécie humana vão se apropriando dos modos de 
funcionamento psicológico, do comportamento e da cultura, 
enfim do patrimônio da história da humanidade. Essa atividade 
que antes precisou ser mediada (atividade interpsicológica ou 
atividade interpessoal). A estrutura humana complexa é 
produto de um processo de desenvolvimento profundamente 
enraizado nas ligações entre história individual e história social. 
 
 
 
2) INFÂNCIA: EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
 
OS CLÁSSICOS DO PENSAMENTO SOCIAL 
 
A educação, para os clássicos como Durkheim, expressa uma 
doutrina pedagógica, que se apoia na concepção do homem e 
sociedade. O processo educacional emerge através da família, 
igreja, escola e comunidade. 
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o 
homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua vida 
na sociedade. este processo é realizado pela família e também 
pelas escolas e universidades: 
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que 
ainda não estão maduras para a vida social, tem por objetivo 
suscitar e desenvolver na criança determinados números de 
estados físicos, intelectuais e morais que dele reclamam, por 
um lado, a sociedade política em seu conjunto, e por outro, o 
meio especifico ao qual está destinado. (DURKHEIM, 1973:44). 
Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, 
e a educação é considerada como o fato social, isto é, se 
impõe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como 
uma lei. Desta maneira a ação educativa permitirá uma maior 
integração do indivíduo e também permitirá uma forte 
identificação com o sistema social. 
Durkheim rejeita a posição psicologista. Para ele, os 
conteúdos da educação são independentes das vontades 
individuais, são as normas e os valores desenvolvidos por uma 
sociedade o grupo social em determinados momentos 
históricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma 
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natureza própria, tornando-se assim ?coisas exteriores aos 
indivíduos?: 
A criança só pode conhecer o dever através de seus 
pais e mestres. É preciso que estes sejam para ela a 
encarnação e a personificação do dever. Isto é, que a 
autoridade moral seja a qualidade fundamental do educador. A 
autoridade não é violenta, ela consiste em certa ascendência 
moral. Liberdade e autoridade não são termos excludentes, 
eles se implicam. A liberdade é filha da autoridade bem 
compreendida. Pois, ser livre não consiste em fazer aquilo que 
se tem vontade, e sim em se ser dono de si próprio, em saber 
agir segundo a razão e cumprir com o dever. E justamente a 
autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criança 
desse domínio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47). 
Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, 
divulgador da obra de Durkheim, observa que a educação, 
entendida como socialização, é o mecanismo básico de 
constituição dos sistemas sociais e de manutenção e 
perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e 
destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de 
manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e 
conservar seus limites. 
O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e 
para que este sobreviva é necessário que os indivíduos que 
nele ingressam assimilem e internalizem os valores e as 
normas que regem seu funcionamento. 
Aqui encontramos uma primeira diferença com o 
pensamento de Durkheim, que destaca sempre o aspecto 
coercitivo da sociedade frente ao indivíduo. Parsons afirma que 
é necessário uma complementação do sistema social e do 
sistema de personalidade, ambos sistemas tem necessidades 
básicas que podem ser resolvidas de forma complementar. 
O sistema social para Parsons funciona 
armonicamente a partir do equilíbrio do sistema de 
personalidade. A criança aceita o marco normativo do sistema 
social em troca do amor e carinho maternos. 
Este processo sedesenvolve através de mediações 
primarias: os próprios pais através da internalização de 
normas, inicia o processo de socialização primaria. A criança 
não percebe que as necessidades do sistema social estão se 
tornando suas próprias necessidades. Desta maneira, para 
Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social. Tanto 
para Durkheim como para Parsons, os princípios básicos que 
fundamentam e regem ao sistema social são: 
continuidade 
conservação 
ordem 
harmonia 
equilíbrio 
 
Estes princípios regem tanto no sistema social, como 
nos subsistemas. 
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não 
é um elemento para a mudança social, e sim , pelo contrario, é 
um elemento fundamental para a ?conservação? e 
funcionamento do sistema social. 
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria 
constituída pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de 
partida de ambos autores é que a educação constitui um 
mecanismo dinamizador das sociedades através de um 
indivíduo que promove mudanças. O processo educacional 
para Dewey e Mannheim, possibilita ao indivíduo atuar na 
sociedade sem reproduzir experiências anteriores, 
acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas criticamente 
, com o objetivo de modificar seu comportamento e desta 
maneira produzir mudanças sociais. 
É muito conhecida e difundida no Brasil a obra de 
Dewey, razão pela qual não a aprofundaremos em detalhes. 
Entretanto, é necessário assinalar que para Dewey é 
impossível separar a educação do mundo da vida: 
A educação não é preparação nem conformidade. 
Educação é vida, 
é viver, é desenvolver, é crescer. (DEWEY, 1971:29). 
Para Dewey, a escola é definida como uma micro-
comunidade democrática. Seria o esboço da ?socialização 
democrática?, ponto de partida para reforçar a democratização 
da sociedade. 
Segundo Dewey, educação e democracia formam 
parte de uma totalidade, definem a democracia com palavras 
liberais, onde os indivíduos deveriam ter chances iguais. Em 
outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum 
universo social de diferenças individuais. 
Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que 
tem como finalidade controlar a natureza e a historia do homem 
e a sociedade, desde uma perspectiva democrática. Define a 
educação como: 
O processo de socialização dos indivíduos para uma 
sociedade harmoniosa, democrática porem controlada, 
planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A 
pesquisa é uma das técnicas sociais necessárias para que se 
conheçam as constelações históricas especificas. O 
planejamento é a intervenção racional, controlada nessas 
constelações para corrigir suas distorções e seus defeitos. O 
instrumento que por excelência põe em pratica os planos 
desenvolvidos é a Educação. (MANNHEIM, 1971:34) 
A pratica da socialização percorre diversos espaços, 
como família e outros grupos primários, a escola, clubes, 
sindicatos, etc. Assim, a pratica democrática emerge 
horizontalmente permitindo a estruturação duma sociedade 
igualitária. Concorda com Dewey que essa pratica deveria ser 
institucionalizada. 
 
AS FUNÇÕES DO PROCESSO EDUCACIONAL 
 
A pesar das profundas diferenças que separam as 
correntes sociológicas que se ocuparam da questão, e que não 
podem ser ignoradas, existe entre elas um ponto de encontro: 
a educação constitui um processo de transmissão cultural no 
sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes, 
experiências, imagens, representações) cuja função principal é 
a reprodução do sistema social. Isto é claro no pensamento 
durkheimiano, ao afirmar: 
Em resumo, longe de a educação ter por objeto único e 
principal o indivíduo e seus interesses, ela é antes de tudo o 
meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as 
condições de sua própria existência. 
A sociedade só pode viver se dentre seus membros 
existe uma suficiente homogeneidade. A educação perpetua e 
reforça essa homogeneidade, fixando desde cedo na alma da 
criança as semelhanças essenciais que a vida coletiva supõe 
(DURKHEIM, 1973:52). 
Também é este o sentido da formalização do processo 
de socialização do sistema social parsoniano; da aprendizagem 
de papeis sociais atribuída a tal socialização por Linton; dos 
?arbítrios culturais? reproduzidos pela prática pedagógica, que 
constituem um dos principais mecanismos de reprodução 
social para Bourdieu e Passeron. 
Aceitando esta perspectiva de analise, o problema é: 
como a educação cumpre essa função e como se articula a 
outros mecanismos de reprodução social. Dado que o tema 
remete a uma vasta e complexa questão, mais importante que 
se perguntar pelas funções da educação em geral, é delimitar 
inicialmente o campo de analise às funções da escola - uma 
das instituições que cumprem essa função de reprodução 
ideológica, deixando de lado momentaneamente outras tão 
importantes quanto aquela (família, meios de comunicação, 
sindicatos, partidos, etc.). 
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Parece adequado recuperar as postulações que 
tentam uma articulação global entre a escola e a reprodução 
social. O fato de que as mesmas se centram 
fundamentalmente no problema da reprodução ideológica pode 
servir como uma primeira aproximação. 
No entanto, não se deve perder de vista que estes 
desenvolvimentos teóricos são ao mesmo tempo 
suficientemente amplos e estreitos. Amplos, porque se referem 
ao conjunto dos aparelhos ideológicos que fazem com que a 
sociedade exista e se mantenha. Restritos, porque privilegiam, 
precisamente, de modo geral, a análise da ideologia, de 
maneira quase exclusiva. 
Em primeiro lugar, deve-se perguntar: qual é a função 
atribuída aos aparelhos ideológicos no processo de reprodução 
social? 
Se se privilegia a produção de bens materiais como 
eixo de analise no funcionamento da sociedade, a historia da 
humanidade pode ser reconstruída através das formas de 
organização do trabalho social, isto é, a forma pela qual os 
homens produzem bens materiais para a sua subsistência. 
Desde este ponto de vista, é possível pensar que 
existe uma divisão entre os diversos agentes que 
desempenham tal trabalho social. 
Porem, talvez o mais importante seja o fato de que 
sobre tal divisão se ergue a possibilidade de que um setor da 
sociedade organize o conjunto da atividade produtiva, obtendo 
benefícios provenientes de seu controle dos meios de 
produção. 
E fundamentalmente no âmbito econômico, embora 
não exclusivamente, que se coloca a possibilidade existência 
das classe sociais. 
E é também nesse âmbito que se desenha, de inicio, a 
possibilidade de conflito social que emerge da relação de 
exploração e subordinação à qual está submetido o conjunto 
social dos não-proprietarios. 
Claro está que a estruturação de tais classes, partindo 
da existência do conflito, supõe uma permanente modificação 
da forma que sua relação assume. 
Radica-se aí a possibilidade de identificação de 
diferentes épocas históricas e o reconhecimento de que a 
sociedade capitalista constitui apenas uma dessas épocas: 
aquela caracterizada pela forma em que a organização social 
do trabalho conduz à existência de um modo de exploração 
social a qual se gera a mais-valia. 
Por que, então, pensar na reprodução em suas 
diferentes formas? 
A mudança social ocorre necessariamente pelo fato de ser o 
conflito econômico intrínseco ao conceito de sociedade que 
serve de ponto de partida? 
Responder afirmativamente a essa pergunta seria cair 
em uma visão simplista da sociedade. Se tal conflito existe 
potencialmente, a possibilidade de sua realização a fim de 
produzir efeitos que realmente modifiquem a estrutura social, 
supõe um complexo processo que não se resolve unicamente 
com mudanças no interior do processo produtivo. 
Se se admite este suposto, chegar-se-á à conclusão 
de que a sociedade não se reproduz apenas no aspecto 
econômico, mas em todos seus níveis. 
Compreender como e porque a sociedade logra se reproduzir, 
captar quais são os mecanismoseficazes sobre os quais se 
assentam o seu funcionamento, pode ser, então, uma chave 
para compreender suas reais possibilidades de mudança. 
Em consequência, a visualização do conflito deverá 
transcender o econômico. A analise da reprodução social 
também fará o mesmo. 
De fato, parece pouco convincente atribuir a 
persistência de uma forma social ao simples fato de que existe 
uma classe social possuidora dos meios de produção, que se 
apropria do excedente econômico gerado pelo conjunto social 
dos trabalhadores. 
Igualmente, é pouco convincente pensar que a 
sociedade se mantém em função do estrito ?controle? social 
cujo monopólio aquela classe detém. 
Sem duvida, a sociedade é algo mas complexo e em 
sua interpretação deve-se introduzir não apenas a analise de 
suas instancias como, também, e fundamentalmente, a 
articulação entre as mesmas. Dai a importância de alguns 
trabalhos que pretendem centrar-se na analise das 
superestruturas, em sua articulação com o aspecto econômico. 
 
 
A escola e a reprodução social 
 
As primeiras apreciações em torno dos chamados aparelhos 
ideológicos do Estado foram feitas por Gramsci. As 
superestruturas do bloco histórico constituem uma totalidade 
complexa em cujo interior se distinguem duas esferas 
essenciais: a sociedade política e a sociedade civil. 
A sociedade política agrupa o aparelho de Estado, 
entendido este em seu sentido restrito, realizando o conjunto 
das atividades da superestrutura que dão conta da função de 
?dominação. 
Por sua vez, a sociedade civil constitui a maior parte 
da superestrutura e é formada pelo conjunto dos organismos 
vulgarmente chamados ?privados? e que correspondem à 
função de ?hegemonia? que o grupo social dominante exerce 
sobre a sociedade global. Esta sociedade civil pode ser 
considerada sob três aspectos analiticamente diferentes e 
complementares: 
Como ideologia da classe dominante, ela alcança 
todos os ramos da ideologia, da arte à ciência, incluindo a 
economia, o direito, etc. Como concepção do mundo, difundida 
em todas as acamadas sociais para vinculá-las à classe 
dirigente, ela se adapta a todos os grupos: dai provêm seus 
diferentes graus qualitativos: filosofia, religião, sentido comum, 
folclore; como direção ideológica da sociedade, ela se articula 
em três níveis essenciais: a ideologia propriamente dita, a 
?estrutura ideológica? - isto é, as organizações que a criam e a 
difundem - e o ?material? ideológico, isto é: os instrumentos 
técnicos de difusão da ideologia: sistema escolar, ?mass 
media? e bibliotecas. (PORTELLI, 1971: 23) 
A partir destas considerações gerais, os problemas da 
?estrutura e do material ideológico? passaram a ser temas 
recorrentes de análise. 
Não obstante, o característico nesses estudos foi 
subordinar o conflito social surgido no interior de tais 
instituições à analise formal de tais aparelhos ideológicos. 
Contudo, o processo educacional deixou de ser 
analisado como um processo a-histórico, para ser referido à 
sociedade capitalista. 
Então, as perguntas fundamentais passaram a ser: 
que relação guarda o sistema escolar com a estrutura das 
relações de classe? Como tal sistema escolar age de maneira 
a assegurar a reprodução ideológica e, em consequência, a 
reprodução da sociedade capitalista? E, por fim, a pergunta, 
como os fatores sociais agem no interior desse sistema 
educacional? 
Um dos principais esforços de elucidação deste 
problema foi enunciado desta maneira: 
Para compreender adequadamente a natureza das 
relações que unem o sistema escolar à estrutura das relações 
de classe e elucidar sem cair em uma espécie de metafísica da 
harmonia das esferas o do providencialismo do melhor e do 
pior, das correspondências, homologias e coincidências 
redutíveis em ultima analise à convergência de interesses, 
alianças ideológicas e afinidades entre habitus, deixando de 
lado o discurso interminável que resultaria de percorrer em 
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cada caso a rede completa das relações circulares que unem 
estruturas e praticas pela mediação do habitus como produto 
das estruturas, para definir os limites de validade (isto é, 
validade desses limites) de uma expressão abstrata como a de 
?sistema de relações entre o sistema de ensino e a estrutura 
das relações de classe?. (BOURDIEU & PASSERON, 
1976:212). 
Isto é, o nexo conceitual entre estruturas e praticas, 
que estes autores elaboram, é o de habitus definido como: 
Sistema de disposições duráveis e transferíveis que, 
integrando todas as experiências passadas, funciona a cada 
momento como matriz de percepções, apreciações e ações, e 
torna possível a realização de tarefas suficientemente 
diferenciadas, graças à transferencia analógica de esquemas 
que permitem resolver problemas da mesma forma, e, graças a 
correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente 
produzidos por estes resultados (BOURDIEU & PASSERON, 
1976:214). 
Com estes postulados, tenta-se demonstrar que a 
sociedade se organiza não apenas a partir de bens 
econômicos, mas também a partir da produção de bens 
simbólicos, de habitus de classe, que, transmitidos 
fundamentalmente pela família, levam a que os indivíduos 
organizem um modo de vida e uma determinada concepção do 
mundo. A introdução desta dimensão se fundamenta no 
conceito de classe em jogo: 
As diferenças propriamente econômicas são 
explicadas por distinções simbólicas na maneira de usufruir 
esses bens, ou melhor, (é) através do consumo, e mais, 
através do consumo simbólico (ou ostentatorio) que se 
transmitem os bens simbólicos, as diferenças de fato (se 
transformam assim) em distinções significativas. A lógica do 
sistema de ações e procedimentos expressivos não pode ser 
compreendida de maneira independente de sua função, que é 
dar uma tradução simbólica do sistema social ?como sistema 
de inclusão e exclusão?, segundo a expressão de Mc Guire, 
mas também significar a comunidade ou a distinção, 
transmutando os bens econômicos em atos de comunicação. 
De fato, nada mais falso do que acreditar que as ações 
simbólicas (ou o aspecto simbólico das ações) nada significam 
Alem delas mesmas; em verdade, elas expressam sempre uma 
posição social segundo uma lógica que é a mesma da estrutura 
social: a lógica da distinção (BOURDIEU & PASSERON, 
1976:217). 
Agora, bem instaladas as classes sociais a nível do 
mercado, este passa a ser visualizado como a mediação entre 
a produção - ou a forma de participação na produção - e o jogo 
de distinções simbólicas onde se reproduzem as relações de 
força entre as classes. 
Então, a pergunta é: quem e através de que 
mecanismos, reproduzem essas distinções simbólicas?. 
Esses autores privilegiam família como instituição 
reprodutora dos sistema social. A família é que introduz o 
indivíduo no mundo da cultura, as crianças são socializadas 
muito antes de entrarem na escola. Essa socialização 
corresponde a valores (em sentido amplo) que são patrimônio 
cultural do universo social a que pertencem. 
Como, então, se relaciona a sua ação com aquela 
empreendida pelo sistema educacional? 
Durkheim, como seus seguidores, se esforçava por 
assinalar que a importância do processo educacional se 
baseava no fato de que o mesmo tinha como função principal a 
transmissão da ?cultura? na sociedade. Esta cultura era assim 
apresentada como única, indivisa, propriedade de todos os 
membros que compõem o conjunto social. 
Uma das pretensões de Bourdieu e Passeron é 
justamente demonstrar a não existência de uma cultura única, 
mais que: 
Na realidade, devido ao fato de que elas 
correspondem a interesses materiais e simbólicos de grupos ou 
classes diferentemente situadas nas relações de força, esses 
agentes pedagógicos tendem sempre a reproduzir a estrutura 
de distribuição do capital cultural entre esses grupos ou 
classes, contribuído do mesmo modo para a reprodução da 
estrutura social: com efeito, as leis do mercado em que se 
forma o valoreconômico ou simbólico, isto é, o valor enquanto 
capital cultural, dos arbítrios culturais reproduzidos pelas 
diferentes ações pedagógicas (indivíduos educados) 
constituem um dos mecanismos mais o menos determinantes 
segundo os tipos de formação social, pelos quais se acha 
assegurada a reprodução social, definida como reprodução das 
relações de força entre classes sociais. (BOURDIEU & 
PASSERON, 1976:218). 
O sistema escolar reproduz, assim, a nível social, os 
diferentes capitais culturais das classes sociais e, por fim, as 
próprias classes sociais. Os mecanismos de reprodução 
encontram sua explicação ultima nas ?relações de poder?, 
relações essas de domínio e subordinação que não podem ser 
explicadas por um simples reconhecimento de consumos 
diferenciais. 
Assim, quando analisam a função ideológica do 
sistema escolar, uma de suas preocupações é justamente a da 
possível autonomia que pode ser atribuída a ele, em relação à 
estrutura de classes. Com efeito, Bourdieu e Passeron 
perguntam: 
Como levar em conta a autonomia relativa que a 
Escola deve à sua função específica, sem deixar escapar as 
funções de classes que ela desempenha, necessariamente, em 
uma sociedade dividida em classes? (BOURDIEU & 
PASSERON, 1976:219). 
E respondem: Se não é fácil perceber 
simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e 
sua dependência relativa à estrutura das relações de classe, é 
porque, entre outras razões, a percepção das funções de 
classe do sistema escolar está associada, na tradição teórica, a 
uma representação instrumentalista das relações entre a 
escola e as classes dominantes como se a comprovação da 
autonomia supusesse a ilusão de neutralidade do sistema de 
ensino. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:220). 
O que parece, sim, surgir da exposição é que no caso 
das relações entre escola e classes sociais a harmonia 
apresentada pelos autores parece perfeita: as estruturas 
objetivas produzem os habitus de classe e, em particular, as 
disposições e predisposições que, gerando as praticas 
adaptadas a essas estruturas, permitem o funcionamento e a 
perpetuação das estruturas. 
Bourdieu e Passeron falam da reprodução das classes 
do ponto de vista de uma analise ideológica. 
Neste sentido, a noção de existência de ?códigos 
linguísticos? é de central importância. Existem ?códigos 
linguísticos? que se expressam claramente na linguagem, 
gerando relações diferentes, constituem representações, 
significações próprias da cultura de grupos ou classes sociais. 
Frente a essa cultura fragmentada, o sistema escolar 
impõe uma norma linguística e cultural determinada, mas 
aproximada àquela que é parte do universo simbólico das 
famílias burguesas, e distanciada, em consequência, daquela 
dos setores populares. O êxito ou o fracasso das crianças na 
escola se explica pela distancia de sua cultura ou língua em 
relação à cultura e à língua escolares. 
Finalmente, introduziremos o ponto de vista de 
Poulantzas sobre o papel da escola, no qual se privilegia como 
eixo de analise a divisão trabalho intelectual/trabalho manual, 
como forma de analisar tanto a função ideológica como a de 
reprodução da força de trabalho anexa à mesma: 
Com efeito, só se pode dizer de forma totalmente 
análoga e aproximativa que a escola ?forma? trabalho 
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6 
 
intelectual de um lado e trabalho manual (formação técnica) de 
outro. Numerosos estudos mostraram amplamente que a 
escola capitalista não pode, situada globalmente como está, ao 
lado do trabalho intelectual, formar o essencial do trabalho 
manual. A formação profissional operaria e essencialmente o 
?saber técnico? operário não se ensina (não pode ser 
?ensinado?) na escola capitalista, nem mesmo em suas 
máquinas e aparelhos do ensino técnico. O que se ensina 
principalmente à classe operaria é a disciplina, o respeito à 
autoridade , a veneração de um trabalho intelectual que se 
acha quase sempre ?fora? do aparelho escolar. De maneira 
alguma, as coisas se apresentam da mesma forma para a nova 
pequena burguesia e para o trabalho intelectual, sendo sua 
força de trabalho, em seu lado intelectual, efetivamente 
formada pela escola. (POULANTZAS, 1975:288) 
Isto é, o que Poulantzas tenta reafirmar é que as 
funções da escola só podem ser analisadas em função das 
classes sociais às quais dirige sua ação, e não em função de 
instituições ou redes escolares. Isso nos permite encontrar no 
interior da escola uma reprodução da divisão social do trabalho 
e afirmar que: 
O principal papel da escola capitalista não é 
?qualificar? diferentemente o trabalho manual e o trabalho 
intelectual, mas, muito mas, desqualificar o trabalho manual 
(sujeitá-lo), qualificando só o trabalho intelectual. 
(POULANTZAS, 1975:289). 
 
 
EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE 
 
As tecnologias mais recentes criaram novos espaços 
para o conhecimento. Além da escola, também a empresa e o 
espaço domiciliar tornaram-se educativos: a cada dia mais 
pessoas estudam em casa, ou mesmo na empresa, podendo 
buscar serviços que respondam às suas demandas de 
conhecimento nas informações disponíveis na rede de 
computadores interligados. 
Jacques Delors (1998) aponta como principal 
consequência da Sociedade do Conhecimento, a necessidade 
de uma aprendizagem ao longo de toda vida, fundamentada 
em quatro pilares que são, ao mesmo tempo, pilares do 
conhecimento e da formação continuada: 
Aprender a Conhecer 
É necessário tornar prazeroso o ato de compreender, 
descobrir, construir e reconstruir o conhecimento. Urge 
valorizar a curiosidade, a autonomia e a atenção. É preciso 
aprender a pensar, pensar também o novo, reinventar o 
pensar. 
 
Aprender a Fazer 
Não basta preparar-se profissionalmente para o 
trabalho. Como as profissões evoluem muito rapidamente, vale 
mais a competência pessoal, que torna a pessoa apta a 
enfrentar novas situações de emprego e a trabalhar em equipe, 
do que a pura qualificação profissional. É essencial saber 
trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar de uma certa dose 
de risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver 
conflitos, e ser flexível. 
 
Aprender a Viver Juntos 
No mundo atual a tendência é a valorização de quem 
aprende a viver com os outros, a compreender os outros, a 
desenvolver a percepção da interdependência, a administrar 
conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no 
esforço comum. 
 
Aprender a Ser 
É importante desenvolver sensibilidade, sentido ético e 
estético, responsabilidade pessoal, pensamento autônomo e 
crítico, imaginação, criatividade, iniciativa e desenvolvimento 
integral da pessoa em relação à inteligência. A aprendizagem 
precisa ser integral não negligenciando nenhuma das 
potencialidades de cada indivíduo. 
A partir dessa visão dos quatro pilares do 
conhecimento, pode-se prever grandes consequências na 
educação. O ensino-aprendizagem voltado apenas para a 
absorção de conhecimento, que tem sido objeto de 
preocupação constante de quem ensina, deverá dar lugar ao 
ensinar a pensar, saber comunicar-se, saber pesquisar, ter 
raciocínio lógico, fazer sínteses e elaborações teóricas, ser 
independente e autônomo, enfim, ser socialmente competente. 
Para desenvolver tais competências, envolvendo capacidades 
e habilidades, quer no ensino presencial quer na educação a 
distância, é necessário dispor de uma metodologia que 
trabalhe a informação indicando, ao mesmo tempo, como ler 
reconstrutivamente, como construir o próprio texto e como 
pesquisar. Esta metodologia também deve ajudar o participante 
do processo de aprendizagem a perceber maneiras como as 
pessoas aprendem. 
Na formação continuada, através da educação a 
distância, é a Mediação Pedagógica que contribui para uma 
educação fundada nos quatro pilares acima citados, utilizando 
estratégias como: 
 Relacionamento do tema com a experiência do estudante e 
de outros personagens do contexto social; 
 Desenvolvimento da pedagogia da pergunta; 
 Utilizaçãoda relação dialógica com o estudante; 
 Construção do texto paralelo pelo estudante; 
 Envolvimento do estudante num processo que conduz a 
resultados, conclusões ou compromissos para a prática; 
 Processo de autoaprendizagem; e 
 Utilização do jogo pedagógico com o princípio de construir o 
texto. 
 
A mediação pedagógica ocupa um lugar privilegiado 
em qualquer sistema de ensino-aprendizagem. No ensino 
presencial, é o docente quem atua como mediador pedagógico 
entre a informação a oferecer e a aprendizagem dos 
estudantes. Já nos sistemas de educação a distância, a 
mediação pedagógica acontece por meio de textos e outros 
materiais postos à disposição do estudante. Isto supõe que os 
mesmos sejam pedagogicamente diferentes dos materiais 
utilizados na educação presencial. 
A diferença passa, em um primeiro momento, pelo 
tratamento dos conteúdos que estão a serviço do ato 
educativo. Em outras palavras: o conteúdo será válido na 
medida em que contribua para desencadear um processo 
educativo. Uma informação em si mesma não potencializa o 
aprendizado da mesma forma que uma informação mediada 
pedagogicamente. 
A mediação pedagógica parte de uma concepção 
radicalmente oposta à dos sistemas de instrução baseados na 
primazia do ensino como mera transferência de informação. 
Para Gutierrez (1990), mediação pedagógica é "o tratamento 
de conteúdos e de formas de expressão dos diferentes temas, 
a fim de tornar possível o ato educativo dentro do horizonte de 
uma educação concebida como participação, criatividade, 
expressividade e racionalidade". 
A mediação pedagógica ocupa um lugar privilegiado 
em qualquer sistema de ensino-aprendizagem. 
 
 
3) PLANEJAMENTO NA PRÁTICA EDUCATIVA 
 
O planejamento escolar é uma tarefa docente que 
inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da 
sua organização e coordenação em face dos objetivos 
propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do 
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7 
 
processo de ensino. O planejamento é um meio para se 
programar as ações docentes, mas é também um momento de 
pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação 
 
1 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE 
CURRÍCULO E DE ENSINO 
Se qualquer atividade exige planejamento, a educação 
não foge dessa exigência. Na área da educação temos os 
seguintes tipos de planejamento: 
 
1.1 Planejamento educacional: 
 
Consiste na tomada de decisões sobre a educação no 
conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração 
desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos 
em longo prazo que definam uma política da educação. É o 
realizado pelo Governo Federal, através do Plano Nacional de 
Educação e da legislação vigente. 
 
1.2 Planejamento de currículo: 
O problema central do planejamento curricular é 
formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos 
nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não 
deve simplesmente executar o que é prescrito pelos órgãos 
oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos determinado 
em linhas gerais, cabe à escola interpretar e operacionalizar 
estes currículos. A escola deve procurar adaptá-los às 
situações concretas, selecionando aquelas experiências que 
mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, 
das suas famílias e da comunidade. 
 
1.3 Planejamento de ensino: 
Podemos dizer que o planejamento de ensino é a 
especificação do planejamento de currículo. Consiste em 
traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o 
professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a 
alcançar os objetivos educacionais propostos. Um 
planejamento de ensino deverá prever: 
 
 Objetivos específicos estabelecidos a partir 
dos objetivos educacionais. 
 Conhecimentos a serem aprendidos pelos 
alunos no sentido determinado pelos objetivos. 
 Procedimentos e recursos de ensino que 
estimulam, orientam e promovem as atividades de 
aprendizagem. 
 Procedimentos de avaliação que possibilitem 
a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa dos 
objetivos propostos, cumprindo pelo menos a função 
pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle no processo 
educacional. 
 
2 IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR 
 
O trabalho docente é uma atividade consciente e 
sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo 
dos alunos sob a direção do professor. 
O planejamento é um processo de racionalização, 
organização e coordenação da ação docente, articulando a 
atividade escolar e a problemática do contexto social. A 
escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica 
das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está 
atravessado por influências econômicas, políticas e culturais 
que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os 
elementos do planejamento escolar – objetivos, conteúdos, 
métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um 
significado genuinamente político. Por essa razão, o 
planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas 
opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o ruma 
que devemos dar ano nosso trabalho, ficaremos entregues aos 
rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na 
sociedade. A ação de planejar é uma atividade consciente de 
previsão das ações docentes, fundamentadas em opções 
político-pedagógicas, e tendo como referência permanente 
situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, 
econômica, política e cultural que envolve a escola, os 
professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem 
no processo de ensino). 
O planejamento escolar tem, assim, as seguintes 
funções: 
 Explicitar princípios, diretrizes e 
procedimentos de trabalho docente que assegurem a 
articulação entre as tarefas da escola e as exigências do 
contexto social e do processo de participação democrática. 
 Expressar os vínculos entre o posicionamento 
filosófico, político-pedagógico e profissional, as ações efetivas 
que o professor irá realizar em sala de aula, através de 
objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas de 
ensino. 
 Assegurar a racionalização, organização e 
coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão das 
ações docentes possibilite ao professor a realização de um 
ensino de qualidade e evite a improvisação e rotina. 
 Prever objetivos, conteúdos e métodos a 
partir da consideração das exigências propostas pela realidade 
social, do nível de preparo e das condições sócio-culturais e 
individuais dos alunos. 
 Assegurar a unidade e a coerência do 
trabalho docente, uma vez que torna possível inter-relacionar, 
num plano, os elementos que compõem o processo de ensino: 
os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), 
os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos 
e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está intimamente 
relacionada aos demais. 
 Atualizar o conteúdo do plano sempre que é 
revisto, aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no 
campo de conhecimentos, adequando-os às condições de 
aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de 
ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana. 
 Facilitar a preparação das aulas: selecionar o 
material didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e 
alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas 
situações que aparecem no decorrer das aulas. 
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos 
para a ação, devem ser como um guia de orientação de devem 
apresentar ordem sequencial, objetividade, coerência, 
flexibilidade. 
 
ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 
 
1 Conhecimento da realidade: 
 
Para poder planejar adequadamente a tarefa de 
ensino e atender às necessidades do aluno é preciso, antes de 
qualquer coisa, saber para quem se vai planejar. Por isso, 
conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do 
processo de planejamento. É preciso saber quais as 
aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos 
alunos.Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto 
é, buscando dados. 
Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar 
cuidadosamente os dados coletados. A conclusão a que 
chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o 
Diagnóstico. 
Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de 
propor o que é impossível alcançar ou o que não interessa ou, 
ainda, o que já foi alcançado. 
 
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8 
 
2 Requisitos para o planejamento 
 Objetivos e tarefas da escola democrática: 
estão ligados às necessidades de desenvolvimento cultural do 
povo, de modo a preparar as crianças e jovens para a vida e 
para o trabalho. 
 Exigências dos planos e programas oficiais: 
são as diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir 
dos quais são elaborados os planos didáticos específicos. 
 Condições prévias para a aprendizagem: está 
condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se 
encontram em relação ás tarefas de aprendizagem 
 
3 Elaboração do plano: 
A partir dos dados fornecidos pela sondagem e 
interpretados pelo diagnóstico, temos condições de estabelecer 
o que é possível alcançarem o que julgamos possíveis e como 
avaliar os resultados. Por isso, passamos a elaborar o plano 
através dos seguintes passos: 
 
 Determinação dos objetivos. 
 Seleção e organização dos conteúdos. 
 Análise da metodologia de ensino e dos 
procedimentos adequados. 
 Seleção de recursos tecnológicos. 
 Organização das formas de avaliação. 
 Estruturação do plano de ensino. 
 
4 Execução do plano: 
Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de 
forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A 
execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades 
previstas. 
Na execução, sempre haverá o elemento não 
plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as 
circunstâncias do ambiente dispensa o planejamento, pois, 
uma das características de um bom planejamento deve ser a 
flexibilidade. 
 
5 Avaliação e aperfeiçoamento do plano: 
Ao término da execução do que foi planejado, 
passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao 
replanejamento. 
Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente 
da avaliação do ensino-aprendizagem e um significado mais 
amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino-
aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, 
a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema 
escolar. 
 
O PLANO DA ESCOLA 
 
O plano da escola é o plano pedagógico e 
administrativo da unidade, onde se explicita a concepção 
pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas 
da organização didática, a contextualização social, econômica, 
política e cultural da escola, a caracterização da clientela 
escolar, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, 
diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do 
plano, a estrutura organizacional e administrativa. 
O plano da escola é um guia de orientação para o 
planejamento do processo de ensino. Os professores precisam 
ter em mãos esse plano abrangente, não só para uma 
orientação do seu trabalho, mas para garantir a unidade 
teórico-metodológica das atividades escolares. 
 
Roteiro para elaboração do plano da escola: 
 
 Posicionamento sobre as finalidades da 
educação escolar na sociedade e na nossa escola 
 Bases teórico-metodológicas da organização 
didática e administrativa: tipo de homem que queremos formar, 
tarefas da educação, o significado pedagógico-didático do 
trabalho docente, relações entre o ensino e o desenvolvimento 
das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de 
organização e administração da escola. 
 Caracterização econômica, social, política e 
cultural do contexto em que está inserida a nossa escola. 
 Características sócio-culturais dos alunos 
 Objetivos educacionais gerais da escola 
 Diretrizes gerais para elaboração do plano de 
ensino da escola: sistema de matérias – estrutura curricular; 
critérios de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes 
metodológicas gerais e formas de organização do ensino e 
sistemática de avaliação. 
 Diretrizes quanto à organização e a à 
administração: estrutura organizacional da escola; atividades 
coletivas do corpo docente; calendário e horário escolar; 
sistema de organização de classes, de acompanhamento e 
aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais; atividades 
extra-classe; sistema de aperfeiçoamento profissional do 
pessoal docente e administrativo e normas gerais de 
funcionamento da vida coletiva. 
 
COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE 
ENSINO 
O plano de ensino é um roteiro organizado das 
unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado 
também de plano de curso, plano anual, plano de unidades 
didáticas e contém os seguintes componentes: ementa da 
disciplina, justificativa da disciplina em relação ao objetivos 
gerais da escola e do curso; objetivos gerais; objetivos 
específicos, conteúdo (com a divisão temática de cada 
unidade); tempo provável (número de aulas do período de 
abrangência do plano); desenvolvimento metodológico 
(métodos e técnicas pedagógicas específicas da disciplina); 
recursos tecnológicos; formas de avaliação e referencial teórico 
(livros, documentos, sites, etc) 
 
Planejamento de ensino: 
Peculiaridades significativas 
 
Universidade de Fortaleza, Brasil Planejar e pensar 
andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e distribui 
suas atividades no tempo: o que irá fazer, como fazer, para que 
fazer, com o que fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras 
ações humanas, quando o homem pensa de forma a atender 
suas metas e seus objetivos, ele está planejando, sem 
necessariamente criar um instrumental técnico que norteie 
suas ações. Essas observações iniciais estão sendo 
expressas, apenas para chamar atenção sobre o aspecto 
cotidiano da ação de planejar e como o planejamento faz parte 
da vida. Aquele que não mais planeja, talvez já tenha 
robotizado suas ações, portanto, quem sabe, não tem a 
consciência do que está fazendo, nem se ainda pode construir 
alguma coisa. Alguns até dizem: “Nem preciso mais pensar, 
vou fazendo o que me mandam fazer... Eu não necessito 
planejar, já vou fazendo, porque sei onde vai dar...”. E assim 
por diante. 
Nessa circunstância, parece estar presente a 
alienação do homem como sujeito, na medida em que assume 
a atitude de dominado, fazedor dócil e outras tantas 
denominações que podem ser imprimidas no sujeito, quando 
este se torna objeto nas mãos de outrem. Todavia, o objetivo 
deste estudo não é discutir tais questões, muito embora elas 
estejam presentes nas atividades habituais do homem. 
O planejamento é um processo que exige 
organização, sistematização, previsão, decisão e outros 
aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de 
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9 
 
uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível 
macro. O processo de planejamento está inserido em vários 
setores da vida social: planejamento urbano, planejamento 
econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, 
entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento é 
um ato político pedagógico porque revela intenções e a 
intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se 
pretende atingir. 
Mas o que significa planejamento do ensino e suas 
finalidades pedagógicas?1 O que é o planejamento docente? O 
plano de aula? O projeto de disciplina? A programação 
semestral? O projeto pedagógico? Esses conceitos, 
atualmente, foram redefinidos, não só por conta da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas também como 
resultante do novo modelo de sociedade, onde alguns 
denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do 
conhecimento 
O que é importante, do ponto de vista do ensino, é 
deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre 
sua ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O 
ensino superior temcaracterísticas muito próprias porque 
objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito 
enquanto 
1 É interessante ler VASCONCELOS, Celso: 
Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto 
Político Pedagógico, São Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, 
Danilo: Planejamento como prática educativa, São Paulo, 
Edições Loyola, 1985. 
2 Recomenda-se, para uma reflexão mais 
aprofundada sobre as mudanças ocorridas neste modelo de 
sociedade, a leitura de MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: 
Formação continuada de professores e novas tecnologias, 
Maceió, EDUFAL, 1999. 
O que significa o planejamento de ensino? Por que o 
professor deve planejar? Quais os procedimentos, os 
instrumentos, as técnicas, os métodos, os recursos e as 
finalidades pedagógicas do planejamento de ensino? Um ato 
político pedagógico? Uma carta de intenção? Uma reflexão 
sobre o saber fazer docente? 
Antes de desenvolver algumas dessas questões, é 
imprescindível afirmar que existem diferentes abordagens 
sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma 
como tratam a temática, todavia se afinam quantos aos seus 
elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar 
que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a 
ação docente refletindo sobre os objetivos, os conteúdos, os 
procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e do 
professor. O que diferencia é o tratamento que cada 
abordagem explica o processo a partir de vários fatores: o 
político, o técnico, o social, o cultural e o educacional. 
É essencial enfatizar que o planejamento de ensino 
implica, especialmente, em uma ação refletida: o professor 
elaborando uma reflexão3 permanente de sua prática 
educativa. 
Assim o planejamento de ensino tem características 
que lhes são próprias, isto, particularmente, porque lida com os 
sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de 
formação humana. Para tal empreendimento, o professor 
realiza passos que se complementam e se interpenetram na 
ação didáticopedagógica. 
Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, 
refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante 
e depois da ação concluída. O pensar, a longo prazo, está 
presente na ação do professor reflexivo4. Planejar, então, é a 
previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão 
sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está 
acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer 
uma atitude científica do fazer didático-pedagógico. 
Mas como planejar? Quais as ações presentes e como 
proceder do ponto de vista operacional, uma vez que é 
entendido que o planejamento é um processo, um ato político-
pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade porque 
sua intencionalidade se revela nas ações de ensino. O que se 
pretende desenvolver? O cidadão que se deseja 
formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir? 
Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as 
escolhas, implicam em situações diversificadas, que estão 
presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo 
de idas e vindas. 
Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a 
realização de um diagnóstico aqui compreendido como uma 
situação de análise; de reflexão sobre o circunstante, o local, o 
global. Nesse contexto didáticopedagógico: averiguar a 
quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela 
sociedade, as condições físicas da instituição, os recursos 
disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as 
expectativas do aluno, o nível intelectual, as condições 
socioeconômicas (retrato sócio-cultural do aluno), a cultura 
institucional a filosofia da universidade e/ou da 
instituição de ensino superior, enfim, as condições objetivas e 
subjetivas em que o processo de ensino irá acontecer. 
Tal atitude do docente o encaminhará para uma 
reflexão de sua ação educativa naquela instituição e a partir 
desse diagnóstico inicial, relacionando com o projeto da 
universidade, poderá desenvolver uma prática formativa. 
De posse do Projeto de Ensino oficial , o docente irá 
elaborar sua programação, adaptando-a às suas escolhas, 
inclusive, inserindo a pesquisa nos exercícios didáticos. Caso a 
instituição de ensino superior 
não apresente o projeto da disciplina, o professor 
deverá elaborar observando os seguintes componentes: 
a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa é um resumo 
dos conteúdos que irão ser trabalhados no projeto. 
b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elaborá-los na 
perspectiva da formação de habilidades a serem desenvolvidas 
pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. Há 
níveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcançável 
longo prazo; objetivo específico, o qual expressa uma 
habilidade específica a ser pretendida. Este deve explicitar de 
forma clara a intenção proposta. Os objetivos variam quanto ao 
nível, conforme o projeto. Por exemplo; no Projeto da 
disciplina: objetivo geral e objetivos específicos para cada 
unidade do Projeto; no plano de aula pode comportar mais de 
um objetivo específico, dependendo do número de sessões 
(exemplo: 02 sessões no período da noite, horários A e B). É 
importante frisar que irá depender da estrutura pedagógica da 
instituição, a forma de elaborar projetos e planos. Há bastante 
flexibilidade, contanto que no projeto de ensino ou plano de 
aula, estejam presentes os seus elementos constitutivos. 
Portanto, não existem modelos fixos. 
Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira 
geral, para deixar claro a ação pretendida, devem iniciar com o 
verbo no infinivo porque irá indicar a habilidade desejada. 
Caso o professor desejar indicar outra habilidade no 
mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no gerúndio. 
Exemplo: Avaliar as condições socioeconômicas do Nordeste, 
indicando os fatores determinantes da região. 
A formulação de objetivos está diretamente 
relacionada à seleção de conteúdos. 
c) CONTEÚDOS (saber sistematizado, hábitos, 
atitudes, valores e convicções) 6. Quais são os conteúdos de 
ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor deverá, 
na seleção dos conteúdos, considerar critérios como: validade, 
relevância, gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade, 
articulação com outras áreas, cientificidade, adequação. Além 
do conhecimento da ciência, o professor, por exercer uma 
função formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, 
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10 
 
valores, solidariedade, respeito, ética, política, cooperação, 
cidadania, etc. 
5 Um modelo de Projeto de Ensino encontra-se nesta 
coletânea de texto, como anexo. É apenas um modelo, mas 
contém os elementos essenciais a um projeto pedagógico. 
6 Ver como Libâneo classifica os conteúdos de ensino. 
Muito embora seja um livro para o ensino fundamental, é 
interessante a forma como trata a questão, ultrapassando os 
limites de que os conteúdos de ensino se resumem ao saber 
sistematizado. 
d) METODOLOGIA (procedimentos metodológicos). 
Metodologia é o estudo dos métodos. 
Metodologia de ensino significa o conjunto de métodos 
aplicados a situação didáticopedagógica. 
Método de ensino é o caminho escolhido pelo 
professor para organizar as situações ensinoaprendizagem. 
A técnica é a operacionalização do método. No 
planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor 
antevê quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver 
com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a 
aprendizagem. E, juntamente com os alunos, irão avaliando 
quais são os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil 
do grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos 
individuais7. Nesse processo participativo o professor deixa 
claro suas possibilidades didáticas e o que ele pensa e o que 
espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, 
sua capacidade para aprender, sua individualidade. 
Quando o professor exacerba um método ou uma 
técnica, poderá estar privilegiando alguns alunos e excluindo 
outros, e, mais ainda, deixandode realizar singulares 
experiências didáticas que o ajudariam aperfeiçoar sua prática 
docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. 
Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, 
percorrendo criativos trajetos em sala de aula. 
O medo de mudar, às vezes, impede o professor de 
arriscar novos caminhos pedagógicos. Daí o significado 
didático-pedagógico na formação do professor. Os paradigmas 
das experiências anteriores podem ser as referências de 
muitos professores. Assim posto, é válido para o docente 
buscar novas técnicas, desbravar novos caminhos, numa 
investida esperançosa de quem deseja fazer o melhor, do 
ponto de vista metodológico e didático. Tal atitude implica em 
estudar sobre a natureza didática de sua prática educativa. 
Donald Schon tem sido uma referência teórico-
metodológica dos profissionais que atuam na área de formação 
de professores por afirmar que os bons profissionais utilizam 
um conjunto de processos que não dependem da lógica, da 
racionalidade técnica, mas sim, são manifestações de 
sagacidade, intuição e sensibilidade artística. Schon orienta 
para que se observe estes professores para averiguarmos 
como desenvolvem suas práticas, como fazem e o que fazem, 
para colhermos lições para nossos programas de formação. (O 
saber fazer-docente, 2002). 
O professor deve refletir didaticamente sobre sua 
prática, pensar no cotidiano sobre o saberfazer em sala de 
aula, para não escorregar na mesmice metodológica de 
utilização dos 
7 A postura da construção do conhecimento, segundo 
Celso Vasconcelos (1996), implica na mudança de paradigma 
pedagógico, qual seja, ao invés de dar o raciocínio pronto, de 
fazer para e pelo aluno construir a reflexão tomando por base a 
metodologia dialética, onde o professor é mediador da relação 
educando e o objeto de conhecimento. 
8 Arriscamos indicar uma bibliografia na área do 
Ensino Superior sobre metodologia, técnicas, enfim, meios 
para mediar os saberes. GARCIA, M. M.ª: A didática do ensino 
superior, Campinas, Papirus, 1994. ABREU, Maria Célia, e 
MASETTO, Marcos Tarcísio. 
f) RECURSOS DE ENSINO. Com o avanço das novas 
tecnologias da informação e comunicação-NTIC, os recursos 
na área do ensino se tornaram valiosos, principalmente do 
ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, não só em 
sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao planejar, o 
professor deverá levar em conta as reais condições dos alunos, 
os recursos disponíveis pelo aluno e na instituição de ensino, a 
fim de organizar situações didáticas em que possam utilizar as 
novas tecnologias, como: datashow, transparências coloridas, 
hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E.mail, sites, 
teleconferências, vídeos, e outros recursos mais avançados, na 
medida em que o professor for se a aperfeiçoando10. 
g) AVALIAÇÃO. A avaliação é uma etapa presente 
quotidianamente em sala de aula, exerce uma função 
fundamental, que é a função diagnóstica. O professor deverá 
acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajudá-lo a 
superá-las, a vencê-las. Evitar a função classificatória, 
comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliação deverá 
considerar o avanço que aquele aluno obteve durante o curso. 
Há muito que estudar sobre avaliação11. Um das 
dicas é a de realizar as articulações necessárias para que se 
possa promover testes, provas, relatórios, e outros 
instrumentos a partir de uma concepção de avaliação que diz 
respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem12, uma 
vez que planejar é uma ação dinâmica, interativa, e acontece 
antes de se iniciar o processo de ensino, durante e depois do 
processo. É uma ação reflexiva, que exige do professor 
permanente investigação e atualização didático-pedagógica. 
 
 
O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO: 
REVISANDO CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPÇÕES E 
PRÁTICAS 
 
 
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, 
pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é 
uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-
dia, sempre estamos enfrentando situações que necessitam de 
planejamento, mas nem sempre as nossas atividades diárias 
são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já 
pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a 
realização de atividades que não estão inseridas em nosso 
cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que 
desejamos. 
As ideias que envolvem o planejamento são 
amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos 
complicadores para o exercício da prática de planejar parece 
ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos 
mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar 
explicitar o significado básico de termos, tais como 
planejamento, plano, programa, projeto, plano estratégico 
plano operacional, e outros, visando a dar espaço para que o 
leitor possa estabelecer as relações entre eles, a partir de 
experiências pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, 
neste breve texto, não se pretende abordar todos os níveis de 
planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin. 
 
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11 
 
 
 
PLANEJAMENTO É 
 
 1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre 
meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor 
funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, 
organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de 
planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão 
sobre a ação; processo de previsão de necessidades e 
racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos 
(humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, 
em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos 
resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30). 
 
 2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a 
dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que 
apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes 
previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", 
mas considerando as condições do presente, as experiências 
do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos 
filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com 
quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade 
que está dentro da educação, visto que esta tem como 
características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, 
estabelecer caminhos que possam nortear mais 
apropriadamente a execução da ação educativa, prever o 
acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e 
avaliar andam de mãos dadas. 
 
 
 3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se 
preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas 
para chegar lá', tendo em vista a situação presente e 
possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da 
educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto 
as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). 
Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do 
Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os 
níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo 
ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e 
municipal", incorporando as políticas educacionais. 
 
 4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de 
decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão 
sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". 
Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento 
que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é 
com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a 
escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos 
componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). 
 
 5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre 
atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho 
pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constante 
interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos 
(PADILHA, 2001, p. 33). Na opiniãode Sant'Anna et al (1995, 
p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de 
tomada de decisões bem informadas que visem à 
racionalização das atividades do professor e do aluno, na 
situação de ensino-aprendizagem". 
 
 6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, 
envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a 
organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da 
instituição. "É um processo de racionalização, organização e 
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar 
e a problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221). 
 
 7. Planejamento Político-Social tem como preocupação 
fundamental responder as questões "para quê", "para quem" e 
também com "o quê". A preocupação central é definir fins, 
buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para 
situações de crise e em que a proposta é de transformação, em 
médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa 
como expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55). 
 
 8. No Planejamento Operacional, a preocupação é 
responder as perguntas "o quê", "como" e "com quê", tratando 
prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente 
e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-se na 
eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem 
sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos 
projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a 
ênfase é o presente, momento de execução para solucionar 
problemas (idem.). 
 
PLANO É 
 
 
 1. Plano é um documento utilizado para o registro de 
decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando 
fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é 
necessária a discussão sobre fins e objetivos, culminando com 
a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se 
pode responder as questões indicadas acima. 
 O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das 
decisões tomadas relativas à ação a realizar" (FERREIRA apud 
PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto do 
planejamento. 
 
 Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, 
partindo da própria prática e, portanto, não pode ser um 
documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos 
diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, 
envolve desafios e contradições (FUSARI, op. cit.). 
 
 2. Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a 
política educacional de um povo, inserido no contexto histórico, 
que é desenvolvida a longo, médio ou curto prazo" 
(MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48). 
 
 3. Plano Escolar é onde são registrados os resultados do 
planejamento da educação escolar. "É o documento mais 
global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, 
as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de 
ensino propriamente ditos" (LIBÂNEO, 1993, p. 225). 
 
 
 4. Plano de Curso é a organização de um conjunto de 
matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma 
instituição educacional, durante o período de duração de um 
curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de 
plano é a "sistematização da proposta geral de trabalho do 
professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, 
numa dada realidade". 
 
 é impossível enumerar todos tipos e níveis de 
planejamento necessários à atividade humana. Sobretudo 
porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua 
racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, está 
sempre ensaiando processos de transformar suas ideias em 
realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, 
a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a 
divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e 
atitudes para transformá-la. 
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12 
 
 
 5. Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e 
experiências propostas pela escola, professores, alunos ou 
pela comunidade". Situa-se no nível bem mais específico e 
concreto em relação aos outros planos, pois define e 
operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular 
da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49). 
 
PROJETO É 
 
 
 1. Projeto é também um documento produto do 
planejamento porque nele são registradas as decisões mais 
concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendência 
natural e intencional do ser humano. Como o próprio nome 
indica, projetar é lançar para a frente, dando sempre a ideia de 
mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o 
presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do 
presente para o futuro. Na opinião de Gadotti (apud Veiga, 
2001, p. 18), 
 
 
 Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas 
para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado 
confortável para arriscar-se, atravessar um período de 
instabilidade e buscar uma estabilidade em função de 
promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o 
presente. Um projeto educativo pode ser tomado como 
promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam 
visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus 
atores e autores. 
 2. Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos 
(1995) 
 
 
 
 
 
 
 
 Para 
Veiga 
(2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as 
seguintes características: 
 
 a) "ser processo participativo de decisões; 
 b) preocupar-se em instaurar uma forma de 
organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e 
as contradições; 
 c) explicitar princípios baseados na autonomia da 
escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no 
estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; 
 d) conter opções explícitas na direção de superar problemas 
no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade 
específica; 
 e) explicitar o compromisso com a formação do 
cidadão. 
 f) nascer da própria realidade , tendo como suporte 
a explicitação das causas dos problemas e das situações nas 
quais tais problemas aparecem; 
 g) ser exequível e prever as condições necessárias 
ao desenvolvimento e à avaliação; 
 h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos 
com a realidade da escola; 
 i) ser construído continuamente, pois como produto, é 
também processo". 
 
 3. Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser 
entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de 
possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: 
"que educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e para 
que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar 
a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o 
"educador é político enquanto educador, e o político é 
educador pelo próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, 
GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26). 
 
 Falar da construção do projeto pedagógico é falar 
de planejamento no contexto de um processo participativo, 
onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, 
sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais 
etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por 
exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, 
mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: 
situacional, doutrinal e operativo. 
 
PROGRAMA É 
 
 
 1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um 
programa é "constituído de um ou mais projetos de 
determinados órgãos ou setores, num período de tempo 
definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo que o 
programa, dentro de um plano, é o espaço onde são 
registradas as propostas de ação do planejador, visando a 
aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse 
modo, na elaboração de um programa é necessário considerar 
quatro dimensões: "a das ações concretas a realizar, a das 
orientações para toda a ação (atitudes, comportamentos), a 
das determinações gerais e a das atividades permanentes" 
(GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104). 
 
CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAÇÃO