Fundamentos

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
FUNDAMENTOS DA SUPERVISÃO, 
ORIENTAÇÃO E INSPEÇÃO ESCOLAR 
 
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
Impressão 
e 
Editoração 
 
0800 283 8380 
 
www.ucamprominas.com.br 
 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3 
UNIDADE 1 – OS PILARES E OS FUNDAMENTOS ESTRUTURANTES DA 
EDUCAÇÃO ................................................................................................................ 5 
1.1 Os quatro pilares de Jaques Delors e as implicações para a prática 
pedagógica .................................................................................................................. 5 
1.2 Os fundamentos da educação ....................................................................... 8 
UNIDADE 2 – A INSTITUIÇÃO ESCOLAR .............................................................. 11 
2.1 Organização da escola ................................................................................. 11 
2.2 Funções da escola ....................................................................................... 18 
UNIDADE 3 – FUNDAMENTOS DA ORIENTAÇÃO ESCOLAR .............................. 25 
3.1 Evolução da Orientação Escolar .................................................................. 27 
3.2 Princípios éticos, importância e necessidades do serviço ............................ 30 
UNIDADE 4 – FUNDAMENTOS DA SUPERVISÃO ESCOLAR .............................. 35 
4.1 Competências essenciais ao Supervisor Escolar ......................................... 36 
UNIDADE 5 – FUNDAMENTOS DA INSPEÇÃO ESCOLAR ................................... 41 
5.1 A inspeção face aos novos paradigmas ....................................................... 41 
5.2 A comunicação escrita – melhor instrumento de trabalho ............................ 44 
UNIDADE 6 – GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO X PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO .......................................................................................................... 48 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 55 
 
3 
 
INTRODUÇÃO 
 
A Educação é um campo do conhecimento humano composto por saberes 
de inúmeras áreas, notadamente das ciências sociais. Filosofia, História, Psicologia, 
Sociologia e outras lhe fornecem as bases conceituais, os pressupostos filosóficos e 
os conteúdos ideológicos. 
Podemos inferir que ela, a educação, é um reflexo dos modos de vida do 
homem; encontra-se, portanto, estreitamente atrelada ao contexto das relações 
sociais, construindo-o e nele sendo construída. Educar não é, entretanto, 
condicionar socialmente o indivíduo, mas, fundamentalmente, garantir-lhe liberdade 
e autonomia. Ela busca a compreensão do desenvolvimento humano no contexto 
sociocultural, bem como a promoção das potencialidades do sujeito em interação 
com o outro social (BERG, 2013). 
Pois bem, como nosso módulo versa sobre os fundamentos que dão 
embasamento às áreas de Orientação, Supervisão e Inspeção Escolar, iniciaremos 
nossos estudos justamente refletindo sobre os pilares estruturantes da Educação tão 
expressados por Jaques Delors. 
A organização e as funções da escola também fazem parte do arcabouço 
teórico até nossa caminhada rumo aos fundamentos das especialidades citadas 
acima, as quais podemos inferir, foram fruto de um modelo empresarial, tendo por 
base a divisão social do trabalho, especialmente no período compreendido entre os 
anos 60 a 90 no Brasil. 
Como nos explica Pinto (1990): 
Os especialistas em educação apareceram no cenário educacional 
brasileiro a partir da reforma universitária de 1968, que fragmentou o curso 
de pedagogia criando as especializações em educação. Antes da Lei nº 
5.540/68, porém, esses profissionais atuavam na educação como técnicos, 
preenchendo o quadro de trabalho necessário para atender aos objetivos 
das reformas educacionais, que se ajustavam aos interesses da política 
desenvolvimentista iniciada no País na década de 30. Com o processo de 
especialização determinado pela evolução social do trabalho, sendo 
atribuído um valor central à técnica em detrimento do humano, as tarefas 
foram cada vez mais parceladas e o capital, concentrado no homem 
dividido. 
 
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Apesar de inicialmente, e por um longo período, estes terem sido encarados 
como agentes de controle e de reprodução do poder constituído naquele momento 
vivido pelo país, sabemos que hoje seus papéis são de mediadores e construtores 
que trabalham em equipe para levar as escolas a desempenharem seu papel de 
formadora de cidadãos críticos, autônomos e criativos. 
Como disse Pedro Demo (1996, p. 16), 
educação não é só ensinar, instruir, treinar, domesticar, é, sobretudo formar 
a autonomia do sujeito histórico competente, uma vez que, o educando não 
é o objetivo de ensino, mas sim sujeito do processo, parceiro de trabalho, 
trabalho este entre individualidade e solidariedade. 
 
Estes especialistas de hoje em união com os demais profissionais da 
educação e ainda somando as contribuições da comunidade e famílias, voltam-se 
para uma Gestão Democrática que tem sustentação no Projeto Político-pedagógico, 
o conhecido PPP, também temas a serem apresentados ao longo da apostila. 
Antes de iniciarmos nossas reflexões vamos a duas observações que se 
fazem necessárias: 
Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa 
ser científica, ou seja, baseada em normas e padrões da academia. Pedimos licença 
para fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de vocês e para 
que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos 
científicos. 
Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das 
ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se 
tratando, portanto, de uma redação original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir 
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
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UNIDADE 1 – OS PILARES E OS FUNDAMENTOS 
ESTRUTURANTES DA EDUCAÇÃO 
 
No período entre 1993 e 1996, foi elaborado o relatório da comissão 
internacional da UNESCO, redigido por seu então presidente Jacques Delors. Nesta 
publicação, temos os quatro pilares da educação e o lema “aprender a aprender” 
que entraram, a partir de 1998, no discurso oficial do campo educacional brasileiro. 
No início do relatório há uma exposição geral de algumas problemáticas que 
a sociedade atual deverá enfrentar devido ao advento da globalização. Globalização 
esta que engendra a interdependência planetária em todos os planos: econômico, 
científico, cultural e político e que, segundo a visão da comissão, traz muitas 
promessas, mas, ao mesmo tempo, cria um clima de incerteza, exigindo soluções 
mundiais, no âmbito educacional, para os desafios consequentes. 
Os grandes desafios a serem enfrentados pela educação no século XXI 
estariam ligados ao “desenvolvimento humano sustentável”, à “compreensão e 
aceitação mútua entre os povos” e à “renovação de uma vivência concreta da 
democracia”. Desafios estes que realmente estamos constatando nessa segunda 
década. A grande preocupação da comissão é tentar equilibrar e, até mesmo, 
conciliar, as tensões entre os opostos como: global x local, singular x universal, 
tradicional x moderno, competição x solidariedade, espiritual x material, e assim por 
diante, assumindo tais conflitos como meras disfunções sociais, possivelmente 
corrigíveis por meio da educação(REBELATTO, 2008). 
 
1.1 Os quatro pilares de Jaques Delors e as implicações para a prática 
pedagógica 
Na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na 
Tailândia, em 1990, foram definidos quatro pilares da educação1, que deveriam 
ser a meta para o desenvolvimento educacional em todos os países signatários 
de seus documentos. Esses pilares são: 
 
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 Os quatro pilares da Educação são conceitos de fundamento da educação baseados no Relatório 
para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por 
Jacques Delors. 
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1) Aprender a conhecer. 
2) Aprender a fazer. 
3) Aprender a viver com os outros. 
4) Aprender a ser. 
Segundo Garcia (2005), pode-se perceber que são objetivos que vão muito 
além da informação ou mesmo do mero desenvolvimento de um conhecimento 
intelectual. Abarcam toda a formação humana e social da pessoa. É fácil perceber 
que metas desse porte envolvem conhecimento, comportamento, conceitos, 
procedimentos, valores, atitudes, saber, fazer e ser. Não podem ser atingidas com 
um ensino livresco, fragmentado, conteudista, estereotipado, estagnado. Exigem 
novas perspectivas, uma nova visão da Educação. 
Vejamos cada um dos pilares da educação: 
Aprender a conhecer significa dominar os instrumentos do conhecimento, o 
desenvolvimento do desejo e das capacidades de aprender a aprender. O 
desenvolvimento de habilidades cognitivas e a compreensão do mundo que o cerca. 
É preciso que neste pilar sejam desenvolvidos conhecimentos necessários 
como a linguagem matemática e a linguagem verbal para propiciar a construção de 
novos conhecimentos. 
O segundo pilar é aprender a fazer. Conhecer e fazer, segundo o relatório, 
são indissociáveis. O segundo é consequência do primeiro. Aprender a fazer implica 
no desenvolvimento de diversas competências que envolvem experiências sociais e 
de trabalho às quais possibilitem às pessoas enfrentar, de forma mais autêntica, às 
diversas situações e a um melhor desempenho no trabalho em grupo. Grosso modo, 
poderíamos dizer que é colocar em prática a teoria apreendida. 
O terceiro pilar é aprender a viver com os outros, juntos, desenvolvendo a 
compreensão do outro e a percepção das interdependências, no sentido de realizar 
projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos. 
É um pilar que nos leva a refletir sobre o respeito às diversidades, sejam 
elas culturais, étnicas ou outras e, por conseguinte, nos leva a desenvolver valores 
necessários à convivência harmoniosa na sociedade. Cabe à escola, trabalhar 
conteúdos que contemplem assuntos como a diversidade da espécie humana e 
7 
 
promova um ambiente que permita ao aluno a valorização do próximo e o espírito de 
cooperação. 
Todos os “atores” que atuam no cenário educacional estão envolvidos nesse 
pilar, afinal de contas, estamos sempre lidando com toda diversidade que chega à 
escola. 
O quarto pilar é aprender a ser. A educação deve contribuir para o 
desenvolvimento total da pessoa, isto é, espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, 
sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, possibilitando ao mesmo, 
um potencial significativo que lhe permita um pensamento reflexivo e crítico. Neste 
pilar, cabe à educação, conferir a todos os seres humanos a liberdade de 
pensamento e discernimento para que os mesmos sejam capazes de construir a sua 
própria história com bastante dignidade. 
Fundamentados nos quatro pilares, podemos pensar em uma escola com 
espaço de interação, de participação e de articulação entre os segmentos, buscando 
sempre o respeito mútuo, a criatividade, o construtivismo, a solidariedade, a 
cidadania, desenvolvendo habilidades que levem os alunos a serem agentes do seu 
próprio saber e construtores de novos horizontes que possibilite uma vida mais feliz 
(UFBA/CEAD, 2014). 
Rebelatto (2008) nos lembra o óbvio, que os quatro pilares da educação, 
bem como todas as recomendações do relatório internacional para a educação no 
século XXI, enfocam a importância da educação básica como fator indispensável 
para o desenvolvimento econômico e social. Desvenda, assim, sua adesão ao 
referencial teórico e ideológico da Teoria do Capital Humano, apesar de sempre 
frisar que a educação deve buscar o “desenvolvimento humano” (visão que estaria 
superando a anterior, preocupada com a formação de “recursos humanos”). 
A educação para todos garantiria a igualdade de oportunidades, 
transformando a sociedade em um ambiente mais justo, onde as potencialidades 
individuais, desenvolvidas ao máximo, de acordo com as vontades de cada um, 
trabalhariam para o bem-estar da sociedade, ou seja, para o progresso econômico e 
social. As desigualdades sociais (exceto aquelas consideradas culturais), portanto, 
seriam superadas e o mundo seria harmonioso e equilibrado. Enfim, prega-se que a 
função da educação é promover o desenvolvimento. 
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1.2 Os fundamentos da educação 
No dicionário Aurélio encontramos “fundamento” como um substantivo 
masculino. Base, alicerce, razões ou argumentos em que se funda uma tese, 
concepção, ponto de vista, apoio. Também denomina o conjunto de princípios 
básicos de um ramo de conhecimento, de uma técnica, de uma atividade. 
Filosoficamente, um fundamento é a garantia ou razão de ser. 
Podemos dizer que os fundamentos da educação nos levam a refletir e 
analisar o fenômeno educativo em sua origem, considerando as várias relações 
entre educação e sociedade. Eles veem da construção histórica aos quais 
denominamos fundamentos históricos; da Filosofia, da Sociologia, da Psicologia, da 
Antropologia e da Biologia, contribuindo sobremaneira com a formação dos 
profissionais da educação e com seu compromisso sócio-ideológico. 
Seremos muito breves nas reflexões sobre esses fundamentos, mas caso 
tenham interesse em aprofundamento, nas referências encontrarão suporte para 
leituras futuras. 
a) Fundamentos históricos 
Nossa história de educação tem ponto de partida com a chegada dos 
jesuítas a Brasil, chegada esta ocorrida quase que simultaneamente com o 
descobrimento do novo continente, portanto, conhecer e saber criticar desde as 
primeiras investidas dos jesuítas no Brasil, os primeiros regimentos para educação, 
a separação, como se deu a introdução da escola pública, as reformas pombalinas e 
no período imperial é crucial para entendermos nossa posição atual. 
b) Fundamentos filosóficos 
Verdades, valores morais, ética, existência humana, objetivos de vida, estes 
são alguns pontos que a filosofia busca explicar. 
Segundo Moliterno (2012), os métodos que a Filosofia utiliza para tentar 
chegar ao conhecimento são caracterizados pela argumentação. 
Os fundamentos filosóficos buscam compreender a sociedade e o mundo 
para quebrar barreiras para que o indivíduo através de seu esforço obtenha um 
estado pleno de satisfação, ocasionando um momento de felicidade. 
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Através da argumentação, podemos quebrar as barreiras dos nossos 
preconceitos, ideias erradas de nossa realidade que não queremos mudar. 
Melhoramos nossas ideias, decisões e agimos melhor, já que nossas ações se 
baseiam naquilo que pensamos. 
Os problemas que a filosofia apresenta ajudam-nos a compreender melhor o 
mundo, fazendo-nos ter uma atitude crítica em relação às respostas e soluções 
apresentadas para os problemas da sociedade, com o objetivo de termos um mundo 
cada vez melhor para todos. 
Como diz Moliterno (2012), filosofar não é fazer relatórios sobre o que os 
filósofos pensam, e sim, fazer o que os filósofos fazem, o que no contexto da 
educação nesse século XXI, quer dizer buscar uma transformação social, levar os 
alunos a serem pesquisadores, reflexivos e críticos. É levá-los a perceberem que 
podem quebrar as barreiras e as desigualdades sociais que separam “as camadas” 
da sociedade, é fazê-los buscarem a igualdade de oportunidades.Fundamentos antropológicos 
Os fundamentos antropológicos nos levam a investigar as relações 
sociedade/indivíduo/cultura na contemporaneidade, como foram construídas as 
identidades pessoais, sociais e culturais. A diversidade cultural, as igualdades e 
diferenças dão a tônica para essas reflexões e entendimentos. 
c) Fundamentos sociológicos 
A educação, entendida como uma prática social que busca formar indivíduos 
para a vida em sociedade, deve proporcionar uma visão que lhes permita uma 
compreensão da sociedade em todas as suas dimensões. Para tanto, torna-se 
necessário um currículo que, em seus conteúdos e em suas práticas, possibilite uma 
problematização e reflexão crítica das relações sociais, das relações de poder 
existentes na sociedade, pois, como discute Bernstein (1993, p. 85 apud BATISTA, 
2005): 
O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e 
avalia os saberes destinados ao ensino reflete a distribuição do poder em 
seu interior e a maneira pela qual aí se encontra assegurado o controle 
social dos comportamentos individuais. 
 
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Embora o campo de conhecimento da Sociologia não garanta por si só o 
compromisso de promover uma educação crítica transformadora, por sua 
especificidade de analisar a sociedade sob o prisma de vários olhares que as 
diversas perspectivas analíticas ensejam, já possibilita uma ampliação da 
compreensão da realidade social e da educação como um fenômeno fundamental 
na transmissão da herança cultural, dos modos de vida, das ideologias, na formação 
para o trabalho que guarda uma estreita relação com a realidade em cada contexto 
histórico. Daí a importância dessa disciplina no currículo dos cursos de formação de 
educadores (BATISTA, 2005). 
d) Fundamentos psicológicos 
Na realidade, o homem é um ser complexo. Consequentemente, é função da 
psicologia iluminar e harmonizar as dinâmicas pessoais e orientá-las ao crescimento 
pleno e harmônico; e nenhuma corrente psicológica esgota em si mesma toda a 
dimensão do homem. Por isso, existe uma quantidade numerosa de “psicologias”, e 
uma outra infinidade de teorias e experiências que se dispõem a compreender, 
iluminar e harmonizar o ser humano consigo mesmo, com os outros e com a 
dimensão transcendente inerente ao seu próprio existir. 
Na busca de princípios gerais e de regularidades, a psicologia leva em 
consideração a relação ao homem no seu processo educativo. É na Psicologia 
Educacional que são encontrados os elementos conceituais e técnicas de ensino, 
das relações escola-família-sociedade. Portanto, o conhecimento do 
desenvolvimento bio-psico-social-afetivo da criança é primordial para compreender o 
homem de amanhã que está formando (PARANÁ/SEED, 2005). 
e) Fundamentos biológicos 
Entender a biologia humana, como se processa o desenvolvimento, a 
maturação das estruturas cognitivas, emocionais, afetivas, motoras que são 
sistêmicas e integradas por circuitos neurais que, quando e se estimulados, 
despertam a inteligência e aprendizagens, favorecendo o desenvolvimentos dos 
outros sistemas biológicos, psicológicos, afetivos é um dos primeiros passos fora da 
escola que esse profissional tem que dar para caminhar com segurança no ambiente 
educacional e fazer conexões que podem ajudar os alunos a lidar com suas 
dificuldades (RELVAS, 2009). 
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UNIDADE 2 – A INSTITUIÇÃO ESCOLAR 
 
A escola é uma organização/instituição que tem como objetivos promover a 
educação de pessoas, levá-las a serem cidadãos ativos, criativos, autônomos. É 
formada de educadores, educandos, gestores, um corpo de pedagogos que atuam 
como supervisores, coordenadores, orientadores, auxiliares diversos, espaços 
físicos diversificados, materiais diversos, espaço este pautado no respeito, no 
exercício da cidadania, também da disciplina, onde se multiplicam as relações e os 
conhecimentos. 
Vamos refletir um pouco sobre essa instituição?! 
 
2.1 Organização da escola 
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: 
administrativas e pedagógicas. As primeiras asseguram, praticamente, a locação e a 
gestão de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda, das 
estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma material como, 
por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como eles se apresentam 
do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, 
distribuição das dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e 
saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica) (VEIGA, 2005). 
Sobre as estruturas pedagógicas, simples e teoricamente podemos dizer 
que elas determinam a ação das administrativas, “organizam as funções educativas 
para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades” (ALVES, 
1992, p. 21). 
As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações 
políticas, às questões de ensino-aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas 
pedagógicas, incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvimento do 
trabalho pedagógico. 
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais 
estruturas são valorizadas e por quem, verificando as relações funcionais entre elas. 
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É preciso ficar claro que a escola é uma organização orientada por finalidades, 
controlada e permeada pelas questões do poder. 
Analisar, compreender, caracterizar a estrutura organizacional da escola e 
os problemas que afetam o processo ensino-aprendizagem, de modo a favorecer a 
tomada de decisões realistas e exequíveis e, avaliar a estrutura organizacional, 
significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura burocrática da escola 
que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou modificar a realidade social. 
Não é nosso intuito nesse módulo partir para reflexões profundas sobre essa 
forma organizativa, de todo modo, vale ressaltar que para realizar um ensino de 
qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com a atual forma 
de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico – pela conformidade 
às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e 
pela cisão entre os que pensam e executam –, que conduz à fragmentação e ao 
consequente controle hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o 
tempo, a ordem e a disciplina. 
Falaremos brevemente sobre cada um destes três aspectos, deixando para 
outros momentos do curso discussões mais aprofundadas. 
O tempo escolar é um dos elementos constitutivos da organização do 
trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo: determina o início e o 
fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano 
se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os 
períodos para reuniões técnicas, cursos, entre outros. 
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em 
razão das disciplinas constantes na grade curricular, estipula também o número de 
aulas por professor. Tal como afirma Enguita (1989, p. 180), “[...] as matérias 
tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana, e 
são vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais”. 
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela 
segmentação do dia letivo e o currículo é, consequentemente, organizado em 
períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente separadas. O controle 
hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela 
administração e pelo professor. 
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Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizados 
e ritualizados serão as relações sociais, reduzindo também, as possibilidades de se 
institucionalizar o currículo integração que conduz a um ensino com extensão. 
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico, torna-se necessário que a 
escolareformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de 
equipes de educadores, fortalecendo a escola como instância de educação 
continuada. 
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento 
sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar 
e avaliar o projeto político-pedagógico em ação. É preciso tempo para os estudantes 
se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula (VEIGA, 2005). 
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas, das ações e, 
principalmente das decisões, é orientado por procedimentos formalizados, 
prevalecendo as relações hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário 
e centralizador. Aqui encontramos: gestores, supervisores, orientadores, 
educadores, secretários, bibliotecários, auxiliares de serviços gerais, merendeiras, 
vigias e outros. 
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização de objetivos 
educacionais, de acordo com os interesses da população, deve prever mecanismos 
que estimulem a participação de todos no processo de decisão, como por exemplo, 
instalação de processos eletivos de escolha de dirigentes, colegiados com 
representação de alunos, pais, entre outros. 
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do 
trabalho pedagógico, está se considerando que as relações de trabalho, no interior 
da escola, deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e 
de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da 
divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico. É nesse movimento 
que se verifica o confronto de interesse no interior da escola. Por isso, todo esforço 
de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas 
presentes na escola. 
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Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, 
as tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas formas de relações de 
trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a 
comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo 
educativo, a descentralização do poder. 
A esse respeito, Machado (1989, p. 30) assume a seguinte posição: “O 
processo de luta é visto como uma forma de contrapor-se à dominação, o que pode 
contribuir para a articulação de práticas emancipatórias”. 
Quanto à divisão administrativa, ao invés de ficarmos no tradicional e falar 
sobre direção, supervisão, nessas hierarquias de poder que todos conhecemos, 
vamos a um breve comparativo entre administração empresarial e escolar, tomando 
por base texto de Oliveira, Moraes e Dourado (2008). 
Entender a educação como a apropriação da cultura, historicamente 
produzida pelo homem, e a escola enquanto locus privilegiado de produção 
sistematizado do saber, significa que a escola precisa ser organizada no sentido de 
que suas ações, que devem ser eminentemente educativas, atinjam os objetivos da 
instituição de formar sujeitos concretos: participativos, críticos e criativos. 
Diferentemente das empresas, que “visam à produção de um bem material 
tangível ou de um serviço determinado, imediatamente identificáveis e facilmente 
avaliáveis” (PARO, 1999, p. 126), a organização escolar, cuja meta básica é a 
produção e a socialização do saber, tem por matéria-prima o elemento humano, que, 
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nesse processo, é sujeito e objeto. Desse modo, compreende-se que a organização 
escolar visa a fins que não são facilmente mensuráveis e identificáveis. 
Nesse sentido, administrar uma escola não se resume à aplicação dos 
métodos, das técnicas e dos princípios utilizados nas empresas, devido à sua 
especificidade e aos fins a serem alcançados. 
Paro (1996, p. 7) sinaliza que, se considerarmos que a administração implica 
a “utilização racional de recursos, para a realização de fins determinados”, a 
administração da escola “exige a permanente impregnação de seus fins 
pedagógicos na forma de alcançá-los”. 
No Brasil, as discussões acerca da administração educacional são 
demarcadas, sobretudo, pelas concepções diferenciadas presentes nas correntes 
teóricas que tematizam a organização empresarial e a organização escolar, como 
também pelos procedimentos a serem adotados na administração de ambas. 
Uma corrente de estudiosos defende que os procedimentos administrativos 
a serem adotados na escola devem ser os mesmos adotados na empresa. Para 
esses teóricos, os problemas existentes na escola são decorrentes da 
administração, ou seja, da utilização adequada ou não das teorias e técnicas 
administrativas, ignorando-se, seus determinantes econômicos e sociais e, 
particularmente, as especificidades das instituições educacionais. 
Uma outra corrente defende a não transposição dos princípios da 
administração empresarial para a escola, pois entende que a administração 
educacional traz, em si, especificidades que a diferenciam da administração 
empresarial, devido à natureza (às particularidades) do trabalho pedagógico e da 
instituição escolar. 
Assim, os procedimentos adotados na escola não podem ser idênticos aos 
adotados na empresa, pois administrar uma escola não se resume à aplicação de 
métodos e técnicas transpostos do sistema administrativo empresarial, que não tem 
como objetivos alcançar fins político-pedagógicos. 
Nessa ótica, Paro (1996) indica que a administração escolar é portadora de 
uma especificidade que a diferencia da administração especificamente capitalista, 
cujo objetivo é o lucro. 
16 
 
O quadro abaixo explica as principais diferenças entre as funções da 
organização escolar e da organização empresarial, destacando os objetivos 
preconizados por essas. 
 
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: 
 
 
ORGANIZAÇÃO EMPRESARIAL: 
 visa à produção de bens não-materiais, à 
medida que o produto não se separa do 
processo de sua produção; 
 aluno é sujeito e objeto no processo de 
produção e socialização do conhecimento 
historicamente produzido; 
 a formação humana é o principal objetivo 
da construção da identidade escolar, 
segundo seus atores sociais; 
 como instância contraditória, contribui para 
a superação da dominação e para a 
manutenção das condições objetivas; 
 devido a sua função social (atender a 
todos) e ao fato de seu objeto de trabalho 
ser o próprio homem, não pode escolher a 
matéria-prima com a qual vai trabalhar. 
 tem como principal objetivo a 
produção de bens materiais, a 
reprodução do capital e a 
alienação do trabalhador; 
 os fins da atividade humana são a 
produção de mercadorias, visando 
à obtenção de lucro; 
 visa à reprodução ampliada do 
capital, através da mais valia, e, 
portanto, a manutenção da 
dominação; 
 escolhe a matéria-prima de acordo 
com o item que deseja produzir. 
Fonte: OLIVEIRA, MORAES, DOURADO (2008, p. 3). 
Tendo em vista que a instituição escolar tem como principal finalidade a 
formação cidadã, por meio da apropriação do saber historicamente produzido, e 
sendo a administração, a utilização racional de recursos na realização de fins 
almejados, os meios utilizados para atingir tal finalidade não podem ser os mesmos 
utilizados na empresa. 
Conforme Paro (1999), o princípio básico da administração é a coerência 
entre meios e fins. Como os fins da empresa capitalista, por seu caráter de 
dominação, são não apenas diversos, mas antagônicos aos fins de uma educação 
emancipadora, não é possível que os meios utilizados no primeiro caso possam ser 
transpostos acriticamente para a escola, sem comprometer irremediavelmente os 
fins humanos que aí se buscam. 
Portanto, os objetivos da organização escolar e da organização empresarial 
não são apenas diferentes, mas, sobretudo, antagônicos, à medida que, enquanto a 
escola objetiva o cumprimento de sua função de socialização do conhecimento 
historicamente produzido e acumulado pela humanidade,a empresa visa à 
17 
 
expropriação desse saber na produção de mais valia para a reprodução e a 
ampliação do capital, mantendo, assim, a hegemonia do modo de produção 
capitalista (OLIVEIRA, MORAES, DOURADO, 2008). 
A escola, enquanto instituição social, é parte constituinte e constitutiva da 
sociedade na qual está inserida. Assim, estando a sociedade organizada sob o 
modo de produção capitalista, a escola, enquanto instância dessa sociedade, 
contribui tanto para a manutenção desse modo de produção, como também para a 
sua superação, tendo em vista que é constituída por relações sociais contraditórias. 
A possibilidade da construção de práticas administrativas na escola, voltadas 
para a transformação social, reside exatamente nessa contradição existente no seu 
interior. Nesse sentido, a administração escolar é, atualmente, vista por alguns como 
mediação, ou seja, como elemento mediador entre os recursos diversos existentes 
na instituição escolar (humanos, financeiros, materiais, pedagógicos, entre outros) e 
a busca dos seus objetivos (a formação cidadã). 
Vista por esse prisma, a administração configura-se como sinônimo de 
gestão que, numa concepção democrática, se efetiva mediante participação dos 
atores sociais envolvidos na elaboração e na construção dos projetos escolares, 
como também nos processos de tomada de decisão. 
Assim, essa concepção de administração escolar, voltada para 
transformação social, contrapõe-se à manutenção da centralização do poder na 
instituição escolar e nas demais organizações, primando, portanto, pela participação 
dos seus usuários, na gestão da escola e na luta pela superação da forma como a 
sociedade está organizada. Isso implica repensar a concepção de trabalho, as 
relações sociais estabelecidas no interior da escola, a forma como ela está 
organizada, a natureza e a especificidade do trabalho pedagógico e da instituição 
escolar e, por fim, as condições reais de trabalho nessa instituição (OLIVEIRA; 
MORAES; DOURADO, 2008). 
 
18 
 
2.2 Funções da escola 
Vamos analisar três funções essenciais da escola: a função promotora do 
homem; a função educativa propriamente dita e a função disciplinar. Evidentemente 
que várias outras permeiam estas citadas. 
a) Função promotora do homem 
A função das instituições educacionais seria de 
ordenar e sistematizar as relações homem-meio para criar as condições 
ótimas de desenvolvimento das novas gerações [...]. Portanto, o sentido da 
educação, a sua finalidade, é o próprio homem, quer dizer, a sua promoção 
(SAVIANI, 1980, p. 51). 
 
Ainda nas palavras de Saviani (p. 52), promover o homem significa 
torná-lo cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação a 
fim de poder intervir nela transformando-a no sentido da ampliação da 
liberdade, comunicação e colaboração entre os homens. 
 
Isso implica, afirma o autor, definir para a educação sistematizada, objetivos claros e 
precisos, quais sejam: educar para a sobrevivência, para a liberdade, para a 
comunicação e para a transformação. Nesse sentido, Saviani defende a luta pela 
difusão de oportunidades e pela extensão da escolaridade do ponto de vista 
qualitativo. Para tanto, as escolas deveriam assumir a função que lhes cabe de dotar 
a população dos instrumentos básicos de participação na sociedade. 
Ainda é Saviani quem alerta que, sendo a escola um instrumento de 
reprodução das relações na sociedade capitalista, necessariamente reproduz a 
dominação e a exploração, porém, é preciso superar essa função colocando nas 
mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um 
poder real, ainda que limitado. 
Nesse caso, cabe aos cursos de formação garantir aos educadores sólida 
fundamentação teórica e ampla reflexão filosófica; aos professores, cabe munir-se 
de aprofundados conhecimentos que lhes permitam tomar a educação como 
fundamento e compreender a realidade humana. É preciso, também, garantir aos 
trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas 
atuais. Trata-se de promover o homem, ou seja, de dar à classe trabalhadora as 
19 
 
condições necessárias ao entendimento da sociedade. Tem que haver, então, um 
empenho para que a escola funcione bem, para que haja métodos de ensino 
eficazes. 
Considerando que a escola é determinada socialmente, que a sociedade 
está fundada na produção capitalista, dividida em classes com interesses 
antagônicos e que, portanto, a escola sofre a determinação do conflito de interesses 
que caracteriza a sociedade, pode-se afirmar que a escola é marcada pela 
tendência à conservação. Mas a superação dessa função puramente conservadora 
é possível pela retomada vigorosa da luta contra a seletividade, a discriminação e o 
rebaixamento do ensino para as camadas populares garantindo aos trabalhadores o 
acesso ao conhecimento historicamente acumulado pelos homens (CARDOSO; 
LARA, 2012). 
b) Função educativa 
No entendimento de Sacristán e Gómez (2007), a função educativa da 
escola ultrapassa a função reprodutora do processo de socialização, já que se apoia 
no conhecimento público (ciência, filosofia, cultura, arte, entre outros) para provocar 
o desenvolvimento do conhecimento particular de cada um de seus alunos. 
A utilização do conhecimento público, da experiência e da reflexão da 
comunidade social ao longo da história introduz um instrumento que pode quebrar o 
processo reprodutor. Essa vinculação exige da escola e dos que nela trabalham, que 
identifiquem e desmascarem seu caráter reprodutor. 
Assim, as inevitáveis influências que a comunidade exerce sobre a escola e 
o processo de socialização sistemática das novas gerações, devem sofrer a 
mediação crítica da utilização do conhecimento. 
Deve-se analisar na escola, a complexidade que o processo de socialização 
adquire em cada época, comunidade e grupo social, assim como os poderosos e 
diferenciados mecanismos de imposição da ideologia dominante da igualdade de 
oportunidades numa sociedade marcada pela discriminação (SACRISTÁN; GÓMEZ, 
2007). 
A função educativa da escola na sociedade pós-industrial contemporânea 
deve concretizar-se em dois eixos complementares de intervenção: 
20 
 
a) O desenvolvimento radical da função compensatória. 
Nas sociedades industriais avançadas, apesar de sua constituição política 
formalmente democrática, sobrevive a desigualdade e a injustiça. 
A escola não pode anular tal discriminação, mas pode atenuar, em parte, os 
efeitos da desigualdade e preparar cada indivíduo para lutar e se defender, nas 
melhores condições possíveis no cenário social. Só assim, esses indivíduos terão 
condições de enfrentar a mobilidade competitiva que aí está. A escola deve, então, 
propor uma política radical para compensar as consequências individuais da 
desigualdade social. 
Com este objetivo, deve-se substituir a lógica da homogeneidade pela lógica 
da diversidade. Embora seja certo que tanto nos modelos uniformes quanto nos 
diversificados, pode-se fomentar e reproduzir a desigualdade e discriminação que 
existe na sociedade, na maioria dos países desenvolvidos, o perigo de discriminação 
é mais decisivo nos modelos uniformes de trabalho acadêmico – homogeneidade de 
ritmo, estratégias e experiência para todos os alunos. 
A intervenção compensatória da escola deve considerar um modelo didático 
flexível e plural que permita atender às diferenças de origem, de modo que o acesso 
à cultura pública se acomode às exigências de interesses, ritmos, motivações e 
capacidades iniciais dos que se encontram mais distantes dos códigos e 
características que se expressa. Sua realização requer flexibilidade, diversidade e 
pluralidade metodológica e organizativa. 
A uniformidade no currículo, nos ritmos, métodos e experiências didáticas 
favorece os grupos que não necessitam da escola para o desenvolvimento das 
habilidades instrumentais que a sociedade requer,grupos estes que vivenciam em 
seu ambiente familiar e social uma cultura parecida àquela que a escola trabalha. 
Pelo contrário, para aqueles grupos sociais cuja cultura é bem diferente da 
acadêmica da aula, a lógica da homogeneidade não pode senão consagrar a 
discriminação de fato, já que possuem códigos de comunicação e intercâmbio bem 
diferentes dos que a escola requer (SACRISTÁN; GÓMEZ, 2007). 
O desenvolvimento radical da função compensatória requer a lógica da 
diversidade pedagógica dentro da escola compreensiva e comum para todos. A 
organização da aula e da escola, e a formação profissional do docente devem 
21 
 
garantir o tratamento educativo das diferenças, trabalhando com cada aluno desde 
sua situação real. 
Cabe, ainda, fomentar a pluralidade de formas de viver, pensar e se sentir, 
estimular o pluralismo e cultivar a originalidade das diferenças individuais como a 
expressão mais genuína da riqueza da comunidade humana e da tolerância social. 
Assim, se concebe a democracia mais como um estilo de vida e uma ideia 
moral do que como uma mera forma de governo (DEWEY, 1967 apud SACRISTÁN; 
GÓMEZ, 2007) onde os indivíduos, respeitando seus diferentes pontos de vista e 
projetos vitais, se esforçam através do debate e da ação política, da participação e 
cooperação ativa, para criar e construir um clima de entendimento e solidariedade. 
b) A reconstrução do conhecimento e da experiência 
O segundo objetivo da tarefa educativa da escola obrigatória nas sociedades 
industriais, deve ser, provocar e facilitar a reconstrução dos conhecimentos, atitudes 
e formas de conduta que os alunos assimilam direta e acriticamente nas práticas 
sociais de sua vida anterior e paralela à escola. 
Na sociedade contemporânea, a escola perdeu o papel hegemônico na 
transmissão e distribuição da informação. Os meios de comunicação de massa, e 
em especial a televisão, oferecem de modo atrativo e ao alcance da maioria dos 
cidadãos uma abundante bagagem de informações. As informações variadas que a 
criança recebe, somadas ao conhecimento de suas experiências e interações 
sociais com os componentes de seu meio de desenvolvimento, vão criando de modo 
sutil, incipientes concepções ideológicas que ela utiliza para interpretar a realidade 
cotidiana e para tomar decisões no seu modo de intervir e reagir. A criança chega à 
escola com abundante capital de informações e com poderosas e acríticas pré-
concepções sobre os diferentes âmbitos da realidade. 
Tanto o campo das relações sociais que rodeiam a criança como o dos 
meios de comunicação que transmitem informações, valores e concepções 
ideológicas, cumprem uma função mais próxima da reprodução da cultura 
dominante do que da reelaboração crítica e reflexiva da mesma. Não há interesse 
em oferecer elementos para um debate aberto e racional que permita opções 
autônomas sobre qualquer aspecto da vida econômica, política ou social 
(SACRISTÁN; GÓMEZ, 2007). 
22 
 
Somente a escola pode cumprir esta função. E para desenvolver este 
complexo e conflitante objetivo, a escola compreensiva, apoiando-se na lógica da 
diversidade deve começar por diagnosticar as pré-concepções e interesses com que 
os indivíduos e os grupos de alunos interpretam a realidade e decidem sua prática. 
Ao mesmo tempo deve oferecer o conhecimento público como ferramenta 
inestimável de análise para facilitar que cada aluno questione, compare e reconstrua 
suas pré-concepções, seus interesses e atitudes condicionadas, suas pautas de 
conduta induzidas por seus intercâmbios e relações sociais. 
Como afirma Bernstein (1987 apud SACRISTÁN; GÓMEZ, 2007): “A escola 
deve transformar-se numa comunidade de vida e, a educação deve ser concebida 
como uma contínua reconstrução da experiência”. 
A escola, ao provocar a reconstrução das preocupações simples, facilita o 
processo de aprendizagem permanente, ajuda o indivíduo a compreender que todo 
conhecimento ou conduta encontram-se condicionados pelo contexto e, portanto, 
precisam ser comparados com outras representações, assim como com a evolução 
de si mesmo e do próprio contexto. 
Mais que transmitir informação, a função da escola contemporânea deve se 
orientar para provocar a organização racional da informação fragmentária recebida e 
a reconstrução das preconcepções acríticas, formadas pela pressão reprodutora do 
contexto social, por meio de mecanismos e meios de comunicação cada dia mais 
poderosos e de influência mais sutil. 
A exigência de provocar a reconstrução, por parte dos alunos, de seus 
conhecimentos, atitudes e modos de atuação requer outra forma de organizar o 
espaço, o tempo, as atividades e as relações sociais na aula e na escola. É preciso 
possibilitar a vivência de práticas sociais e intercâmbios acadêmicos que induzam à 
solidariedade, à colaboração, à experimentação compartilhada; que estimulem a 
busca, a comparação, a crítica, a iniciativa e a criação, num outro tipo de relação 
com o conhecimento e a cultura. 
A função crítica da escola, em sua vertente compensatória e em sua 
exigência de provocar a reconstrução crítica do pensamento e da ação, requer a 
transformação radical de suas práticas pedagógicas e sociais e das funções e 
atribuições do professor. O princípio básico que norteia a escola nesses objetivos e 
23 
 
funções é facilitar e estimular a participação ativa e crítica dos alunos nas diferentes 
tarefas que se desenvolvem na aula e que constituem o modo de viver da 
comunidade democrática de aprendizagem (SACRISTÁN; GÓMEZ, 2007). 
c) Função disciplinar 
Vivemos em uma sociedade de vigilância, em que a cada momento nos 
damos conta de que estamos sendo controlados e avaliados. Por vezes, essa 
vigilância é tão mascarada ou tão natural e cotidiana que sequer notamos a sua 
presença. A disciplina é um mecanismo utilizado para garantir o controle dos 
indivíduos que compõem determinada sociedade. As instituições, em geral, adotam 
os mecanismos disciplinares para garantir a vigilância, o controle, a maior 
produtividade e desempenho de seus integrantes. Estando as instituições escolares 
inseridas no contexto sociocultural, estão impregnadas deste mesmo mecanismo 
disciplinar de controle social (CRUZ; FREITAS, 2011). 
O poder disciplinar não coage em sentido direto, mas atinge seus objetivos 
através da imposição de uma conformidade que deve ser atingida. Em suma, ele 
normaliza, ou seja, molda os indivíduos na direção de uma norma particular, uma 
norma sendo o padrão de certo tipo. A disciplina determina o que é normal e, depois, 
desenvolve medidas e práticas para avaliar se os indivíduos são normais e para 
moldá-los segundo uma norma (DAHLBERG apud SANTANA, 2007, p.121). 
Michel Foucault observou e teorizou esse fenômeno social, denominando-o 
de sociedades disciplinares, o qual situou-se entre os séculos XVIII e XIX, atingindo 
seu ápice no começo do século XX, época em que os sujeitos (soldados, alunos, 
trabalhadores) eram disciplinarizados com o intuito de que se tornassem dóceis e 
produtivos. 
No regime da sociedade disciplinar como a nossa, a punição, ao discriminar 
os comportamentos dos indivíduos, passa a diferenciá-los, a hierarquizá-los em 
termos de uma conformidade a ser seguida, ou seja, a punição não objetiva 
sancionar a infração, mas controlar, qualificar o indivíduo, não interessando o que 
ele fez, mas o que é, será ou possa ser. As punições são da ordem do exercício, 
implicando o aprendizado intensificado, multiplicado, repetido, em suma, punir é 
exercitar (GUIMARÃES, 2003, p. 86). 
24 
 
Na escola, assim como nas demais instituições disciplinares, a punição 
ocorre por meio de micropenalidades, que dizem respeito aos desvios quanto ao 
tempo, hábito, gestos, comportamento, corpo, sexualidade e discurso. 
O corretivo para a redução dos “desvios” dar-se-ia pela aplicação do castigo 
disciplinar. As punições são muitas da ordem do exercício, do aprendizadointensificado, multiplicado, repetido, do que a vingança da lei ultrajada [...] O sistema 
operante no treinamento escolar é o da gratificação- sanção (GUIMARÃES, 2003, p. 
27). 
Cruz e Freitas (2011) ainda refletem que apesar de produzir saber, o poder 
disciplinar, com todos os seus artifícios de controle e submissão, cria indivíduos que 
toleram toda prática exercida sobre eles. Assim, o conhecimento transmitido nessa 
“escola disciplinar” serve para construir uma peça de engrenagem para a máquina 
capitalista. Com isso, a escola não tem buscado formar indivíduos críticos, ela 
sempre exerceu sua função de forma egoísta, sem se preocupar com o período 
vivido, pois é normal que se mudem os professores ou as arquiteturas da escola, 
mas o intuito de formar massas de manobra para o mundo capitalista permanece. O 
aluno não é parte fundante da escola, ele tem sido apenas receptor de suas ideias, 
mas nunca formulador. 
Ela precisa ir além de formar indivíduos, transmitir “conhecimentos” aceitos, 
prontos. Precisa caminhar no sentido de ser educativa, de formar indivíduos 
pensantes e livres, produtores de novas e mais adequadas regras disciplinares. 
25 
 
UNIDADE 3 – FUNDAMENTOS DA ORIENTAÇÃO ESCOLAR 
 
De imediato, vamos a uma definição para Orientação Escolar que Giacaglia 
e Penteado (2013 citando PENTEADO, 1976, p. 2) assinalam como genérica o 
bastante para sobreviver por um tempo razoável e, ao mesmo tempo, específica o 
bastante para servir como ponto de partida e diretriz seja para o estudante de OE 
(Orientação Escolar) e para informação do leigo: 
Um processo sistemático, contínuo e complexo; é uma assistência 
profissional realizada através de métodos e técnicas pedagógicas e 
psicológicas, que levam o educando ao conhecimento de suas 
características pessoais e das características do ambiente sociocultural, a 
fim de que possa tomar decisões apropriadas às perspectivas maiores de 
seu desenvolvimento pessoal e social. 
 
Como pontuam as autoras: uma definição longa que merece ser analisada 
em cada um dos seus componentes e partindo de um ideal para o qual é traçada 
uma diretriz, uma meta e aí sim, chegando-se à prática. 
1º) A Orientação Educacional é um processo complexo, mas que se 
desenvolvida de forma adequada, planejada, consequente e responsável, não tem 
como não auxiliar o educando no seu processo. 
De todo modo, deixar de ser complexa é utopia, afinal de contas, a própria 
educação, onde a OE atua é igualmente um processo complexo que não tende a 
reversão da possibilidade para algo simples. 
2º) A Orientação Educacional deve ser um processo contínuo, devendo este 
especialista acompanhar o aluno durante toda a sua trajetória escolar. 
No mínimo, ela deveria acompanhar os alunos durante sua permanência em 
determinada escola. Na prática, entretanto, nem os legisladores ainda conseguiram 
assegurar a obrigatoriedade legal da existência dela nas escolas, nem as 
autoridades escolares se empenham ou conseguem substituir um OE que, por 
qualquer motivo, venha a deixar seu posto de trabalho por outro, causando, 
necessariamente, uma solução de continuidade no processo de OE. 
A continuidade do processo que é essencial ao bom desempenho de um 
serviço de OE não é nem reconhecida como tal e nem assegurada (GIACAGLIA; 
PENTEADO, 2013). 
26 
 
3º) A Orientação Educacional deve ser exercida de forma sistemática. 
Da mesma forma como hoje já se aceita que em todas as escolas deve 
haver um planejamento anual envolvendo toda a vida escolar de cada uma delas, 
deve haver também um planejamento anual para as atividades da OE. Desse 
planejamento, da mesma forma como o que ocorre em relação à escola como um 
todo, deve resultar um plano de ação para a OE. Tal plano constitui uma parte do 
planejamento geral da escola (GIACAGLIA; PENTEADO, 2013). 
Um plano para a OE não precisa, como muitos temem, ser rígido. Ele pode 
comportar certo grau de flexibilidade para acomodar modificações que se façam 
necessárias no decorrer do ano letivo. O que não deve ocorrer é a inexistência de 
qualquer diretriz. O plano tem a finalidade de evitar que o trabalho do OE se torne 
desordenado, ditado apenas pelas emergências que possam e que costumam 
ocorrer com frequência em todas as escolas, emergências essas que venham a 
prejudicar e a substituir ações prioritárias e até preventivas. A sistematização do 
trabalho do OE, que tem início com o plano anual, é essencial ao bom desempenho 
do OE nesse trabalho. 
Entretanto, a mera existência de um plano, ainda que muito bem elaborado 
no papel, mas que fica esquecido em uma gaveta e que tem como finalidade única a 
eventual apresentação dele a autoridades superiores, embora tenha tido certo valor 
por levar o OE à reflexão necessária a sua elaboração, não é suficiente para um 
bom trabalho. O plano, mais que uma peça decorativa, deve constituir um 
instrumento de trabalho, de consulta constante para nortear as principais ações do 
OE. 
4º) A Orientação Educacional é uma assistência profissional, portanto, deve 
ser exercida por um profissional especializado em OE, o que não é somente 
importante e desejável, como também se encontra previsto por instrumento legal 
que regulamentou a OE como profissão, restringindo o exercício dela ao profissional 
(Lei nº 5.564/68). 
5º) A Orientação Educacional deve ser realizada através de métodos e 
técnicas pedagógicas e psicológicas. 
27 
 
6º) Os métodos e técnicas pedagógicas e psicológicas devem levar os 
educandos ao conhecimento de suas características pessoais e do ambiente 
sociocultural. 
Em ambos os casos, mais uma vez temos a necessidade de um profissional 
que conheça as técnicas e saiba quando e como empregá-las. Mesmo porque, não 
é correto nem legal criar testes e questionários sem a devida validação comprovada. 
 
3.1 Evolução da Orientação Escolar 
Desde 1942, as leis brasileiras fazem obrigatória a orientação educacional 
nas escolas. Na maior parte dos casos, os orientadores educacionais: 
 são consultores para a direção; 
 interlocutores entre os pais, o aluno e a escola; 
 disciplinam o estudante; 
 reúnem-se e discutem problemas didáticos e disciplinares com os professores 
e com os pais do aluno; 
 aplicam e interpretam testes padronizados; 
 promovem eventos que estimulam o relacionamento interpessoal; e, 
 aconselham o encaminhamento a psicólogos e psiquiatras dos casos de 
desvios mais complexos. 
De acordo com as pesquisas de Scheibe e Aguiar (1999), o curso de 
pedagogia foi criado no Brasil devido à grande preocupação com a preparação de 
professores dirigidos à escola secundária. Sendo assim, surgiu junto com as 
licenciaturas, instituídas ao ser organizada a antiga Faculdade Nacional de Filosofia, 
da Universidade do Brasil, pelo Decreto-lei nº 1190 de 1939. 
As autoras salientam que essa faculdade visava à formação de bacharéis e 
licenciados para atuar em várias áreas do conhecimento, entre elas, a área 
pedagógica. A duração prevista era de um ano, estavam justapostas às disciplinas 
de conteúdo, com duração de três anos. Formava-se então o bacharel nos primeiros 
três anos e, posteriormente, após concluído o curso de didática, conferia-se-lhe o 
28 
 
diploma de licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de 
bacharelado. 
Como licenciado, o principal campo de trabalho do pedagogo era o curso 
normal, um campo não exclusivo dos pedagogos, uma vez que, pela Lei Orgânica 
do Ensino Normal, para lecionar nesse curso era suficiente o diploma de ensino 
superior. Apesar de alguns retoques feitos na sua estrutura, em 1962, esse quadro 
do curso de pedagogia perdurou até 1969, quando este foi reorganizado, sendo 
então abolida a distinção entre bacharelado e licenciatura e criadas as “habilitações”, 
cumprindo o que acabava de determinar a lei nº 5540/68 (SCHEIBE; AGUIAR, 
1999). 
A concepção presente no modelo anterior permaneceu na nova estrutura,assumindo apenas uma feição diversa: o curso foi dividido em dois blocos distintos e 
autônomos, desta feita, colocando de um lado as disciplinas dos chamados 
fundamentos da educação e, de outro, as disciplinas das habilitações específicas. 
Deste modo, o curso de pedagogia passou então a ser predominantemente 
formador dos denominados “especialistas” em educação, ou seja, o supervisor 
escolar, o orientador educacional, o administrador escolar e o inspetor escolar. 
O Parecer CFE nº 252/69, incorporado à Resolução CFE nº 2/69, que fixou 
os mínimos de conteúdo e duração a serem observados na organização do curso de 
pedagogia, baseou-se na concepção de que as diferentes habilitações deveriam ter 
uma base comum de estudos, constituída por matérias consideradas básicas à 
formação de qualquer profissional na área, e uma parte diversificada, para atender 
às habilitações específicas. 
Nessa trajetória, Medina (2005) ressalta que a Orientação Escolar vem da 
ação exercida à ação repensada, passando por 5 momentos: 
1) Ação voltada para o ensino primário – no primeiro momento de sua história a 
Orientação Escolar ocupava-se unicamente do ensino primário. 
2) Ação Supervisora – referências da primeira fase da Revolução Industrial, o 
segundo momento emerge com o crescimento da população, indicando a 
necessidade de mais professores. A escola passa a ser uma instituição 
complexa e hierarquizada, assemelhando-se pouco a pouco, às empresas. 
29 
 
3) Ação como forma de treinamento e orientação – neste momento a Orientação 
é influenciada pelas teorias administrativas e organizacionais que assinalam 
uma etapa importante da sua história no Brasil. 
4) Ação de questionamentos das últimas décadas – este momento coincide com 
o final da década de 70 e início da década de 80. A sociedade brasileira 
começa a ser questionada e, como consequência, a escola é influenciada 
pelos trabalhos de alguns autores nacionais e estrangeiros que assinalam um 
novo movimento a respeito da escola e seu papel na sociedade. Começam a 
surgir indagações muito profundas a respeito do papel da escola como um 
todo e da ação do especialista. 
5) Ação repensada da escola – momento final da década de 80 e início dos anos 
90. Autores enfatizam a escola como local de trabalho, onde o sucesso do 
aluno não depende exclusivamente do conhecimento de conteúdos, métodos 
e técnicas. A escola passa a ser o local onde todos aprendem e ensinam, 
cada um ocupando o seu lugar, e onde o orientador tem uma contribuição 
específica e importante a dar no processo de “Ensinar e Aprender”. Esse 
momento aponta para um orientador pesquisador dentro da escola e da 
comunidade, compreendendo o movimento que envolve as relações entre 
professor, aluno, de forma simultânea. 
Deste modo, o Orientador Educacional continuou em busca constante de 
uma nova formação, de uma nova consciência crítica reflexiva com o intuito de 
direcionar a sua ação, às vezes recuando, às vezes avançando, de acordo com a 
realidade, com o momento e com a situação (LUCK, 2006). 
A necessidade da Orientação Escolar deve-se ao desenvolvimento e ao 
dinamismo do mundo moderno, de tal forma que este dinamismo e grandes avanços 
trouxeram a necessidade de uma urgente reformulação na Educação, tanto que fez 
surgir a necessidade de uma orientação mais adequada ao corpo docente, à escola 
e à comunidade. Surgiu, portanto, o Orientador Educacional, que se trata de um 
profissional especialista em educação, ente responsável por tornar a prática 
educativa flexiva, receptiva às inovações e às transformações no plano social, 
científico e tecnológico (MEDINA, 2005). 
30 
 
Muitas são as tarefas do Orientador Escolar, como a de coordenação, 
acompanhamento e orientação da aprendizagem vivenciada, contribuindo para o 
bom nível de ensino. 
A participação da Orientação Educacional como especialista em educação 
pode ser encarada como uma conquista ao longo dos anos, como diálogo e como 
forma de trabalho dialeticamente do cotidiano, planejando, acompanhando, 
avaliando e aperfeiçoando as atividades educativas (LUCK, 2006). 
Constantemente, o trabalho do Orientador Educacional se apoia em 
fundamentos e teorias filosóficas e diretrizes educacionais, contribuindo com o valor 
científico e como agente integrado no relacionamento professor-aluno, na formação 
de valores éticos através de uma ação cooperativa para que a educação atinja seus 
objetivos, envolvendo a todos que participam do processo educacional. 
Considerando as disposições sobre a educação prevista na Constituição 
Federal e na Lei nº 9394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional, dando condições de orientação e formação do Orientador Educacional, 
cabe a ele a responsabilidade de formar cidadãos críticos, por isso este profissional 
deve ser incentivado, motivado e ser reconhecido (LUCK, 2006). 
 
3.2 Princípios éticos, importância e necessidades do serviço 
Sendo um trabalho de grande importância, complexo e de imensa 
responsabilidade, podemos dizer que fundamenta-se na ética que engloba o sigilo, 
no respeito ao próximo, seja ele o aluno, sua família e os demais colegas de 
trabalho, no comprometimento e em competências específicas. 
O comportamento ético em relação às informações sobre alunos, 
funcionários e pessoas da comunidade é um dos principais aspectos a serem 
considerados. Como a interação do OE, com os orientandos se caracteriza pelo seu 
caráter de relação de ajuda, tanto o aluno pode expor, espontaneamente, fatos ou 
situações de cunho pessoal e familiar, como o orientador pode necessitar fazer 
indagações sobre a problemática em questão. Esses dados, por serem de caráter 
sigiloso ou confidencial, não devem ser alvo de comentários com outras pessoas, 
quaisquer que sejam as circunstâncias. 
31 
 
Esse cuidado é de vital importância porque a condição básica para o 
estabelecimento de uma relação de ajuda eficiente é a confiança. O sigilo das 
informações constantes dos prontuários dos alunos deve ser igualmente preservado. 
Assim, questionários preenchidos com dados mais íntimos sobre o aluno e seus 
familiares, bem como resultados de entrevistas e de testes e opiniões de 
professores sobre determinado aluno devem ser mantidos fora do alcance de 
pessoas que, propositada ou casualmente, possam chegar a eles. 
Por esse motivo, tais dados devem ser arquivados no Serviço de OE em 
local seguro, com chave, ao qual apenas o OE tenha acesso. 
Às vezes, os professores necessitam de informações específicas sobre seus 
alunos. Mesmo nesses casos, é preferível que o OE, com base nos dados de que 
dispõe, elabore um resumo e forneça, na medida em que julgar relevantes e 
convenientes, as informações ao professor. Além da justificativa ética desse 
procedimento, há também que se considerar razões de natureza psicológica para a 
não divulgação dos dados. Trata-se do “efeito Rosenthal” ou “profecia 
autorrealizável”, segundo o qual, quando um professor desenvolve expectativas de 
que um aluno ou grupo de alunos irá ter insucesso escolar, tais expectativas podem 
se transformar, inconscientemente, por parte do professor, em fator ou causa do 
respectivo fracasso daqueles alunos. 
Dito de outro modo, o fato de um professor ser informado de que, em anos 
anteriores, um aluno teve um desempenho escolar muito fraco ou apresentou 
comportamentos inadequados, poderá criar barreiras para que este aluno consiga 
modificar seu comportamento, pois o professor, embora não se aperceba disto, 
estará criando condições para que o mau desempenho anterior se perpetue. Talvez, 
se ele não tivesse tido acesso a esses dados sobre o aluno, pudesse contribuir para 
o crescimento intelectual e emocional do aluno. As recomendações anteriores sobre 
sigilo em relação às informações dos alunos são igualmente válidas, é claro, em 
relação às informações sobre a sua família e sobre as demais pessoas da 
comunidade(GIACAGLIA; PENTEADO, 2013). 
O convívio prolongado entre o OE, professores, demais membros da equipe 
técnica e funcionários pode ensejar a ele o conhecimento de fatos em relação aos 
quais deve ser absolutamente discreto para que não seja afetada a relação de 
32 
 
confiança e não se instale um clima desagradável de desconfiança e de desarmonia 
entre todos. 
Outra área que deve suscitar preocupações éticas diz respeito ao 
estabelecimento de limites entre campos profissionais, principalmente os mais afins, 
uma vez que seu trabalho tem limites tênues com os de diversos outros 
profissionais. Por isso, é possível que, em vários momentos e situações, ocorram 
superposição e transposição de limites funcionais, podendo dar ensejo a rivalidades, 
ou até competitividade, entre o OE e outros profissionais que atuam na mesma 
escola. 
O OE deve respeitar o campo específico dos demais especialistas, assim 
como fazer com que estes ajam com respeito em relação ao dele. É importante que 
o diálogo, a troca de ideias, a cooperação e o auxílio mútuo sejam constantes e 
sempre de acordo com os princípios éticos. A escola não deve se transformar em 
um campo de disputas entre profissionais. O que deve haver, nela, são esforços 
conjuntos para a finalidade comum que é o pleno desenvolvimento do aluno. 
Outro campo em relação ao qual o OE precisa se acautelar é o que diz 
respeito aos valores da família e da comunidade. Na área do aconselhamento, é 
importante ter sempre presente que aconselhar não significa ministrar conselhos ou 
recomendar determinadas atitudes, opções ou comportamentos em detrimento de 
outros. Aconselhar é assistir a pessoa, levando-a a refletir sobre determinada 
situação, problema ou dificuldade, sobre as implicações e consequências de 
diferentes alternativas disponíveis, no caso, para que possa discernir e decidir-se, 
por uma ou outra, conforme seu arbítrio, suas possibilidades e sua conveniência. 
Dessa forma, na situação de aconselhamento, o OE deve ter sempre presente que 
as famílias dos aconselhados e a comunidade possuem seus próprios valores e 
buscam não só transmiti-los aos seus membros como também fazer com que tais 
valores atuem como normas orientadoras de conduta. Não cabe, pois, ao OE 
assumir determinadas posições ou levar o aluno a confrontar-se com os valores da 
família. 
O OE deve se acautelar com relação à emissão de opiniões sobre temas 
controvertidos, sendo também desaconselhável, do ponto de vista ético, que ele 
assuma posições explícitas em relação a determinados assuntos que envolvam 
valores pessoais, gostos, interesses e identificações. Por este motivo, não é ético, 
33 
 
por exemplo, usar distintivos de partidos políticos ou de times de futebol ou, ainda, 
alardear sua fé religiosa. 
Essa mesma restrição é válida quanto a disputas pessoais ou de grupos 
dentro da escola, a menos, é claro, que suas atribuições assim o exijam. O OE deve 
manter-se equidistante, neutro e procurar não acirrar os ânimos, mas, sempre que 
possível, acalmar as partes, buscando o entendimento entre elas, negociando 
soluções que, ao contentar a todos, restabeleçam o necessário equilíbrio. 
O mesmo comportamento ético deve ser observado quando alguns motivos, 
como busca de status, de “poder” ou de “prestígio”, acabam se manifestando e 
envolvendo os profissionais em disputas ou tramas pessoais. 
Nessas ocasiões, informações – verdadeiras ou não – podem ser usadas 
indevidamente para desprestigiar ou prejudicar uns e promover ou favorecer outros. 
Quanto à importância da OE para as escolas, Giacaglia e Penteado (2013) 
refletem que sendo a educação da criança e do adolescente importante, a escola 
constitui um dos meios, e às vezes o principal, senão o único, para educá-los, 
portanto, é necessário não só que a escola funcione a contento na instrução dos 
alunos, seu tradicional e principal papel, como também utilize melhor a oportunidade 
de se desincumbir bem da educação integral dos jovens a ela confiados, não se 
conformando com o razoável, o regular, o medíocre e não aceitando o desperdício 
de tempo, de verbas e de energia de todo o pessoal envolvido no processo. 
Sabe-se, entretanto, que há escolas, principalmente as públicas, que mal 
conseguem instruir os alunos, quanto mais atingir o ideal de também educá-los. 
Para melhor aprender, o aluno precisa “estar bem” dos pontos de vista físico, 
psicológico e social. Entraves de quaisquer dessas naturezas impedem ou dificultam 
a tarefa principal da escola que é a de instruir. 
Com o progressivo aumento do número de alunos, de professores e demais 
profissionais que atuam nas escolas, muitas vezes em mais de um turno, na maior 
parte dessas escolas, que contam com uma direção assoberbada com trabalhos 
administrativos e burocráticos e com a alta rotatividade de professores, faz falta um 
elo de ligação que acompanhe o aluno durante sua trajetória escolar, elo esse que 
deve existir entre ele, a escola, o pessoal que nela trabalha e, muitas vezes, até com 
os próprios colegas. 
34 
 
Cabe então ao OE estar disponível e fazer esse papel de elo, de mediador, 
de ouvinte, enfim, de orientador não só de alunos como também de professores e 
demais funcionários quando demandam soluções para alguma pendência 
envolvendo alunos. 
O OE tem mais disponibilidade para proferir palestras de interesse da escola 
e dos alunos, tanto para estes como para seus responsáveis, promover e trazer 
palestrantes para a escola (sempre, é claro, com autorização da direção) e realizar 
discussões com grupos de alunos para tratar de assuntos que dizem respeito a eles. 
É também função do OE, e para tal função ele não tem substituto na escola, 
promover a orientação vocacional dos alunos, não com a simples aplicação de 
testes, mas por meio de um acompanhamento contínuo de cada um desses alunos. 
Um SOE – Serviço de Orientação Educacional – confiável e eficiente torna, 
portanto, mais fácil e bem-sucedido o trabalho de toda a equipe que atua na escola, 
além de sua função principal que é a de promover o bem-estar e o pleno 
desenvolvimento dos alunos. 
O custo-benefício da existência da OE nas escolas deveria ser considerado 
quando se pensa na evasão de alunos dos diferentes graus do ensino, na retenção 
de alunos que, se assistidos adequadamente, poderiam ser promovidos. Tudo isso 
em favor não só dos alunos, mas também de seus familiares, da escola, da 
comunidade e da sociedade em geral (GIACAGLIA; PENTEADO, 2013). 
É claro que a simples existência de um OE ou de um SOE não garantiria a 
inexistência de problemas e de alunos problemáticos nas escolas, mas, certamente, 
muitos incidentes poderiam ter sido prevenidos. 
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UNIDADE 4 – FUNDAMENTOS DA SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
É sabido que as teorias pedagógicas que deram suporte à supervisão 
educacional em seu nascimento, em sua maioria, foram provenientes de modelos 
teóricos importados, sem vínculo com a realidade educacional brasileira (SANTOS, 
1996). 
Gadotti (1988) classificou de “euforia ingênua” pelos modelos estrangeiros a 
atitude que prevaleceu na época, denominando-a de “colonialismo na educação 
brasileira”, que, aos poucos, felizmente, foi se modificando. 
A influência desses modelos importados sobre a supervisão educacional foi 
inevitável, configurando-se a partir de um modelo tecnicista bastante questionado 
pela literatura crítica nos anos 80-90 do século XX. Tornou-se o alvo de críticas 
baseadas em argumentos anti-tecnicistas, o que resultou na dificuldade da definição 
de uma concepção e do papel da supervisão que envolva todas as dimensões que a 
função abrange. 
Segundo Santos (1996), a evolução da concepção de supervisão como 
“inspeção” para a de “mediação” foi um processo lento, construído na vivência 
pessoal de cada supervisor. Esse aprendizado pela práxis gerou conflitos diversos e 
deu margem para que variadas concepções e funções fossem atribuídasao 
profissional. A dificuldade da definição da supervisão levou os educadores a 
caracterizá-la pelos objetivos, estabelecidos em cada escola. 
Silva Jr. (1997) acredita que “ordenar a reflexão educativa é a expressão-
síntese das alternativas que se apresentam ao supervisor”. 
O mesmo autor afirma ainda que não cabe ao supervisor impor soluções ou 
estabelecer critérios obrigatórios de interpretação, cabe-lhe, sem dúvida, por ser 
brasileiro e por ser um educador responsável, ajudar na construção da consciência 
histórico-política necessária à luta contra a dominação. [...] Coordenando 
necessidades e aspirações, o supervisor certamente não pode permitir que se 
revigore seu antigo papel de controlador a serviço de interesses estabelecidos. Mas 
há interesses a estabelecer e necessidades a atender (SILVA JUNIOR, 1997, p. 96). 
36 
 
Ele sozinho não consegue estabelecer os interesses, muito menos atender 
às necessidades, mas tem como objeto de seu trabalho, orientar o trabalho coletivo 
dos professores, trabalhando com solidariedade e, o projeto Político-pedagógico, 
pode ser o caminho ideal para legitimar sua função e ajudar a escola a conquistar a 
desejada autonomia para consecução desse trabalho coletivo. 
Sobre a referência à formação continuada, vários autores, dentre eles, 
Ferreira (2000) e Alonso (2003), acreditam que realizar ações necessárias a um 
processo de formação de professores significa um desafio para o profissional da 
supervisão e um ganho qualitativo para o trabalho pedagógico como um todo. 
Segunda as mesmas autoras, conceber a supervisão centrada na formação 
de professores, não implica no abandono das tarefas rotineiras, mas indica um 
redirecionamento do trabalho dos agentes, cuja atenção deverá voltar-se para os 
problemas que ocorrem na sala de aula e no seu exterior, tomando consciência das 
mudanças que estão acontecendo na sociedade e das novas demandas que se 
colocam para a supervisão. 
Alonso (2003, p.179) ainda afirma que “o papel do supervisor ganha novas 
dimensões, passando de controlador e direcionador para estimulador e sustentador 
do trabalho docente”. 
Na mesma direção, Ferreira (2000) infere que a mediação do coordenador 
pedagógico é fundamental para ajudar o professor a perceber seu momento de 
sincronicidade, ou seja, “a ocorrência crítica de componentes políticos, humano-
interacionais e técnicos”, na sua ação. A consciência dessas dimensões ajuda o 
professor a prover de intencionalidade suas ações. 
Enfim, para Maldonado (2003, p. 4), a atuação do Supervisor deve ser no 
sentido de oportunizar ao professor o tempo e o espaço necessários à reflexão, 
individual e coletiva, de sua própria prática para que ele, relacionando-a a teoria, 
possa criar uma nova teoria, que fundamentará uma nova prática. 
 
4.1 Competências essenciais ao Supervisor Escolar 
São várias as competências necessárias ao supervisor pedagógico quando 
de sua atuação no âmbito escolar. Evidentemente que o conhecimento pedagógico 
37 
 
é a primeira delas. Após consulta em Alonso (2003), Silva Junior (1997) e outros 
autores, abaixo estão enumeradas algumas dessas competências: 
 ter habilidade psicológica para reunir o grupo e flexibilidade para trabalhar no 
coletivo, o mais unificado possível; 
 repassar para o professor aquilo que ele, dentro de sala de aula, não esteja 
conseguindo fazer ou em que precise de ajuda, e fazer uma rede entre os 
colegas professores, vinculando as atividades e projetos, e garantindo, assim, 
que todos os alunos tenham o mesmo conhecimento ou uma vivência 
próxima daquilo que é básico; 
 ser uma pessoa que tenha habilidade de liderança, fazendo o grupo construir 
o projeto político-pedagógico e levando-o em frente; 
 saber definir os objetivos educacionais e conduzir as reuniões pedagógicas 
com os professores. Para tanto, considera que o supervisor precisa ter uma 
formação, que ajuda na organização dos processos escolares; 
 conhecimento técnico, que lhe dê embasamento para atuar e que envolve – 
as concepções de educação; as práticas educativas mais produtivas; os 
grandes pensadores e a evolução da história da educação, isto é, de que 
forma foi desenvolvendo-se e por que as mudanças foram acontecendo; 
como se dá a relação ensino-aprendizagem e por que algumas crianças 
aprendem mais do que outras; as posturas dos professores; as estratégias de 
ensino; os tipos de avaliação; 
 habilidades relacionais – sensibilidade, afetividade, escuta (ouvir para 
discutir), relação de confiança e habilidade em lidar com as situações com 
tranquilidade. Uma vez que o supervisor não tendo essa questão relacional 
muito bem estruturada, nada irá funcionar em seu trabalho; 
 gostar do que faz, porque não vai trabalhar só com o aluno, mas com o 
professor também. Há colegas que aceitam o novo com facilidade, mas há 
outros que têm um pouco mais de dificuldade em aceitar as mudanças; 
 ter muita habilidade, respeito, saber ouvir, saber calar, saber conduzir o 
trabalho de uma maneira muito ética para que não haja desunião do grupo; 
38 
 
 precisa saber receber o desafio e aprender a reagir, a ter atitude, a 
flexibilidade que é necessária nas relações humanas; 
 ter uma formação e esta com base em disciplinas que tratem de 
desenvolvimento humano e psicologia, pois a teoria faz falta; 
 muita habilidade para lidar com o professor, que é um profissional 
extremamente difícil; lidar com trabalho em grupo, pois é difícil trabalhar com 
o coletivo; ter uma visão da escola como um todo, porque lidar com o corpo 
docente, com o discente e com a dinâmica escolar é muito complicado; 
 uma atitude democrática, uma vez que é difícil ser democrático, exigindo 
direitos e deveres, mas, para lidar bem com o coletivo, o supervisor tem que 
saber administrar isso; 
 ter conhecimento – ler livros atuais dentro da área de educação, participar de 
congressos, entre outros, e, aliado a isso, saber fazer a avaliação dos 
aspectos em que a escola precisa investir, para mudar, acrescentar, evoluir; 
 gostar daquilo que faz e saber o que quer. Precisa ter o prazer de estar dentro 
da área de educação, porque, se não for assim, o trabalho não flui; 
 dominar os conteúdos curriculares; ter conhecimento desses conteúdos e 
buscar enriquecê-los e atualizá-los cada vez mais. 
As habilidades e competências acima têm relação com a formação 
acadêmica e as habilidades relacionais, seguidas pelo gosto pelo trabalho e pela 
capacidade de liderar as equipes de educadores (características pessoais), unindo-
os em torno de objetivos comuns e na direção de um trabalho realmente coletivo. 
Alonso (2003) não se refere a “funções” ou “competências”, mas aponta 
algumas condições necessárias para que a supervisão possa desenvolver um 
trabalho de assessoramento aos professores e à equipe escolar, buscando o 
desenvolvimento de um projeto coletivo que proponha mudanças nas práticas e nas 
concepções que as embasam. São elas: 
 manter um clima de abertura, cordialidade, encorajamento; 
 fortalecer o sentimento grupal; 
 trabalhar com professores partilhando ideias, estimulando e fortalecendo as 
lideranças, propiciando o trabalho em equipe, a troca de experiências, a 
39 
 
reflexão sobre a prática, sugerindo, trazendo contribuições, mostrando 
caminhos e alternativas; 
 conhecer a legislação, seus limites e brechas, otimizando seu uso em 
proveito da escola e dos objetivos educacionais, preocupando-se sempre com 
a renovação da escola e das práticas pedagógicas, criando laços com a 
comunidade; 
 estimular o desenvolvimento de experiências e seu compartilhamento com o 
grupo; 
 atentar para as dificuldades apresentadas pelos professores, criando 
mecanismos que permitam a consulta e a discussão do assunto; 
 subsidiar os docentes com informações e conhecimentos atuais sobre temas 
complexos, de forma direta ou indireta, orientando leituras, dando