APOSTILA COMPLEMETAR A IMPORTANCIA DO REFORCO ESCOLAR

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CURSO 
A Importância do Reforço Escolar 
Material para Estudo Complementar. 
Selecionamos para você uma série de artigos, vídeos e livros que servirão como material 
complementar para seus estudos e poderão ser encontradas as referências necessárias 
para a realização de seu curso. 
 
 
ARTIGOS 
 
REFORÇO ESCOLAR: MOMENTO PRIVILEGIADO PARA O APRENDIZADO DE CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS 
Autor: Katia Gasparin 
 
ESCOLA COMO EXTENSÃO DA FAMÍLIA OU FAMÍLIA COMO EXTENSÃO DA ESCOLA? O DEVER DE CASA E 
AS RELAÇÕES FAMÍLIA–ESCOLA 
Autor: Maria Eulina Pessoa de Carvalho 
 
A VISÃO DOS ALUNOS DE ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE REFORÇO DA APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS 
E MATEMÁTICA EM AMBIENTE NÃO-ESCOLAR 
Autor: Fernanda Sartini Leite 
 
METODOLOGIA DE ENSINO APRENDIZAGEM DAS AULAS DE REFORÇO ESCOLAR DE FÍSICA 
Autores: Carlos Eduardo de Oliveira Hypólito; Thiago Henrique dos Reis; Artur Justiniano 
 
REFORÇO ESCOLAR: GASTOS E DESIGUALDADES SOCIAIS 
Autores: Candido Alberto Gomes; Fernan do Mariano; Adriana de Oliveira; Alessandro Barbosa; José 
Hilton B. de Sousa; Nidolf Friedrich. 
 
REFORÇO ESCOLAR: ESPAÇO DE SUPERAÇÃO OU MANUTENÇÃO DAS DIFI CULDADES ESCOLARES? 
Autores: Marli Lúcia Tonatto Zibetti; Flávia Pansini; Flora Lima Farias de Souza. 
 
POLÍTICA DE REFORÇO ESCOLAR E ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO: 
ALGUNS ELEMENTOS DO DISCURSO E DA AÇÃO 
Autores: Ana Claudia Celice Alves Vasconcelos 
 
AULAS DE REFORÇO COM AUXILIO DE MATERIAL MANIPULATIVO E JOGOS 
Autores: Marta Seefeldt; Felipe Herrmann 
 
REFORÇO ESCOLAR: UM ALIADO PARA O ENSINO 
Autores: Jéssica Carvalho Oliveira; Maria Aparecida Silva Cruz 
 
REFORÇO ESCOLAR: MOMENTO PRIVILEGIADO PARA O APRENDIZADO DE CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS 
Autores: Katia Gasparin ; Márcia Ap. Lima Vieira 
VÍDEOS 
 
DOCUMENTÁRIO E ENTREVISTA SOBRE REFORÇO ESCOLAR- PARTE 01 
Link: https://youtu.be/AA9MB6tD1m0 
 
DOCUMENTÁRIO E ENTREVISTA SOBRE REFORÇO ESCOLAR- PARTE 02 
Link: https://youtu.be/OzfjOZXNxSQ 
 
REFORÇO 
Link: https://youtu.be/k2wAUOePjfo 
 
REFORÇO ESCOLAR É A SOLUÇÃO? 
Link: https://youtu.be/TR1H9DcyG6M 
 
EXPERIÊNCIA DE REFORÇO ESCOLAR UTILIZANDO O LAPTOP E LEVANDO PARA CASA 
Link: https://youtu.be/Pepyf8qePQU 
 
MEU FILHO PRECISA DE REFORÇO ESCOLAR, E AGORA? 
Link: https://youtu.be/M32ni3cXWRg 
 
REFORÇO ESCOLAR 
Link: https://youtu.be/FjsptqEBnho 
 
 
LIVROS 
COLEÇÃO OFICINA DE REFORÇO ESCOLAR 
Autor: Gonçalves, Kelly Cláudia 
Link: http://www.inead/livro/01 
 
 
APOIO PEDAGÓGICO AO RENDIMENTO ESCOLAR - 4 LIVROS - COLEÇÃO APRENDE 
Guilherme,Inez / Lopes,Beatriz 
Link: https://www.inead/livro/02 
 
 
 
 
 
 
https://youtu.be/AA9MB6tD1m0
https://youtu.be/OzfjOZXNxSQ
https://youtu.be/k2wAUOePjfo
https://youtu.be/TR1H9DcyG6M
https://youtu.be/Pepyf8qePQU
https://youtu.be/M32ni3cXWRg
https://youtu.be/FjsptqEBnho
http://www.editorarideel.com.br/oficina-de-reforco-escolar/
https://www.saraiva.com.br/apoio-pedaggico-ao-rendimento-escolar-4-livros-coleo-aprende-4238164.html?mi=VITRINECHAORDIC_similaritems_product_4238164
 
7º Simpósio de Ensino de Graduação
REFORÇO ESCOLAR: MOMENTO PRIVILEGIADO PARA O APRENDIZADO DE CONTEÚDOS
SIGNIFICATIVOS
Autor(es)
KATIA GASPARIN
Orientador(es)
MÁRCIA AP. LIMA VIEIRA
1. Introdução
Durante o desenvolvimento da disciplina de Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – etapa indispensável para a formação
acadêmica, no primeiro semestre letivo de 2009, dentro do curso de Pedagogia –, vivenciamos a experiência de poder acompanhar,
observar e atuar efetivamente em uma sala de reforço escolar de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Piracicaba.
Esta sala de reforço escolar designava-se a atender alunos provenientes do ciclo básico da Educação – 2º ano e 3º ano – que
apresentavam defasagem quanto à assimilação dos conteúdos propostos e desenvolvidos nas salas de aulas regulares, em idade
própria, desta escola.
Nesta experiência de observação e atuação, pudemos constatar as dificuldades presentes no desenvolvimento do processo educacional
escolar com o objetivo de suprir, de fato, a lacuna apresentada pelo desempenho dos alunos que apresentaram dificuldades de
aprendizagem para a etapa do processo escolar em que se encontram.
Abordaremos a questão do desenvolvimento do aprendizado do aluno durante as aulas de reforço por acreditarmos que este
aprendizado ocorra a partir de atividades significativas nas quais os alunos se sentem capazes de participar.
Desta forma iniciamos pela apresentação da justificativa legal sobre a qual se apóia o processo de reforço escolar.
Segundo a Lei de Diretrizes e Base para a Educação Nacional, lei nº 9.394 de 20/12/1996 – título II, art. 3º, que apresentam, entre
outros, os princípios de “I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; e (...) IX - garantia de padrão de
qualidade;” educação escolar pública de qualidade deverá ser garantida pelo Poder Público, mediante as ações governamentais do
Estado e Municípios a fim de sejam efetivados os incisos educacionais nela previstos.
A fim de concretizar tal dispositivo, o Governo Federal apresenta sobre esta mesma Lei, em seu capítulo II, Art. 24, inciso V, que,
mediante ao fracasso escolar do aluno, haverá “possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;” e
“obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar;”
(BRASIL, 1996)
A partir do exposto na LDB, o reforço escolar é efetivado mediante projetos que apresentam ações para a recuperação dos conteúdos
no caso dos alunos que não conseguem, por variados motivos, acompanhar e desempenhar-se satisfatoriamente no processo de
aprendizagem escolar em período próprio.
Essas medidas para a efetivação do reforço escolar são elaboradas a partir dos programas governamentais. Os fatores que acarretam o
fracasso escolar, bem como as medidas de reparo que são tomadas para que este fracasso escolar seja diagnosticado e para que se
adote medidas de recuperação do aluno são questões que discutiremos adiante.
Para Hanff & org. (2003), uma das primeiras medidas adotadas buscando o reforço e recuperação escolar foram as Classes de
Aceleração. Estas surgem do desenvolvimento de propostas pedagógicas designadas ao atendimento às diferenças individuais visando
a aprendizagem de conteúdos significativos pelo aluno, à adaptação do currículo às diferenças e às alternativas metodológicas, entre
outras práticas, sem desfigurar as estruturas do processo educacional e complementam, afirmando que:
A aceleração é um projeto que se propõe recuperar os alunos considerados “incapazes” de acompanhar o ensino. Na condição de
fracassado na sua formação e de marginalizado, assim reconhecido pelo sistema de educação oficial, o aluno é incluído nas classes
de aceleração para complementação do ensino, na expectativa de ter a certificação mais rápida. (HANFF & org., 2003, p. 01)
Para estas autoras, as classes de aceleração acarretaram de um lado, a alteração das relações pedagógicas dando maior visibilidade aos
problemas de aprendizagem escolar, podendo, desta forma, sanar algumas das principais dificuldades encontradas no fracasso escolar,
mas também, em muitas escolas, acabaram por segregar ainda mais os alunos considerados ‘com dificuldade de aprendizagem ou
dificuldade de interação social’.
Campos (1998) afirma que o fracasso escolar se constitui em um processo contínuo e plural, pelo fato de apresentar vários pontos de
origem que ao se concretizarem – na vida do aluno, seja por fatores sociais, estrutura e participação familiar ou outros – acabam por
acarretar as dificuldades de desempenho do aluno no processo educativo escolar.
2. Objetivos
O presente estudo tem por objetivo abordar o fracasso escolar em período regular de ensino. Bem como, discutir questões quanto ao
desenvolvimento do aprendizado do aluno em defasagem, com ações que, de fato deixem de enfatizar suas dificuldades no processo
educativo e durante o reforço, valorize-seos conteúdos significativos. Assim apresentaremos a experiência vivenciada durante o
Estágio numa sala de reforço escolar de uma escola pública municipal.
3. Desenvolvimento
Acerca do processo educacional de ensino, sob o foco do reforço escolar para alunos com defasagem escolar em período regular,
passaremos a relatar a experiência vivenciada em uma sala de reforço com alunos do 2º ano e do 3º ano dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
A diretora desta unidade escolar relatou que o programa de reforço escolar que a unidade desenvolve tem o objetivo de apoiar o aluno
em seu desempenho escolar, quando este demonstre dificuldades de assimilação e desenvolvimento dos conteúdos dentro do processo
escolar regular. Esta também relata que o público que a unidade escolar atende caracteriza-se, via de regra, por alunos pertencentes a
famílias de baixa renda, que vivenciam um histórico de analfabetismo, o que acaba influenciando no desempenho dos alunos de um
modo geral.
A sala de reforço é composta por 11 alunos dos 2º e 3º - com idade entre 8 e 9 anos. Este reforço ocorria no 2º e 3º ano para evitar que
o aluno recebesse uma atenção especial apenas ao final desta etapa, pois é comum as salas de reforço serem destinadas aos alunos do
4º e 5º ano. Os conteúdos desenvolvidos com estes alunos destinavam-se, em geral, ao processo de alfabetização.
Polato (2009) afirma a importância do planejamento do professor. Este deve levar em consideração as necessidades apresentadas
pelos alunos. Buscando uma mudança nas ações pedagógicas tendo como referência o projeto político-pedagógico da escola.
Outro fator que diz respeito ao programas de reforço escolar trata-se das expectativas acerca do processo de ensino-aprendizagem
destinado às estas turmas. Segundo Polato:
(...) é preciso explicitar essas expectativas para poder pensar nas melhores formas de trabalhar cada um dos conteúdos, definindo o
que ensinar (aonde se quer chegar), o conjunto de estratégias de ensino (como fazer isso), por quanto tempo usar cada uma delas e
com que profundidade trabalhar os conteúdos. (POLATO, acesso em 01/06/2009)
As adaptações dos conteúdos trabalhados e a utilização de materiais diversificados, presentes no cotidiano escolar e de vida dos
alunos de reforço também são essenciais para o aprendizado, segundo o que relata Polato (2009), pois, proporcionam uma estratégia
diferenciada àqueles que já apresentam dificuldade de assimilação e desempenho com o desenvolvimento dos conteúdos curriculares
de forma convencional.
Polato (2009) também aponta que o número de alunos em uma mesma sala de aula destinada ao reforço escolar deve ser reduzido, ao
passo que a sala destinada ao reforço escolar é caracterizada, via de regra, por alunos que requerem maior atenção no
desenvolvimento do processo de aprendizagem.
As ações dos docentes também são de extrema relevância no desenvolvimento do ensino escolar destinado às turmas de reforço.
Polato (2009) relata, que a formação do professor é chave fundamental para um bom desenvolvimento das aulas de reforço escolar,
para que este possa vencer este desafio e propiciar uma efetiva recuperação dos conteúdos desenvolvidos no processo educacional aos
alunos que se apresentam alheios a um bom desempenho dentro do contexto educacional escolar regular.
Sobre este foco, "é importante que o docente tenha flexibilidade, capacidade de criar e de inovar, acrescente coisas da sua experiência
profissional e frequente aulas de formação continuada" afirma Juliana Nutti em entrevista à reportagem realizada por Polato (acesso
em 01/06/2009).
Um dos fatores frequentemente presenciados nos encontros em sala de aula, ocorridos nos estágios, refere-se à indisciplina de alguns
alunos com relação ao comportamento em sala de aula e respeito ao ritmo e dificuldades apresentadas pelo outro.
O fato é que esta indisciplina provém de uma série de outros fatores e que precisam ser considerados dentro do planejamento e
desenvolvimento do processo educacional destinado ao reforço escolar. Sobre isso, Vasconcellos afirma que:
(...) a crise da disciplina escolar hoje está associada justamente à crise de objetivos e de limites que estamos vivenciando. (...) Na
escola, esta crise se manifesta de muitas formas, mas com certeza uma das mais difíceis de enfrentar é a absoluta falta de sentido
para o estudo por parte dos alunos. (VASCONCELLOS, acesso em 14/06/2009)
4. Resultado e Discussão
Durante o desenvolvimento do estágio nos Anos Iniciais do ensino Fundamental, ao acompanhar os alunos que freqüentavam a sala
de reforço, nos deparamos com diversos fatores que caracterizaram esta experiência.
Um fator que se fez, inicialmente, presente nas aulas de reforço escolar refere-se ao fato de que os alunos, por diversos momentos,
verbalizaram não serem capazes de concluir as atividades sozinhos e, algumas vezes, sentiam dificuldades em concluí-las mesmo com
o auxílio da professora.
Para Polato (2009), o grande desafio para quem leciona para alunos com defasagem de aprendizado, é driblar o pessimismo por parte
dos alunos e acreditar na capacidade destes para poder incentivá-lo. Ressalta, ainda, a difícil questão da discriminação apresentada
pelos que frequentam as aulas de reforço, até mesmo como consequência do histórico de negatividade e insucessos que marcaram o
processo escolar destes alunos. É fundamental que o professor esteja preparado para tal desafio.
No que diz respeito às adaptações dos conteúdos trabalhados e a utilização de materiais diversificados, buscamos, atuar com projetos
interdisciplinares, ou seja, elaboramos atividades relacionadas umas as outras, a fim de que tivessem continuidade.
Com relação à experiência que tivemos com a sala de reforço escolar, buscamos promover e desenvolver os conteúdos, de forma que
todos os alunos pudessem participar, priorizamos, desta forma, atividades que desenvolvessem mais a leitura do que a escrita
propriamente dita. Os próprios alunos avaliaram positivamente a experiência e reagiram de forma extremamente positiva durante
todas as atividades.
5. Considerações Finais
A partir da experiência que vivenciamos durante o desenvolvimento do estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tivemos a
significativa oportunidade de ‘experimentar’ alguns dos desafios que o docente pode encontrar em sua prática cotidiana.
Nesta experiência com a sala de reforço escolar, pudemos perceber quão delicado é lidar com o reforço escolar. Porém, ao buscarmos
nos estudos realizados ao longo desta vivência, percebemos que é possível atingir os objetivos necessários e almejados para com os
alunos que frequentam o reforço, a fim de conseguir superar tais dificuldades e progredir em seu desenvolvimento educacional.
Segundo Bergamin (2008) os programas de reforço têm resultados significativos e propulsores quando estão engajados de forma
integrada ao projeto pedagógico da escola, como uma política de mudança, que envolva planejamento, recursos materiais,
desempenho e envolvimento na prática docente. Deve também contar com o envolvimento da direção e coordenação pedagógica da
escola, para que assim, todos possam desempenhar ações que, de fato, estejam voltadas ao objetivo fundamental do processo
educacional escolar: o desenvolvimento e construção do saber significativo pelo indivíduo, principalmente se tratando de uma sala de
reforço escolar.
Concluímos, portanto, que é fundamental uma formação acadêmico-profissional inicial adequada e de qualidade, capaz de subsidiar a
atuação do professor ao longo de sua carreira profissional. Mas, também que o professor busque se engajar em uma formação
continuada, a fim de que possa garantir à seus alunos o direito de aprender.
Referências Bibliográficas
BERGAMIN, M.E. Entrevista para Elaboração do Artigo do Cenpec em 29/04/2008.
http://www.cenpec.org.br/modules/news/article.php?storyid=611 – 01/06/09 - 19h.
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20/12/1996. Estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação Nacional.
www.portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf– 14/06/09 - 8h. 
CAMPOS, N.M.V.. Fracasso escolar e as classes de aceleração: um estudo das representações de alunos multirepetentes, seus pais e
professores. Dissertação de Mestrado, UNIMEP, SP, 1998. 
HANFF, B. B. C.; RODRIGUES, C. C.; PASSOS, J. C. dos. & KOSH, Z. M. Classes de Aceleração: “Pedagogia” da inclusão ou da
exclusão? Apresentado no Congresso de Leitura – Cole – em Campinas, 25/07/03.
http://www.alb.com.br/anais14/Sem10/C10003.doc - 14/06/2009 – 9h27.
POLATO, A. Superando o atraso – Revista Nova Escola – Ed. Especial 222, de 05/2009. Acesso em
http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/superando-atraso-466727.shtml - 01/06/2009 - 7h.
VASCONCELLOS, C. S. Os Desafios da Indisciplina em Sala de Aula e na Escola. www.crmariocovas.sp.gov.br – 14/06/2009, 8h50.
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
94 Jan /Fev /Mar /Abr 2004 No 25
Embora pouco estudado, ou problematizado, o
dever de casa é uma prática cultural que há muito inte-
gra as relações família–escola e a divisão de trabalho
educacional entre estas instituições. Pode ser visto
como uma necessidade educacional, reconhecida por
pais e professores, sendo concebido como uma ocupa-
ção adequada para os estudantes em casa; pode ser
considerado um componente importante do processo
ensino–aprendizagem e do currículo escolar; e pode
ser concebido como uma política1 tanto da escola e do
sistema de ensino, objetivando ampliar a aprendiza-
gem em quantidade e qualidade, para além do tempo–
espaço escolar, quanto da família, visando estimular o
progresso educacional e social dos descendentes.
Tradicionalmente, o dever de casa é considerado
uma estratégia de ensino: de fixação, revisão, reforço
e preparação para aulas e provas, na forma de leituras
e exercícios. Seu conteúdo, geralmente, restringe-se
ao currículo escolar, incluindo às vezes eventos fa-
miliares e comunitários, ou programas de televisão,
como atividades de enriquecimento curricular ou es-
tratégia de conexão das matérias escolares com a vida
cotidiana. Nos aspectos psicológico e moral, tem sido
justificado pela construção da independência, auto-
nomia e responsabilidade do estudante por meio do
desenvolvimento de hábitos de estudo e pontualida-
de. Finalmente, como uma política (mais ou menos
Escola como extensão da família ou família
como extensão da escola? O dever de casa
e as relações família–escola*
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
Universidade Federal da Paraíba, Centro de Educação
* Este texto retoma um capítulo da minha tese de doutora-
do, posteriormente publicada em livro (De Carvalho, 2000). As
citações da bibliografia em língua inglesa foram por mim traduzi-
das. Apresentado no GT Sociologia da Educação, durante a 26ª
Reunião Anual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, MG,
de 5 a 8 de outubro de 2003.
1 Os termos política (politics) e política pública/educacional
(policy) serão usados aqui em sentidos próximos e articulados,
como política-prática, compreendendo discursos-práticas formais
e informais, explícitos e implícitos, envolvendo vários atores so-
ciais, além das diretrizes governamentais; como as escolhas
concretas e estratégias de obtenção de poder ou controle de gesto-
res, pesquisadores, professores, pais e estudantes, cuja combina-
ção complexa gera uma teia de cursos de ação que não são a rea-
lização automática da agenda oficial.
Escola como extensão da família ou família como extensão da escola?
Revista Brasileira de Educação 95
explícita) de formalização da parceria escola–famí-
lia, o dever de casa tem sido considerado uma pana-
céia para melhorar o aproveitamento escolar.
Concebido como parte integrante do processo
ensino-aprendizagem, o dever de casa não apenas afe-
ta seu planejamento e implementação, e, portanto, o
trabalho docente, mas afeta também a vida dos estu-
dantes fora da escola e sua rotina familiar, pois supõe
a conexão entre as atividades de sala de aula e de
casa, e uma estrutura doméstica adequada apoiando
as atividades escolares. Assim, como o principal meio
de interação família–escola, o dever de casa passa, de
uma política tácita informal desenvolvida por famí-
lias e escolas (e seus agentes), a uma política formal
que articula os esforços educativos destas instituições.
Nesse sentido, o foco no dever de casa pode servir
como uma janela para olhar as relações família–es-
cola e abordá-las de vários ângulos.
Há vários aspectos interessantes da política-práti-
ca do dever de casa: relacionados a concepções curri-
culares, processos pedagógicos e ao trabalho docente,
vistos como dependentes da contribuição da família; e
relacionados à evolução, especialização funcional e
entrelaçamento das práticas educativas de famílias e
escolas, e ao dever de casa dos pais, mais precisamen-
te, das mães. Por um lado, a concepção e prática predo-
minante do dever de casa como trabalho escolar trans-
ferido para casa pode constituir uma estratégia
defensiva contra a cobrança da responsabilidade esta-
tal/escolar, de prover (suficiente e adequada) educação
formal. Por outro lado, constitui uma ilustração perti-
nente de violência simbólica (Bourdieu & Passeron,
1975) via extensão da autoridade pedagógica da escola
(incumbida da função de imposição do arbitrário cul-
tural dominante, um determinado currículo) ao lar –
em outras palavras, um caso de regulação da vida pri-
vada pela política pública, através da instrução ou dis-
ciplinamento da família pela escola, via prescrição,
explícita e implícita, de práticas parentais. Isto é clara-
mente visível quando o dever de casa se torna uma es-
tratégia de inclusão de famílias de minorias e trabalha-
dores imigrantes (como nos Estados Unidos) e grupos
de baixa renda (tanto lá como no Brasil).
Há que se levar em conta, ainda, a perspectiva
da família, segundo a qual o dever de casa pode ser
visto como uma necessidade legítima e uma prática
desejável, ou como um fardo e uma imposição, de-
pendendo de condições materiais e simbólicas variá-
veis. Certas condições e aspirações familiares podem
ser investidas em políticas-práticas a favor do dever
de casa pelos pais como atores individuais, em con-
sonância com as políticas-práticas escolares (isto é,
as solicitações de apoio dos pais), ao passo que senti-
mentos contrários, baseados em dificuldades de ade-
rir ao dever de casa, tendem a permanecer velados no
contexto de relações de poder escola–família (mistu-
radas a relações de classe, raça–etnia, gênero e ida-
de) desfavoráveis aos pais.
Assim, o dever de casa propicia múltiplas abor-
dagens, necessariamente complexas. Neste texto, apre-
sento um panorama da política-prática do dever de
casa, nos Estados Unidos e no Brasil, e levanto algu-
mas de suas implicações familiares e de gênero.
História da política-prática do dever de casa
e a parceria família–escola
Meu interesse pela questão do dever de casa surgiu
da minha própria experiência como mãe e professora
de pedagogia, ao comparar experiências escolares no
Brasil e nos Estados Unidos. No contexto brasileiro
da jornada escolar de meio período, percebia a famí-
lia na base tanto do sucesso quanto do fracasso es-
colar, ao compensar (ou não) as deficiências escola-
res e as dificuldades dos estudantes, oferecendo (ou
não) alguma forma de reforço escolar, conforme a
classe social (capital econômico e cultural) e o tipo e
qualidade da escola (privada ou pública, mais ou me-
nos exigente). No Brasil, meus filhos freqüentaram
inicialmente escolas alternativas que não adotavam
dever de casa porque atendiam uma clientela de mães
profissionais,2 posteriormente, ao mudarem para uma
2 O marketing de uma dessas escolas era: “Aqui seu filho ou
filha aprende tudo que precisa aprender, por isso não mandamos
dever de casa”.
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
96 Jan /Fev /Mar /Abr 2004 No 25
escola tradicional, tive de recorrer a uma professora
particular em casa para acompanhar o dever decasa.
Nos Estados Unidos, não esperava que escolas públi-
cas de jornada integral, superequipadas e contando
com professores bem qualificados, adotassem dever
de casa; portanto, minha surpresa e dificuldades como
chefe de família/mãe de três crianças, sem apoio de
família extensa, gerou interesse no seu estudo.
O dever de casa não tem sido objeto de pesqui-
sa, aparecendo como um tópico periférico em análi-
ses de fatores do rendimento acadêmico e das intera-
ções entre a escola e a família. Visto simplesmente
como uma boa idéia que cumpre incentivar (e não
questionar), não tem sido problematizado pela pes-
quisa. A pesquisa educacional americana apresenta
clara preponderância de avaliações favoráveis à pro-
dutividade do dever de casa no aproveitamento esco-
lar (Clark, 1993; Henderson & Berla, 1994; ERIC
Abstracts Data Base, 2000), concentrando-se em
áreas como dificuldades de aprendizagem, programas
de educação compensatória, motivações e valores das
famílias e dos estudantes, e relevância conceitual da
tarefa, no contexto do planejamento e avaliação do
ensino.
O impacto positivo do dever de casa no aprovei-
tamento escolar (como variável correlacionada ao de-
sempenho em testes padronizados) ainda não foi e di-
ficilmente pode ser estabelecido empiricamente ou
experimentalmente, de forma conclusiva, porém pou-
cos estudos explicitam isto ao fazerem recomendações
favoráveis à sua adoção. Não há pesquisa substancial
para corroborar uma relação entre alto desempenho,
tempo dedicado ao dever de casa, tipos de tarefas e
estilos de acompanhamento, considerando níveis e sé-
ries escolares, objetivos curriculares, matérias, níveis
de habilidade dos estudantes e características indivi-
duais, socioeconômicas e étnicas. Assim, este parece
ser um caso de viés cultural direcionando escolhas de
pesquisa e política educacional.
Alguns pesquisadores brasileiros (atrelados à for-
mulação de políticas financiadas pelo Banco Mundial)
vêm reproduzindo a lógica da pesquisa e política edu-
cacional americana sobre as relações família–escola
(Projeto Nordeste, 1997). As análises dos resultados
do SAEB 2001 também apontam “o hábito de fazer a
lição de casa no rendimento do aluno” (Brasil, Minis-
tério da Educação, INEP, 2003).
A hipótese de que quanto mais dever de casa,
maiores notas nos testes tem base na experiência so-
cial. Porém, os estudos de correlação entre participa-
ção dos pais na vida escolar dos filhos e aproveita-
mento escolar medido por testes padronizados, ao
chamarem a atenção para a influência do dever de
casa na aprendizagem e sucesso escolar, não expli-
cam que a adesão dos pais ao dever de casa represen-
ta investimento de capital cultural como estratégia de
reprodução familiar e social (Bourdieu, 1986), sendo
seu rendimento fruto da vantagem do lar (Lareau,
1993). A questão de política educacional é se é viável
incentivar a participação dos pais (cujos filhos vão
mal na escola) via dever de casa, precisamente da-
queles que não participam por falta de capital econô-
mico (tempo livre, dinheiro para pagar aulas de refor-
ço) e cultural (cultura acadêmica e conhecimento
atualizado dos conteúdos curriculares).
Nesse contexto, são raros os estudos que proble-
matizam o dever de casa, apontando limites e dificul-
dades (nos Estados Unidos, Corno, 1996; Natriello,
1997; Kralovec & Buell, 2000; De Carvalho, 2000;
no Brasil, Paula, 2000). São novidade os estudos qua-
litativos (sociológicos, antropológicos) das relações
família–escola, particularmente das práticas educati-
vas e estratégias de escolarização das famílias, tanto
nos Estados Unidos (por exemplo, Lareau, 1993;
McClain, 1997), como no Brasil (por exemplo, No-
gueira, Romanelli & Zago, 2000; Franco, 2002).
A abordagem histórica é interessante para a aná-
lise do dever de casa como instrumento de interação
entre família e escola. Nos primórdios da escolariza-
ção compulsória, as escolas que serviam às comuni-
dades/famílias rurais e urbano-industriais não envia-
vam trabalho escolar para casa, porque então as
crianças e jovens participavam do trabalho real por
razões de sobrevivência. O dever de casa escolar sur-
giu como uma ocupação apropriada para os estudan-
tes das classes médias (cuja reprodução estava asso-
Escola como extensão da família ou família como extensão da escola?
Revista Brasileira de Educação 97
ciada ao sucesso acadêmico) e tornou-se parte do
estilo de vida dos grupos sociais escolarizados e da-
queles que valorizavam a escolarização como estraté-
gia de mobilidade social ascendente.
Nos Estados Unidos, de acordo com Gill e
Schlossman (1995), a história do dever de casa, ao
longo do século XX, revela uma disputa quanto à sua
importância no discurso e na política educacionais,
como resultado não apenas de debates sobre concep-
ções pedagógicas, mas também de pressões das famí-
lias. Sua quantidade e formas, por exemplo, têm sido
reguladas por políticas escolares na medida variável
que foi visto como uma estratégia de elevação do ní-
vel acadêmico ou como uma interferência na vida fa-
miliar e nas atividades sociais dos estudantes.3
O Movimento Progressista, que teve Dewey
como expoente, não apoiava políticas de dever de casa,
associadas aos métodos de ensino tradicionais. An-
tes da Segunda Guerra, muitos sistemas de ensino lo-
cais aboliram o dever de casa declaradamente para
desencorajar a memorização e propiciar a utilização
mais criativa do tempo fora da escola pelos estudan-
tes e suas famílias. A pesquisa da época, expressando
claramente os valores da classe média, objetivava de-
monstrar que o dever de casa não era apenas inútil
para o aproveitamento escolar, mas prejudicial à saú-
de das crianças (Gill & Schlossman, 1995). Na déca-
da de 1950, porém, no contexto da Guerra Fria, ven-
ceram as posições conservadoras favoráveis ao dever
de casa: a política educacional renovou a ênfase na
excelência acadêmica, atendendo também às aspira-
ções das classes médias por qualidade (distinção) edu-
cacional. Há evidência de que o dever de casa já se
tinha tornado, então, parte integral do trabalho esco-
lar e uma política escolar formal (ERIC Abstracts Data
Base, 2000).
Na década de 1960, durante o Movimento pelos
Direitos Civis, cresceu a crença na importância do
dever de casa, a partir de estudos comparativos do
desempenho de estudantes de diferentes grupos étni-
cos e condições socioeconômicas. Os com baixo apro-
veitamento escolar eram pobres, pertencentes às mi-
norias étnicas (negros e hispânicos) e a famílias
monoparentais, em desvantagem econômica e cultu-
ralmente despreparados para aproveitar os recursos
sociais; os com alto aproveitamento escolar vinham
de famílias estáveis, brancas e de classe média, que
tinham incorporado a educação formal ao seu estilo
de vida ou como meio de ascensão social. Assim, os
primeiros tornaram-se alvo de políticas educacionais
compensatórias objetivando melhorar o ambiente de
aprendizagem do lar e a cultura familiar, através da
combinação de dever de casa e educação parental, sob
a bandeira da eqüidade (Scott-Jones, 1984, 1987).
Todavia, na década de 1970, o dever de casa foi es-
quecido ou minimizado na política e prática educa-
cionais (Gill & Schlossman, 1995).
Na década de 1980, com a publicação de Uma
nação em risco (National Commission on Excellence
in Education, 1983), que creditava o declínio políti-
co, econômico e moral dos Estados Unidos a uma
pedagogia suave (Gill & Schlossman, 1995), as posi-
ções a favor do dever de casa mais uma vez se torna-
ram hegemônicas. Os estudos comparativos interna-
cionais reforçavam a percepção da importância do
ambiente familiar e das práticas de dever de casa: os
estudantes japoneses, chineses e taiwaneses tinham
melhor desempenho em testes padronizados e faziam
mais dever de casa do que os estudantes americanos
(Stevenson & Stigler, 1992). Embora a pesquisa, de
modo geral, fosseescassa e inconclusiva (Epstein &
Pinkow, 1988), o senso comum baseado na tradição
do dever de casa e a ideologia dos valores familiares
e trabalho duro convergiam para a ênfase no dever
de casa como estratégia para aumentar a produtivida-
de escolar diante da urgência de ultrapassar os con-
correntes econômicos, de acordo com a política de
hegemonia internacional. Há evidências da expansão
das políticas formais de dever de casa durante a déca-
3 De acordo com a perspectiva liberal; numa perspectiva
socialdemocrática, Eugene C. Brooks, um professor-pesquisador
da Carolina do Norte, havia reconhecido, em 1916, que o dever de
casa reproduzia a desigualdade social e proposto que os professo-
res assumissem sua supervisão no lugar dos pais (Rothstein, 2001).
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
98 Jan /Fev /Mar /Abr 2004 No 25
da de 1980, em todo o país, no contexto de reformas
visando a excelência acadêmica (Chubb & Moe, 1990;
ERIC Abstracts Data Base, 2000).
A retórica educacional da década de 1990, se-
guindo (ou resistindo) a tendência de privatização e
produtividade educacional, acentuou a responsabili-
dade e escolha da família (alternativamente, o
empoderamento e participação dos pais na reforma
da escola), propagando a correlação entre aproveita-
mento escolar (especialmente em matemática e ciên-
cias), competitividade individual (melhores empre-
gos), e competitividade internacional (liderança
político-econômica mundial dos Estados Unidos)
(Arbanas, 1994; Ingham Intermediate School District,
1995). Diretrizes oficiais passaram a prescrever o de-
ver de casa regular como uma estratégia para melho-
rar o desempenho acadêmico (Office of Educational
Research and Improvement, 1992, 1996), estendendo
o alcance da política educacional ao lar: as sugestões
de limitar o tempo de televisão, estimular a leitura e
acompanhar o dever de casa, claramente, transferem
a responsabilidade pelo aprendizado do currículo es-
colar para a esfera parental. A parceria família–esco-
la tornou-se a oitava meta da educação nacional do
Governo Clinton, que prescreve a participação dos
pais no desenvolvimento social, emocional e acadê-
mico das crianças (National Education Goals Panel,
1995).
As escolas americanas estão adotando políticas
de dever de casa explícitas e amplas, definindo con-
cepção, expectativas da escola e obrigações dos pais.
Um levantamento nacional de políticas de dever de
casa nos distritos escolares, feito por Roderique et al.
(1994), revelou que 35% tinham uma política de de-
ver de casa naquele momento, incluindo: informação
aos pais sobre regulamentos do dever de casa; espe-
cificação dos tipos de tarefas (preparação para aulas,
exercícios, conclusão de tarefas iniciadas em classe e
atividades de extensão); orientações quanto ao
feedback dos professores (conceitos, elogios, notas e
pontos de incentivo); explicitação dos papéis espera-
dos dos pais em relação ao processo do dever de casa
(proporcionar espaço e tempo, monitorar a conclusão
das tarefas e assinar o trabalho completo); especifi-
cação de freqüência (três a quatro noites por sema-
na), quantidade de tarefas diárias (com aumento pro-
gressivo conforme o nível de ensino), e mecanismos
de comunicação casa/escola. Eis um exemplo de po-
lítica de dever de casa adotada pelo Distrito Escolar
dos meus filhos:
Definição:
O dever de casa refere-se a uma tarefa a ser comple-
tada fora do horário escolar, de preferência em casa. Estas
tarefas mantêm os pais informados e envolvidos na apren-
dizagem de sua criança.
Política:
O dever de casa bem escolhido e claramente comuni-
cado é uma parte integral do processo de instrução. O de-
ver de casa será relevante e desafiante.
As tarefas de casa deverão revisar, reforçar ou esten-
der a aprendizagem de sala de aula proporcionando práti-
ca e aplicação do conhecimento obtido; ensinar aos estu-
dantes responsabilidade e habilidades de organização; pro-
mover uso do tempo inteligente e ordenado; e proporcio-
nar oportunidades para atividades de enriquecimento.
As/os professoras/es deverão incluir dever de casa
apropriado aos estudantes e às suas necessidades educacio-
nais. Deverão levar em conta as tarefas passadas por outros
professores, as diferenças individuais dos estudantes, e
outros fatores que possam afetar o lar como uma extensão
da sala de aula.
As conseqüências de não completar o dever de casa
serão manejadas pelos/as professores/as individualmente.
Os/as professores/as poderão deter um/a aluno/a para com-
pletar o dever de casa após as aulas [...] os estudantes de-
vem ser avisados de antemão e, portanto, serão responsá-
veis por avisar aos pais.4 (East Lansing Educational
Foundation, 1996, p. 14, grifos meus)
4 Nesse caso, as crianças não voltariam para casa no horário
normal no ônibus escolar; às vezes, em alguns dias da semana,
havia um ônibus tardio, mas, caso não houvesse, os pais teriam de
buscar os filhos na escola.
Escola como extensão da família ou família como extensão da escola?
Revista Brasileira de Educação 99
De acordo com Rothstein (2001), o tempo de de-
ver de casa para estudantes da escola elementar cres-
ceu 50% nas últimas décadas nos Estados Unidos.
Como pude constatar, de 1993 a 1997, algumas esco-
las investiam na política do dever de casa com meca-
nismos como: contratos especificando as obrigações
quanto ao dever de casa, assinados pelo estudante e
pelos pais; caderneta de registro do acompanhamento
do dever de casa pelos pais (parent homework record);
e homework hotlines – assistência ao dever de casa
por telefone depois das aulas.5 Aparentemente, não
havia vozes contrárias, com exceção da proposta de
“abolição do dever de casa” de Garrett Redmond,
membro do Conselho Escolar em Half Moon Bay,
Califórnia (Gill & Schlossman, 1995), tratada como
uma excentricidade.
Uma conseqüência deste tipo de política é res-
ponsabilizar os pais formalmente pela falta do dever
de casa, ensejando disputas judiciais entre famílias e
escolas. Em 2/10/1996, o jornal Detroit Free Press,
por exemplo, tinha como manchete: “Distrito escolar
torna detenção uma questão familiar” (Murphy, 1996).
O artigo relatava que o distrito policial havia intimado
os pais a comparecerem à detenção na manhã do sába-
do para fazer o dever de casa com os filhos insubordi-
nados. E antecipava medidas legais de responsabiliza-
ção dos pais “para ajudá-los a identificar nos filhos
padrões de comportamento indesejáveis antes que se
tornem problemas maiores”, que iam de freqüência a
palestras sobre “como criar melhor os filhos” a prisão
por 90 dias (e multa de quinhentos dólares), no caso
de a detenção não ser cumprida (Murphy, 1996).
Em 24/11/2000, o jornal The New York Times
trouxe a seguinte reportagem: “Boletins, desta vez
para os pais e as mães”, enfocando a política de ava-
liação do envolvimento dos pais adotada pelo sistema
de escolas públicas de Chicago, como reação à pres-
são destes sobre as escolas para melhorar o ensino, e
como tentativa de assim responsabilizá-los também.
A idéia declarada é mudar a cultura do lar, de forma
que os pais desejem tirar boas notas para dar bom
exemplo aos filhos. Algumas escolas adotaram o Bo-
letim de Envolvimento dos Pais com conceitos; ou-
tras, as listas de tarefas diárias (como revisar o dever
de casa, ler para os filhos, levá-los à escola pontual-
mente e verificar se carregam os materiais necessá-
rios), que os pais devem completar e devolver assina-
das, diariamente. A medida gerou reações favoráveis
de comunidades cuja cultura reverencia a autoridade
dos professores, e contrárias, tanto de pais quanto de
professores que acham que dar notas aos pais poderá
envenenar suas relações (Schemo, 2000).
A trajetória da política-prática do dever de casa
nos Estados Unidos tem ressonâncias na política edu-
cacional brasileira recente. A tradição do dever de casa
na nossa cultura escolar, sobretudo nas escolas priva-
das,está formalizando-se na política educacional. Ao
estudar a construção histórica do dever de casa no
discurso didático-pedagógico, particularmente nos
manuais didáticos e na Revista Nova Escola, Paula
(2000) constata que sua prescrição tem sido intensifi-
cada, nos últimos anos, com ênfase na responsabili-
dade, autonomia e eficácia.
Por exemplo, o auxílio dos pais e da comunidade
na instrução, e a adoção de deveres de casa freqüen-
tes, como “fatores determinantes da eficácia escolar”
(Heneveld, 1994, p. 35-36), são prescrições do Projeto
de Educação Básica para o Nordeste, patrocinado pelo
MEC e pelo BIRD para melhorar a qualidade da edu-
cação fundamental na região. A aptidão para aprender,
resultante do apoio eficaz dos pais e da comunidade, é
definida pelos seguintes indicadores: evidência de que
leituras, conversações e brincadeiras dirigidas ocorrem
5 Na bibliografia americana há poucas referências a políti-
cas/programas alternativos de acompanhamento do dever de casa,
indicativos dos limites de algumas famílias para cumprirem tal
obrigação: programas de extensão da jornada escolar (curiosamente
denominados Dever de casa na escola) e centros de dever de casa
nas bibliotecas públicas, para estudantes em situação de risco
(ERIC Abstracts Data Base, 2000). Recentemente, na tentativa de
reduzir o impacto da classe social sobre o aprendizado escolar,
surgiram iniciativas como os Beacons, na cidade de Nova York, e
os Twenty-First Century Community Learning Centers, nacional-
mente, na administração Clinton (Rothstein, 2001).
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
100 Jan /Fev /Mar /Abr 2004 No 25
no lar, pressupondo a conexão entre práticas educati-
vas familiares e currículo escolar. Auxiliar na instru-
ção significa apoiar e monitorar os deveres de casa,
servir como tutor, fonte de informações e audiência em
relação ao trabalho escolar dos estudantes. Deveres de
casa freqüentes são prescritos a partir da quarta série,
com conteúdo adequado à idade dos alunos e ao am-
biente familiar (Heneveld, 1994).
O MEC instituiu o Dia Nacional da Família na
Escola e publicou, em 2002, a cartilha Educar é uma
tarefa de todos nós. Um guia para a família partici-
par, no dia-a-dia, da educação de nossas crianças
(Brasil, Ministério da Educação, 2002), seguindo uma
tendência global de política educacional neoliberal de
formalização da participação dos pais na escola. No
nível local, esta orientação começa a se formalizar
nas escolas públicas, pois expressa uma concepção
cultural do dever de casa como uma prática desejá-
vel, há muito adotada pelas escolas particulares. A
Escola Municipal Professor Agostinho Fonseca Neto,
de João Pessoa, por exemplo, elaborou a Cartilha
Aprendendo com Carinho “com a finalidade de mos-
trar às pessoas que formam a comunidade escolar –
professores, funcionários, estudantes e, especialmen-
te, pais e mães de alunos – como o envolvimento dos
pais na aprendizagem dos filhos, em casa e na escola,
pode melhorar o seu desempenho na escola e na vida”
(João Pessoa, Secretaria de Educação e Cultura –
SEDEC, 2002, p. 3).
Implicações familiares e de gênero
Nos Estados Unidos, como sugerem Hoover-
Dempsey e Sandler (1997), o dever de casa faz parte
da própria definição cultural do papel parental. As-
sim, a retórica do envolvimento dos pais na educação
dos filhos não apenas coloca o dever de casa como
obrigação moral, mas até mesmo anula a distinção
entre dever de casa e lazer familiar. Contraditoriamen-
te, ao mesmo tempo em que se espera que a educação
doméstica apóie o currículo escolar, pouco se reco-
nhece o dever de casa dos pais. Até parece que os
benefícios do dever de casa derivam apenas do de-
sempenho independente do estudante, como é suge-
rido pela prescrição (baseada em pesquisa) do órgão
federal encarregado da educação americana:
Tarefas de casa efetivas não apenas suplementam as
lições de classe; elas também ensinam os estudantes a se-
rem aprendizes independentes. O dever de casa proporci-
ona aos estudantes experiência em seguir instruções, fa-
zer julgamentos e comparações, levantar novas questões
para estudo, e desenvolver responsabilidade e
autodisciplina. (U.S. Department of Education, 1987,
p. 53, grifos meus)
Quem ensina em casa? De acordo com a retóri-
ca anterior, é o dever de casa que ensina. Omite-se,
assim, que a experiência propiciada pelas sessões de
dever de casa no ambiente doméstico é assistida pe-
los pais e familiares e requer considerável dispêndio
de tempo e emprego de habilidades pedagógicas, cons-
tituindo uma segunda jornada de trabalho deles
(Rothstein, 2001).
De acordo com Bowditch (1993), o atual movi-
mento a favor do dever de casa determina uma curio-
sa divisão de trabalho entre professores e famílias:
Basicamente, as tarefas cobradas dos/as professores/
as, implícita ou explicitamente, são limitadas a apresentar
informação e cobrir a matéria; às famílias, o que significa na
maior parte das vezes as mães, são atribuídas as tarefas de
motivar os estudantes e proporcionar o tempo, o espaço e a
atenção ou assistência extracurricular de modo a assegurar
que a aprendizagem aconteça. (p. 178, grifos do original)
Minhas alunas de pedagogia da Universidade Fe-
deral da Paraíba, professoras do ensino fundamental,
definem assim os alunos que fazem os deveres de casa:
participantes, atentos, têm ajuda, têm pais presentes,
interessados, com boas condições financeiras e
escolarizados. Das 23 alunas que responderam um
questionário sobre visões e práticas acerca do dever
de casa em fevereiro de 2003, 17 adotam dever de
casa e apenas uma afirmou: “Não costumo passar
deveres de casa, pois trabalho em um bairro carente e
Escola como extensão da família ou família como extensão da escola?
Revista Brasileira de Educação 101
vejo que os pais trabalham o dia todo e não têm tem-
po ou não sabem ajudar os filhos”.
Todavia, embora as condições para implemen-
tar e atingir os objetivos do dever de casa dependam
das condições domésticas e familiares, a concordân-
cia dos pais sobre o valor do dever de casa tem sido
tomada como um dado, como é atestado pela exis-
tência de poucos estudos sobre a questão (ERIC
Abstracts Data Base, 2000). Há três condições ne-
cessárias aos pais para realmente acompanharem o
dever de casa: tempo livre, conhecimento sobre as
matérias escolares e pedagogia, e vontade e gosto.
Assim, a política-prática do dever de casa baseia-se
nos seguintes pressupostos:
• pais têm tempo para criar oportunidades de
aprendizagem em casa, organizando e adaptan-
do continuamente o ambiente doméstico para
atender demandas escolares (providenciar ma-
teriais, assistir trabalhos de grupo nos fins de
semana etc.), tempo que sobra do atendimento
de suas próprias necessidades, obrigações e
opções quanto à divisão do trabalho doméstico,
horários de descanso, programas de lazer, com
os quais o dever de casa não interfere;
• pais gostariam de se atualizar em relação ao cur-
rículo escolar ou voltar à escola, a fim de partici-
par do projeto da educação pública ou do desen-
volvimento dos seus filhos, e portanto a escola
deveria investir em orientação/treinamento de
pais para acompanhar os deveres de casa.6
A falta dessas condições é enfrentada por duas
estratégias retóricas. A primeira é o apelo moral do
discurso do sucesso versus fracasso escolar relaciona-
dos ao apoio ou negligência dos pais. Nessa perspecti-
va, o dever de casa é até mesmo apresentado como
uma oportunidade de convivência positiva entre pais e
filhos e de coesão familiar, na retórica americana. A
segunda refere-se à tentativa curricular de conectar o
conhecimento escolar à vida cotidiana, a exemplo, nos
Estados Unidos, dos programas “Matemática em Fa-
mília” e “Ciências em Família” (Programs for Educa-
tional Opportunity, 1995), com oficinas destinadas a
“ajudar os pais/mães e as crianças a aprenderem mate-
mática e ciências juntos” e de forma divertida,utili-
zando “situações e materiais comumente encontrados
em casa”. Por meio dessa estratégia, os lares tornam-
se salas de aula, os pais tornam-se simultaneamente
professores e estudantes, e a educação infantil se com-
bina com a educação de adultos. É esse exatamente o
espírito da cartilha do MEC Educar é uma tarefa de
todos nós. Um guia para a família participar, no dia-
a-dia, da educação de nossas crianças (Brasil, Minis-
tério da Educação, 2002).7
Os discursos a favor do dever de casa englobam
duas concepções e possibilidades: atividades de apren-
dizagem em casa, intencionalmente envolvendo os
pais e atividades que os estudantes podem desempe-
nhar independentemente. Porém, as mães sabem que
a construção da independência é um processo gradu-
al e que a maioria dos estudantes não consegue dar
conta do dever de casa sem ajuda. Enfim, as condi-
ções mencionadas apontam para um modelo de famí-
lia particular, que conta com um adulto (geralmente a
mãe) com tempo livre, conhecimento e uma disposi-
ção especial para educar. Há uma continuidade entre
a feminização do magistério e a educação doméstica,
e o dever de casa tem dependido da doação do tempo
(trabalho gratuito) das mães, sobrecarregando aque-
las que exercem trabalho remunerado fora de casa.
Como argumenta Bowditch (1993), “a retórica do
envolvimento dos pais […] assume, legitima e tenta
impor um modelo normativo particular de família [...]
que tem se tornado cada vez menos representativo das
famílias americanas [e brasileiras] em todas as classes
6 Não estou criticando iniciativas de educação/alfabetização
de adultos combinadas à educação infantil, mas duvidando de uma
política que condicione o sucesso escolar dos estudantes à reedu-
cação dos pais.
7 É uma cartilha bem elaborada, porém nem todos os pais
têm condições de utilizá-la.
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
102 Jan /Fev /Mar /Abr 2004 No 25
socioeconômicas” (p. 179), diante do aumento do nú-
mero de famílias monoparentais e de mães trabalhado-
ras. Através da política do dever de casa “as escolas
fazem pesadas exigências quanto à organização da
vida familiar e às práticas das mães, o que não é mais
razoável, considerando-se as recentes mudanças na es-
trutura familiar” (p. 178). Subordinando os pais às exi-
gências escolares e impondo-lhes um custo em traba-
lho, a política do dever de casa tem efeitos perversos:
ao “ensinar as famílias suas ‘obrigações básicas’ de
proverem o ambiente doméstico apropriado à aprendi-
zagem”, cria as condições para “culpar as famílias por
suas inadequações e então abandonar a responsabilida-
de de ensinar as crianças dessas famílias” (p. 179).
Ameaça exatamente as crianças de famílias pobres, de
mães trabalhadoras e chefiadas por mulheres.
A divisão de gênero está presente na separação
público/escola–privado/casa no caso da educação, im-
pondo enormes responsabilidades e carga de trabalho
às mães. Veja-se este exemplo: As técnicas encarrega-
das do Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE) de
uma escola pública municipal de João Pessoa tiveram
a idéia de elaborar uma cartilha para mostrar à comuni-
dade escolar como o envolvimento dos pais na apren-
dizagem dos filhos, em casa e na escola, pode melho-
rar o seu desempenho na escola e na vida. Criaram uma
história em quadrinhos com três episódios. O primeiro
traz uma conversa entre duas vizinhas sobre os cuida-
dos com os filhos. Maria diz a Luíza que, mesmo tra-
balhando o dia inteiro e mesmo sem saber ler, ela pode
arranjar um tempinho e sentar com o filho para ver o
dever de casa. No segundo episódio, Luíza vai à escola
perguntar à professora por que não está enviando dever
de casa para o filho. A professora explica que é porque
ele não vinha fazendo e aproveita para ensinar a Luíza
o seu papel de mãe: ajudar o filho “a gostar mais de
estudar e de fazer as tarefas”. O terceiro episódio mos-
tra uma reunião de “pais” na escola. Há pais e mães,
mas os pais estão em primeiro plano e quem fala é um
pai que pede esclarecimentos à professora sobre obstá-
culos à aprendizagem. Esta explica, então, como “os
pais” devem colaborar para superar os obstáculos
(João Pessoa, SEDEC, 2002).
A divisão de gênero atravessa as classes sociais.
Lareau (1993) demonstrou como as mães de classe
média e trabalhadora assumem os encargos educacio-
nais cotidianos, enquanto os pais exercem apenas um
papel simbólico no trato com as autoridades escolares.
Franco (2002), ao pesquisar famílias de classe média
com filhos em escolas particulares de Belo Horizonte,
constatou a predominância do envolvimento materno
no acompanhamento cotidiano ao dever de casa.
Conclusão: implicações para a eqüidade
Por que não conceber a educação escolar inde-
pendentemente da contribuição da família na forma
do dever de casa? Por que não seguir a lógica de quan-
to melhor a qualidade da escola, menos dever de casa?
Por que aceitar as sanções implícitas e explícitas do
dever de casa sobre a família? Ao conectar escola e
família, a política-prática do dever de casa revela con-
tradições, potenciais conflitos e implicações impor-
tantes para um projeto de eqüidade e pluralidade cul-
tural via escola, que necessitam ser pesquisadas.
Quando propôs a “abolição do dever de casa”,
Garrett Redmond apresentou dois argumentos: o de-
ver de casa “ameaçava a vida familiar, privando as
crianças de tempo de qualidade com seus pais/mães”,
e “era injusto porque muitas crianças careciam de
computadores, enciclopédias e locais sossegados, de
que dispunham aquelas mais afortunadas” (Gill &
Schlossman, 1995, p. B7). Em contraposição, Gill e
Schlossman (1995) lembram que “o dever de casa é
os olhos e ouvidos dos pais […] o primeiro e talvez
único elo de comunicação que informa aos pais acer-
ca da missão acadêmica da escola [...] [obrigando] os
professores a deixar os pais verem o que estão fazen-
do na sala de aula e quão bem estão desempenhando
seu trabalho” (p. B7).
O reconhecimento das implicações do dever de
casa no alargamento da defasagem do rendimento es-
colar e na aprendizagem entre estudantes de classe mé-
dia e baixa ainda não é voz corrente, mas pode aumen-
tar na medida que as famílias, sobretudo aquelas em
situação de desvantagem social, percebam-no como
Escola como extensão da família ou família como extensão da escola?
Revista Brasileira de Educação 103
uma carga de trabalho imposta pela escola (Rothstein,
2001). Além disso, é importante ressaltar que a prática
do dever de casa não repercute diferencialmente no
rendimento escolar apenas indiretamente, ao ampliar o
tempo de estudo: em muitas escolas e disciplinas (nos
Estados Unidos e no Brasil) o dever de casa vale nota
ou conta para a nota final (De Carvalho, 2000).
Como nó da parceria família–escola, o dever de
casa, portanto, é fundamentalmente uma questão polí-
tica. Se fosse valorizado ou tivesse condições de ser
implementado igualmente por todas as famílias, não
necessitaria de regulação formal. Por isso, a política de
intensificação do dever de casa pode ser interpretada
como um caso de educação da família (de determina-
das famílias) e de política cultural, ao submeter os va-
lores educacionais da família à meta de eficácia esco-
lar e aos conceitos prevalentes de sucesso individual.
Se, por um lado, o dever de casa poderia ser visto como
um incentivo à construção do habitus requerido pelo
sucesso escolar e pela empregabilidade, por outro lado,
como afirmam Kralovec & Buell (2000), é uma ma-
neira de remodelar vidas para se adequarem aos requi-
sitos do capitalismo corporativista.
MARIA EULINA PESSOA DE CARVALHO, doutora em
currículo, ensino e política educacional pela Michigan State
University, é professora no Centro de Educação da Universidade
Federal da Paraíba. Publicou: Family-school relations: a critique of
parental involvement in schooling (Mahwah, New Jersey, USA:
Lawrence Erlbaum Associates; contemplado com o 2000 AESA -
AmericanEducational Studies Association; Critic’s Choice Award);
Relações entre família e escola e suas implicações de gênero (Ca-
dernos de Pesquisa, São Paulo: Fundação Carlos Chagas e Editora
Autores Associados, n. 110, julho 2000, p. 143-155). Pesquisa atual:
Gênero, educação e formação docente: projeto consciência de gêne-
ro na escola; Dever de casa: práticas atuais e visões de professoras,
estudantes de pedagogia e mães. E-mail:epcarv@terra.com.br
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Maria Eulina Pessoa de Carvalho
104 Jan /Fev /Mar /Abr 2004 No 25
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Recebido em setembro de 2003
Aprovado em novembro de 2003
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS 
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso 
A visão dos alunos de Ensino Fundamental sobre reforço da aprendizagem de Português e 
Matemática em ambiente não-escolar 
 
 
 
 
Fernanda Sartini Leite 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientadora 
Profª Drª Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Carlos 
Julho 2007 
 1
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS 
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
A visão dos alunos de Ensino Fundamental sobre reforço da aprendizagem de Português e 
Matemática em ambientenão-escolar 
 
 
 
 
Fernanda Sartini Leite RA – 236942 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado como um dos requisitos para a graduação 
no curso de Pedagogia da Universidade Federal de São Carlos 
 
 
 
 
Orientadora 
Profª Drª Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
São Carlos 
Julho 2007 
 2
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho à minha mãe e ao meu pai: 
muito obrigada por todo o amor e por toda a força 
que me deram mesmo quando eu estava a maior parte 
do tempo ausente em suas vida durante esses últimos 
cinco anos, mas pensando sempre em vocês com 
muito carinho. 
 
 
 
 
 
 
 
 3
AGRADECIMENTOS 
 
 À minha família, que me apoiou nos momentos difíceis e esteve comigo sempre que 
precisei. 
Ao Bruno, meu querido, que sempre me fez acreditar que eu era capaz de superar 
muitos desafios que encontrei pelo caminho. 
À Elaine, Coordenadora do Projeto em que realizei a pesquisa, pela oportunidade de 
trabalho e pela disponibilidade em me ajudar sempre que precisei. 
Aos meus alunos, que muito me ensinaram sobre “ser professora”. 
À Profª. Rosa, pelas orientações e críticas muito importantes para a realização deste 
trabalho. 
Às minhas amigas Carin e Del, que não me deixavam desanimar quando achava que 
não conseguiria passar por cima das dificuldades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4
RESUMO 
 
 
Este Trabalho de Conclusão de Curso tem como principal objetivo auxiliar 
professores em suas práticas dentro da sala de aula, principalmente no que diz 
respeito a lidar com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. A pesquisa 
foi realizada em um projeto social de São Carlos com alunos que participaram de 
aulas de reforço escolar nas disciplinas de Português e Matemática. Durante a coleta 
de dados, foi possível ouvir a opinião desses alunos sobre a finalidade da 
aprendizagem, metodologias que devem ou não ser utilizadas para promovê-la, 
conteúdos a serem aprendidos, qual a importância do reforço escolar em um ambiente 
diferente daquele tido dentro da escola, quais são as diferenças entre as aulas desta em 
comparação com as tidas no projeto, e, finalmente, relatos de relações e atitudes 
existentes dentro da sala de aula que não necessariamente são boas para o processo de 
ensino e aprendizagem, mas que auxiliam educadores a alterar práticas, 
principalmente discriminatórias, existentes dentro da sala de aula. Houve também, a 
identificação não apenas de pontos positivos, mas também negativos das aulas de 
reforço e, com base nestes, foram sugeridas pelas crianças possíveis modificações que 
devem ser feitas para a melhoria dessas aulas. Este trabalho conta com contribuições 
de teóricos como Meirieu, Carraher, Soares, entre outros, imprescindíveis para 
compreender, como pesquisadora, certas práticas citadas pelas crianças durante as 
entrevistas e modificar outras práticas, como educadora. 
 
 
 5
SUMÁRIO 
 
 
Introdução............................................................................................................................... 6 
1. Referencial Teórico ........................................................................................................ 8 
2. A Pesquisa .................................................................................................................... 20 
2.1. Desenvolvimento das aulas de reforço .......................................................................... 23 
3. Análise dos dados: o reforço na perspectiva dos alunos .............................................. 28 
4. Considerações finais ..................................................................................................... 45 
5. Referências Bibliográficas............................................................................................ 48 
Apêndice............................................................................................................................... 49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6
Introdução 
 
 
Este Trabalho de Conclusão de Curso é baseado em uma pesquisa de campo 
desenvolvida com crianças que passaram pelo processo de reforço escolar em um projeto 
social da cidade de São Carlos. 
Inicialmente, será explicitada a importância do desenvolvimento do trabalho de 
reforço fora do ambiente escolar com crianças que apresentam dificuldades de 
aprendizagem. 
Com base em experiências como aluna e através da disciplina Estágio em Docência, 
foi possível perceber que o ambiente escolar é visto por muitas crianças como um lugar em 
que são obrigadas por seus pais a freqüentar, uma vez que todas as crianças de 6 a 14 anos, 
por Lei, devem estar na escola. Desta forma, vários alunos não vêem pontos positivos em 
freqüentar a escola e a falta de interesse das crianças por vezes torna difícil o trabalho 
docente dentro da sala de aula. 
O professor, principalmente da escola pública, precisa saber lidar com no mínimo 
30 alunos por sala, e aqueles que têm dificuldades em aprender, pelos mais diversos 
motivos, acabam muitas vezes deixados de lado por não conseguirem acompanhar os 
demais estudantes da sala. Muitas vezes, o professor não percebe essa prática excludente ou 
não tem meios para alterá-la. Durante o período de observação de uma sala de aula, como 
estagiária, foi observado que em alguns momentos esses fatos ocorreram. 
Gradualmente essas crianças que não conseguem acompanhar o ritmo do restante 
dos alunos, vão perdendo o interesse em estudar e, conseqüentemente, não vêem motivo 
real para gostarem de freqüentar a escola. 
Para enfrentar esse desafio, faz-se necessário propiciar experiências a essas crianças 
mostrando-lhes que é possível aprender e progredir e para isso é importante que esse 
trabalho seja desenvolvido em um ambiente do qual os alunos tenham prazer em fazer 
parte. “[...] todo aluno é capaz de aprender se lhe forem dadas condições e estímulos 
adequados. [...]”. (Escolas nas Férias - Secretaria de Estado da Educação - São Paulo, p. 7) 
Para o desenvolvimento da pesquisa, o local escolhido foi o Projeto Pequeno 
Cidadão, um projeto social localizado na Universidade de São Paulo (USP) – Campus de 
São Carlos. Esse projeto foi escolhido porque é um local onde as crianças e jovens que o 
 7
freqüentam participam com interesse de diversas atividades educativas durante toda a 
semana e vêem esse ambiente como um local de aprendizagem. Os monitores que fazem 
parte do Projeto Pequeno Cidadão desenvolvem atividades culturais, esportivas e sociais 
junto a crianças de famílias de baixa renda regularmente matriculadas na rede pública de 
ensino. 
O Projeto promove formação complementar para esses alunos no sentido de uma 
“ação comunitária em favor do resgate da auto-estima e cidadania de crianças carentes. São 
"Pequenos Cidadãos" expressando através das atividades, seus anseios, idéias e talento” 
(http://www.sc.usp.br/pequenocidadao/). 
Aproveitando esse ambiente de seriedade e ao mesmo tempo de descontração 
oferecido no Projeto Pequeno Cidadão, fez-se necessário desenvolver o trabalho de reforço 
escolar com a finalidade de contribuir para a aprendizagem de conteúdos de Português e 
Matemática. 
É muito importante que a criança saiba expressar-se, comunicar-se e tenha acesso à 
informação, pois desta forma será um ser ativo na sociedade. Para que isso ocorra, é preciso 
proporcionar a ela oportunidades como o desenvolvimento desse projeto de reforço. 
O principal objetivo da pesquisa é identificar e analisar a perspectiva dos alunos 
sobre o reforço escolar no Projeto Pequeno Cidadão, através da observação do 
comportamento dos alunos nas aulas, da análise das atividades dos mesmos e através das 
entrevistas feitas com cada um dos alunos. 
Todas essas idéias e oportunidades trouxeram à tona questõessobre o tema e através 
da observação das atividades desenvolvidas e entrevistas feitas com os alunos que 
freqüentaram as aulas de reforço, foi possível analisar esses dados. As questões que 
surgiram durante as aulas de reforço foram as seguintes: Qual a idéia que os alunos têm 
sobre o aprender? O reforço é relevante para sua aprendizagem? Será que na opinião deles 
tem significado? Em sua visão, quais são os pontos positivos e negativos dessas aulas? Há 
diferenças entre as aulas de reforço de outras aulas que têm? 
O estudo sobre teóricos acerca do tema que serviram de subsídio para que os dados 
coletados fossem analisados com maior clareza, será exposto a seguir. 
 
 8
1. Referencial Teórico 
 
Para auxiliar no desenvolvimento da pesquisa, alguns teóricos foram 
imprescindíveis, tanto para planejar atividades para coleta de dados quanto para analisar as 
informações obtidas acerca das questões investigadas. Essas idéias serão expostas neste 
capítulo, principalmente no que diz respeito ao ensinar e aprender e às dificuldades que 
professores e alunos enfrentam nesse processo de aprendizagem. 
O aprender a ler e escrever, na sociedade contemporânea tem um valor muito maior 
do que apenas “ser alfabetizado”. Parte-se da hipótese de que, ao fazer uso da leitura e da 
escrita, o indivíduo transforma-se social, cultural, cognitiva e lingüisticamente. 
 
“Em outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever 
– alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a 
‘tecnologia’ do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e de 
escrita – tem conseqüências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição 
em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e 
até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução da escrita em 
um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, 
cultural, política, econômica, lingüística.” (SOARES, 2001, p. 17) 
 
É preciso conscientizar os alunos de que a escrita é um instrumento de comunicação 
consigo e com os outros. Aqueles que não tiveram oportunidade de aprender a ler e a 
escrever, além de sofrerem preconceito e serem marginalizados, ainda têm de conviver com 
o não envolvimento em práticas sociais da escrita, importantes na vida contemporânea. Não 
ser capaz de ler livros, jornais, revistas, não saber redigir um ofício, requerimento ou 
declaração, nem conseguir preencher formulários ou ter dificuldades para escrever um 
telegrama, uma carta ou ainda não encontrar informações em uma lista telefônica, no 
contrato de trabalho, na conta de energia elétrica, em uma bula de remédio, tornam o ser 
humano perante a sociedade, marginalizado. Essas ações, que para os alfabetizados são 
fáceis de ser realizadas, para os não-alfabetizados tornam-se tarefa dificílima e quase 
impossível. Desta forma, esses indivíduos que desconhecem a leitura e a escrita passam a 
depender de outras pessoas, alfabetizadas, melhor reconhecidas dentro da sociedade. 
 
“A necessidade de habilidades de letramento na nossa vida diária é óbvia; no 
emprego, passeando pela cidade, fazendo compras, todos encontramos 
situações que requerem o uso da leitura ou a produção de símbolos escritos. 
Não é necessário apresentar justificativas para insistir que as escolas são 
 9
obrigadas a desenvolver nas crianças as habilidades de letramento que as 
tornarão aptas a responder a estas demandas sociais cotidianas. E os 
programas de educação básica têm também a obrigação de desenvolver nos 
adultos as habilidades que devem ter para manter seus empregos ou obter 
outros melhores, receber o treinamento e os benefícios a que têm direito, e 
assumir suas responsabilidades cívicas e políticas. (p.9)” (SCRIBNER, 
1984, apud. SOARES, 2001, p. 73) 
 
 “Nas sociedades contemporâneas, a instância responsável por promover o 
letramento é o sistema escolar [...] o letramento é tanto o objetivo quanto o produto da 
escolarização[...]” (SOARES, 2001, p. 83). É tarefa da educação ensinar os sujeitos a ler e a 
escrever, torná-los autônomos, críticos, para que não tenham que depender de outros 
indivíduos “socialmente melhor reconhecidos” e torne seus educandos, em indivíduos que 
têm esse reconhecimento. 
 É preciso que as pessoas tenham controle sobre suas vidas, consigam tomar decisões 
por si próprias, saibam identificar, agir e compreender, para, finalmente, transformar 
relações e práticas sociais desiguais. Para que isso ocorra, torna-se importante auxiliar 
aqueles alunos que, dentro da escola, são excluídos por não conseguirem ler e escrever ou 
acompanhar o ritmo da classe pelos mais diversos motivos: por não se identificarem com o 
método de ensino utilizado, por serem discriminados por ter essa ou aquela cor, por estarem 
com fome, entre outros. Na sociedade, é visto que 
 
“[...] Quase sempre, nos países em desenvolvimento, em geral sociedades com 
divisões sociais marcantes, os padrões de letramento definidos pelas escolas 
variam de acordo com o status social e/ou econômico do aluno: os padrões 
são, quase sempre, consideravelmente mais altos para os alunos das classes 
altas. Assim, tornar-se letrado ou mesmo apenas alfabetizado numa escola de 
classe alta tem um significado bastante diferente de tornar-se letrado ou 
alfabetizado numa escola de classe trabalhadora; de fato, os alunos das classes 
trabalhadoras são sub-escolarizados e sub-letrados em comparação com os 
alunos das classes altas. Desse modo, como afirma Lankshear (1987), ‘a 
transmissão e a prática do letramento na escola contribuem para a manutenção 
de padrões desiguais de distribuição de poder e de vantagens dentro da 
estrutura social’(p. 131)”. (SOARES, 2001, p. 87) 
 
E, nessa estrutura social em que estamos inseridos aqueles que se encontram em 
melhor situação econômica, têm maiores oportunidades. Para mudar essa estrutura, é 
preciso darmos aos nossos alunos, oportunidades iguais de estudo, e isso seja levado em 
conta ao dar o poder aqueles que gerem cada sociedade. 
 10
Ao analisar o cotidiano escolar, é possível afirmar que há vários fatores que 
influenciam no ambiente escolar, mas que estão externos à escola. Essas influências afetam 
direta ou indiretamente no desempenho dos estudantes. 
A escola, que deve ser democrática, tem como principal finalidade ensinar e 
trabalhar para o bem-estar do aluno. Por isso, não pode desconsiderar suas opiniões, seus 
conhecimentos, sua história, sua cultura, suas experiências. Dessa forma, é esperado que o 
professor, ao formar uma parceria com seus alunos, consiga trabalhar conteúdos relevantes 
à formação dos estudantes, para que, estes sejam capazes de utilizar esses conteúdos fora da 
escola, através das mais diversas experiências de vida. 
É preciso ensinar às crianças a língua materna, o Português, pois é através dela que 
os brasileiros conseguem se comunicar uns com os outros, expressando suas opiniões, 
suprindo suas necessidades, etc. 
 
“O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena 
participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem 
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói 
visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo 
comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a 
função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos 
saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania, direito 
inalienável de todos”. (BRASIL, 1997, p. 23) 
 
Além da Língua Portuguesa, outra disciplina que tem muita importância dentro da 
sociedade é a Matemática. Esta merece destaque pois 
 
“[...] comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências 
que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, 
prever e abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o 
desenvolvimento do raciocíniológico. Faz parte da vida de todas as pessoas 
nas experiências mais simples como contar, comparar e operar sobre 
quantidades. Nos cálculos relativos a salários, pagamentos e consumo, na 
organização de atividades como agricultura e pesca, a Matemática se 
apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade. Também é um 
instrumental importante para diferentes áreas do conhecimento, por ser 
utilizada em estudos tanto ligados às ciências da natureza como às ciências 
sociais e por estar presente na composição musical, na coreografia, na arte e 
nos esportes. Essa potencialidade do conhecimento matemático deve ser 
explorada, da forma mais ampla possível, no ensino fundamental. Para tanto, 
é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e 
indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na 
estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na 
sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo 
 11
do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas 
curriculares”. (BRASIL, 1997, p. 25) 
 
Em quase todas as situações do dia-a-dia, essas outras áreas curriculares serão a base para 
que os homens sejam capazes de satisfazerem suas necessidades básicas, como se 
alimentar, cuidar de sua saúde, informar-se, instruir-se, etc. 
A Matemática, disciplina essencial para a formação dos alunos, muitas vezes não é 
aprendida por estes, que não vêem uma relação da disciplina com seu cotidiano. É possível 
observar esse fato na forma como os alunos são ensinados a resolver operações básicas 
(adição, subtração, multiplicação e divisão), problemas matemáticos, entre outros. 
 Ainda há muitas crianças que não desenvolveram tais competências descritas acima, 
e por isso torna-se tão importante o trabalho do reforço escolar. É interessante. antes de 
desenvolver o trabalho, que o professor questione seus alunos sobre suas opiniões em 
relação ao desenvolvimento do reforço. Não é possível termos certeza de que as crianças 
têm plena consciência do porquê necessitam do reforço, ou por que precisam aprender tais 
conteúdos, mas de um modo geral elas já sentem que quando não dominam determinados 
conteúdos, não raramente são excluídas em determinadas situações. Por isso, o professor 
deve abordar essas questões com os alunos de forma a propor soluções para que o 
aprendizado dos alunos aconteça de forma significativa para estes. 
 O reforço escolar, nesse sentido, tem como função resgatar no aluno a vontade de 
aprender a Língua Portuguesa, bem como suas especificidades, como o ler, escrever, 
interpretar e produzir textos, e aprender Matemática, resolvendo operações e problemas 
matemáticos entre outros, para que, dessa forma, ele seja capaz de melhorar 
significativamente sua vida cultural e socialmente. Para isso, é preciso que o conteúdo 
ensinado a eles tenha relação com seu cotidiano, pois dessa forma o aluno verá utilidade em 
aprender o que o professor propõe. Na escola, é preciso vincular a aprendizagem com a 
importância desta na vida dos alunos. 
 
“ [...] O problema perde o significado porque a resolução de problemas na 
escola tem objetivos que diferem daqueles que nos movem para resolver 
problemas de matemática fora da sala de aula. Perde o significado também 
porque na sala de aula não estamos preocupados com situações particulares, 
mas com regras gerais, que tendem a esvaziar o significado também porque o 
que interessa à professora não é o esforço de resolução do problema por um 
aluno mas a aplicação de uma fórmula, de um algoritmo, de uma operação, 
 12
predeterminados pelo capítulo em que o problema se insere ou pela série 
escolar que a criança freqüenta”. (CARRAHER et al., 2006, p. 22) 
 
A partir do momento em que o aluno não enxerga a utilidade dos conteúdos 
ensinados na escola, não se interessa em aprendê-lo. Esse fato é considerado por muitos 
professores como fracasso escolar, que, se analisarmos por outro lado, não é “um fracasso 
real, uma vez que só quem almeja determinado objetivo pode fracassar em alcançá-lo” 
(HOGGART, 1957, apud. CARRAHER et al., 2006, p. 25). 
Esse afastamento dos alunos com dificuldades do restante da classe pode, além de 
exclui-los do processo de ensino-aprendizagem, causar um bloqueio quanto ao querer 
estudar, querer aprender. Quando o aluno chega a ponto de não estar apenas com 
dificuldade, mas também “com bloqueio”, pode aumentar aquilo que levou a esse bloqueio 
e isso não o ajuda a superá-lo, mas, às vezes, acrescenta a ele infelizmente um caráter 
dramático, isto é, passa a ser um trauma para ele. 
Nesse contexto, o fracasso escolar não pode ser atribuído ao aluno, mas sim à 
escola, que não é capaz de explorar e estimular a real capacidade da criança, nem de 
considerar os processos pelos quais esta passa ao aprender, e não interliga o conhecimento 
formal que deseja transmitir com aquele prático, com o qual a criança já está familiarizada, 
através das brincadeiras, dinâmicas.“Aprendemos, com isso, que não é possível culpar as 
crianças de seus fracassos na escola: a escola precisa descobrir o conhecimento dessas 
crianças e expandi-lo. Talvez sua política tenha sido, até hoje, a de reprimi-lo.” 
(CARRAHER, et al., 2006, p. 167) 
A ação didática somente poderá ser concretizada se houver interação entre a 
ferramenta utilizada pelo aluno e a tarefa a ser cumprida. Para que isso ocorra, é preciso 
que o educador ajuste a atividade a cada um, levando em conta seu próprio modo de 
apreensão e de compreensão. Em primeiro lugar, os alunos devem ser respeitados, pois têm 
costumes diferentes, sua própria forma de ver o mundo, dificuldades que têm as mais 
diversas causas, e tudo isso deve ser levado em conta no processo de ensino-aprendizagem. 
O reforço escolar, seja em que ambiente for, aplica-se a alunos que por alguma 
razão não conseguiram apreender os conteúdos escolares ou não foram avaliados de forma 
a saber quais os conhecimentos que esses alunos já têm. 
 13
Há estudantes que são desinteressados pelo ensino por algum motivo, mas há 
também os estudantes que realmente têm dificuldades para apreender os conhecimentos. 
Em ambos os casos, os alunos sentem-se desmotivados a aprender e entendemos que uma 
das razões para isso acontecer é a de que não há relação do conteúdo ensinado com as 
experiências de vida do aluno. A maioria dos alunos sabe que é preciso aprender e vêem 
motivo para aprender, mas a forma como o professor ensina o conteúdo dificulta os alunos 
a fazer essa relação do conhecimento com suas experiências de vida. E muitas vezes isso 
acontece por não saber ou não poder fazer de outra forma. 
É preciso levar em conta que, dentro da sala de aula, trabalhamos com seres 
individuais, com as mais diferentes características. Uma mesma tarefa pode ser de fácil 
execução para alguns e difícil para outros, e isso pode acontecer pois os materiais 
fornecidos pelo professor foram insuficientes. O ponto principal está no criar, dentro da 
sala de aula, oportunidades de interação entre os alunos e o conhecimento a ser estudado, 
proporcionando sua identificação e posteriormente sua utilização. 
Na escola, o aluno tem consciência de que serão ensinados conhecimentos 
fundamentais que condicionam a leitura, a escrita, o cálculo, e que tudo isso é importante 
para ele, pois é isso que as pessoas ao redor dele afirmam. Segundo Philippe Meirieu 
(1998) “[...]algumas habilidades escolares têm relação direta com as exigências sociais, e os 
alunos que não chegassem nem mesmo a adquirir essas habilidades seriam enviados, sem 
outra forma de processo, às estruturas periféricas [...]”(MEIRIEU, 1998, p. 16). Mas e os 
alunos que já se encontram nessas estruturas, que nunca saíram de lá? Estes desejam “ser 
alguém na vida”, viver em uma situação econômica melhor, fazem o que podem para tentar 
mudar sua condição, sem levar em conta que esses alunos ou os pais destes jásão alguém 
na vida. É nesse tipo de sociedade que vivemos, em que é preciso estudar para “ser alguém 
na vida”. Muitas vezes, na sala de aula, esse desejo de estudar não existe, pois não há 
ninguém em seu meio que possua essa vontade, ou lhes é inacessível, como ausência de 
perspectivas econômicas e sociais. 
A educação não deve ser dada para tornar os sujeitos “alguém na vida”, mas sim 
para diminuir o abismo existente entre aqueles que aprendem e aqueles que não 
aprenderam, por falta de oportunidade, pois dessa forma, todos têm as mesmas chances de 
formarem-se como indivíduos críticos. É necessário tornar essa idéia real, pois ao 
 14
conseguirmos educar nossos alunos para serem sujeitos letrados, autônomos, conscientes, 
talvez ajude a mudar as formas de desigualdade que fazem parte da sociedade. 
O comodismo, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno, não facilita o 
processo de aprendizagem. Aquele que exerce a profissão de educador com vontade, 
acreditando nas possibilidades tanto de si mesmo quanto de seus alunos, realmente ensina. 
É preciso, ao invés de pensar na tranqüilidade do ensinar, pensar na fecundidade do 
aprender. “O que é tranqüilo, como bem sabemos, nos dias de cansaço, é voltar ao conforto 
do “faça como você quiser” ou do “faça como eu quero”. O que é fecundo, por outro lado, é 
buscar incansavelmente aquilo que poderíamos querer juntos.”(MEIRIEU. 1998, p. 40) 
Só há construção do conhecimento quando um projeto de ensino encontra um 
projeto de aprendizagem, isto é, quando se forma um elo entre um sujeito que pode 
aprender e um sujeito que quer ensinar. Esse aluno que pode aprender é este que está aberto 
a novas aquisições, que tem capacidades físicas e intelectuais, recursos e principalmente 
interesses e desejos no aprendizado. O professor que quer ensinar é o que está disposto a 
apresentar novas abordagens dos conteúdos, seus próprios conhecimentos, projetos, 
exigências e atividades que ajudem o sujeito a crescer intelectualmente, tornando-o crítico, 
autônomo, e consciente do mundo à sua volta. 
 
“O que se pode esperar, o que se deve procurar é, em primeiro lugar, um 
ponto de apoio no sujeito, mesmo o mais sutil, um ponto ao qual articular um 
aporte, onde instalar um mecanismo para ajudar o sujeito a crescer... Isso 
poderá ser, às vezes, um desejo de saber e de compreender nascido de uma 
situação totalmente estranha à escola: não se imaginam os desafios 
formidáveis que podem representar para uma criança, em sua família ou em 
seu meio, a possibilidade de poder ler a programação da televisão ou de 
calcular a porcentagem de suco de frutas que ela bebeu na semana em relação 
a de seus irmãos! Poderão ser, também, capacidades adquiridas ao longo de 
sua história pessoal e escolar: capacidade para utilizar este ou aquele 
instrumento, para manipular este ou aquele objeto, para efetuar esta ou aquela 
operação intelectual, múltiplas capacidades para fazer ou dizer, muitas vezes 
não identificadas na instituição escolar e nas quais seria preciso apoiar-se.” 
(MEIRIEU, 1998, p. 40) 
 
 15
Em suma, “dê-me um ponto de apoio no sujeito e ajudá-lo-ei a aprender, a 
apropriar-se da novidade, a compreender um pouco mais o mundo e a si 
mesmo[...]”(MEIRIEU, 1998, p. 41). Essa analogia que o autor fez, refere-se à famosa frase 
“dê-me um ponto de apoio e moverei o mundo”, dita por Arquimedes. É possível afirmar 
que esse ponto de apoio sejam os conhecimentos, a bagagem cultural que a criança traz 
consigo, tanto interna quanto externamente à escola, e para “mover o mundo” é preciso de 
uma alavanca, que são os questionamentos, os desafios que o professor precisa propor para 
dar o “empurrão” necessário ao progresso da criança com relação à aprendizagem. O ponto 
de apoio imprescindível para que professor e aluno articulem-se com a finalidade de fazer 
este evoluir. 
 Para que isso ocorra de forma significativa, o professor deve dominar e explorar os 
conhecimentos que desejam que seus alunos adquiram e que seus alunos desejam adquirir; 
“[...] compreenda suas gêneses e suas lógicas, que examine todos os recursos que elas 
oferecem e que busque, sobretudo, todas as abordagens, todos os caminhos que lhe 
permitam ter êxito” (MEIRIEU, 1998, p. 41). 
 Assim, os conhecimentos, 
 
“[...] como todas as coisas, são adquiridos e possuídos, são acumulados e 
deles é feito o inventário, são abandonados quando são quebrados, inúteis ou 
perigosos para serem substituídos por outros inteiramente novos e 
perfeitamente adaptados; são empilhados a partir dos maiores, dos mais 
sólidos e por cima destes, aos poucos, os mais finos e os mais complexos [...]” 
(MEIRIEU, 1998, p. 50) 
 
Os professores que não levam em conta esses conhecimentos acumulados caem no 
erro freqüentemente que diz respeito ao julgamento de seus alunos pelos seus atributos, isto 
é, baseando-se no comportamento dos estudantes dentro da sala de aula, em problemas 
enfrentados por eles fora da escola, e outros fatores geralmente negativos. Dessa forma, os 
educadores não devem apontar quem aprenderá e quem não aprenderá os conteúdos 
ensinados, não explorando o que faz parte da essência dos alunos, seu ponto de apoio. 
 Tomando Meirieu (1998) por base, é possível afirmar que para que a aprendizagem 
se dê de forma significativa pelos alunos é preciso passar por três fases. A primeira diz 
respeito à identificação do conhecimento através das atividades; em seguida, é necessário 
que os alunos dêem sentido às informações de acordo com seus próprios interesses; e 
 16
finalmente, o aluno deverá ser capaz de utilizar os conhecimentos para fins pessoais, ou 
seja, praticá-los, através das experiências cotidianas. Resumidamente, a idéia pode ser 
esquematizada da seguinte forma: 
CONHECER ENTENDER UTILIZAR 
 A interação dos alunos com as coisas não se inicia na escola, em situações de 
aprendizagem formalizadas, por isso é importante partir de suas representações anteriores a 
esses conteúdos sistematizados. A criança passa por vários níveis de aprendizagem e cada 
um deles é um meio de passar-se ao nível superior. Se o professor não souber como 
incentivar seus alunos através de situações desafiadoras, os alunos talvez não consigam 
avançar, tornando a prática um obstáculo para o progresso da aprendizagem de seus alunos. 
 O fator mais importante que influencia a aprendizagem é a quantidade, a clareza e a 
organização dos conhecimentos de que o aluno já dispõe. A partir desses elementos é que a 
novidade irá se agregar, construindo assim novos saberes. Em outras palavras, uma 
competência só pode se exprimir através de uma capacidade que jamais pode funcionar 
sobre o nada; é preciso ter uma base, um apoio. 
 A falta de base faz com que os alunos esqueçam seus interesses, deixem de 
relacionar os conteúdos com suas próprias elaborações, experiências fora da sala de aula, 
dificultando a assimilação. Cabe ao professor, no momento do ensino, utilizar o concreto, 
aquilo que o aluno já possui, para explicar o abstrato, proporcionando ferramentas que 
façam com que os alunos consigam relacionar os conhecimentos aprendidos na escola com 
suas experiências do dia-a-dia. 
 O aprendizado é construído nas e pelas atividades, as quais o educador deve 
suscitar, organizar, administrar e cujas aquisições deve ajudar a identificar. O professor 
precisa incentivar e tornar possível a aprendizagem. Desta forma, o aluno 
 
“[...] só pode crescer, só pode haver aprendizagem se eu apostar 
permanentemente em sua educabilidade, se eu estiver convencido de que ele 
vai chegar lá e se eu concretizar essa convicção por uma expectativa positiva 
e, ao mesmo tempo, por uma inventividade didática sempre renovada.” 
(MEIRIEU, 1998, p. 74) 
 
E, essa inventividade didática precisa vir atrelada à ferramentas que auxiliem seus 
alunos, pois estes só aprenderão se virem o aprendizado como desejável, no sentido de ter 
umsignificado, um porquê do aprender, que está ligado com satisfações futuras. 
 17
 A educação não é um processo natural, no qual o educador deva simplesmente 
ensinar o que os alunos queiram. É preciso ir além, buscando ferramentas e metodologias 
que incentivem os alunos a desejarem aprender. 
 
“Mas na prática, isso se torna mais complicado [...] porque nem todas as 
disciplinas de ensino e nem todos os conteúdos se prestam da mesma forma 
um tal tratamento e que, às vezes, são necessárias ginásticas incríveis para 
articulá-los a um desejo ou a um interesse imediato do aluno” (MEIRIEU, 
1998, p. 89) 
 
Além disso, os desejos dos alunos nem sempre são os mesmos e estes estão 
diretamente ligados com sua vida fora da escola, de acordo com seus costumes, suas 
práticas não-escolares. O desejo não nasce do nada, é sempre articulado com o “já 
existente” e, com base nisso, o sujeito constrói seu futuro. Se o professor tomar por base 
aquilo que os alunos sabem e sabem fazer, é possível sugerir o que eles poderiam fazer, 
auxiliando-os a apreender conhecimentos novos. 
 Essa prática deve ter a finalidade de formar um indivíduo autônomo, crítico, que 
saiba utilizar seus conhecimentos e ter consciência de que os aprendeu. Caso contrário, 
“aquele que sabe sem saber que sabe fica eternamente dependente daquele que o ensinou; 
poderá apenas mostrar seu saber se isso for solicitado” (MEIRIEU, 1998, p. 99). Mas se, 
por outro lado, o sujeito tem consciência de seus saberes, direciona-os de acordo com as 
situações nas quais se encontra, isso quer dizer que realmente aprendeu. Isso torna o aluno 
livre de seu mestre, detentor de seus próprios conhecimentos. A partir desse nível de 
aprendizagem, é possível que o próprio sujeito consiga assumir a posição de uma outra 
pessoa, com a finalidade de questionar e avaliar suas práticas. 
 Esses questionamentos não devem ser feitos apenas pelos alunos, mas também pelos 
professores. É preciso, ao refletir suas práticas, que o professor pense sobre as dificuldades 
com as quais se depara, identificando as causas e buscando soluções realistas, aplicando-as 
para modificar suas atividades. Estas, de acordo com Meirieu (1998), devem ser geridas 
com simplicidade de utilização e coerente com a teoria. No entanto, o que acontece 
freqüentemente dentro das salas de aula é que o professor, ao perceber que certas atividades 
não deram os resultados esperados, ao invés de refletir sobre o porquê e tentar buscar 
soluções, ele acaba por desistir dessas práticas. O professor deve estar preparado para um 
 18
resultado positivo, mas principalmente para um negativo. “É por isso que é importante 
construir, para uma situação-problema determinada, um quadro de recursos que preveja [...] 
as questões que podem surgir e o meio para encontrar, construir ou obter as respostas” 
(MEIRIEU, 1998, p. 120). 
 Ao encontrar dificuldades dentro da sala de aula, o professor precisa supera-las ao 
invés de desistir delas. Mesmo dando mais trabalho. Pois, o que demanda maior esforço 
tem um reconhecimento maior depois de concretizado. Porém, as crianças que apresentam 
dificuldades dentro da sala de aula, apesar de demandarem uma maior atenção, geralmente 
são excluídas do processo de ensino-aprendizagem. 
Muitas vezes é difícil lidar com esse tipo de desafio dentro da sala de aula, mas se é 
possível dizer “difícil” é porque de certa forma existe uma solução, provavelmente 
conhecida, ou pelo menos temos uma idéia de como resolver. Por isso, é necessário, que os 
educadores vão em busca de novas metodologias, novas ferramentas para auxiliar o aluno 
com dificuldades em apreender os conteúdos. Para que, dessa forma, aqueles que 
necessitam de maior atenção deixem de ser excluídos. 
Há ainda o problema da falta de preparação de alguns profissionais da educação 
que, por não terem tido oportunidade de estudar mais profundamente sobre essas questões, 
não conseguem lidar com esse tipo de situação, e acabam por cometer equívocos. Há 
educadores que se empenham para tentar acabar com esse tipo de dificuldade dentro da sala 
de aula, auxiliando os alunos que precisam de mais atenção, mas a falta de preparo faz com 
que não vejam resultados positivos, apesar do esforço de ambos, e isso desmotiva ainda 
mais, tanto alunos quanto professores. No entanto, o professor não pode desistir do aluno, e 
precisa se esforçar para resgatar aquele que necessita de um apoio maior. Por isso, 
 
“[...] é possível que seja assim e que um aluno precise de fato de “um pouco 
mais de trabalho”, é possível que uma dificuldade escolar se deva a uma falta 
de tempo, de prática, de assimilação... É exatamente isso que caracteriza de 
forma precisa a noção de dificuldade: é “difícil” quando tenho que ir mais 
devagar ou refazer várias vezes, quando me faltam explicações. [...]Ora, esse 
é o caminho “natural” da instituição escolar: quando algo não funciona, 
retomam-se as explicações mais longamente, de maneira insistente, quase 
sempre em grupos menores, aumentando-se o “trabalho pessoal”, enfim, 
amplia-se desmedidamente um dispositivo que, no entanto, provou sua 
ineficácia. Faz-se “mais da mesma coisa”, enquanto que outra coisa deveria 
ser feita; fixa-se no quanto para evitar o questionamento sobre o como.” 
(MEIRIEU, 1998, p. 63) 
 
 19
Uma maior preparação quanto à forma de dar aula auxiliaria a prática educativa ao 
lidar com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Aqueles que têm 
consciência de que é preciso ir em busca de novas metodologias para minimizar esse 
problema na sala de aula sabem que, ao agir dessa forma podem mudar o modo desses 
alunos verem a escola, fazendo-os acreditar que é possível aprender, ser crítico e autônomo. 
Assim, estão desempenhando o papel ideal de educador ao reintegrar todos os estudantes à 
sala de aula. 
 
“[...] o fato de isolar sistematicamente os alunos com dificuldade corre o risco 
de envolvê-los em uma espiral do bloqueio, mas também sabemos que, 
tratando-os “em igualdade” com os outros, aprofunda-se sempre um pouco 
mais as distâncias. Nossa tarefa é então inventar incessantemente fórmulas 
pedagógicas capazes de tratar a diferença sem formar guetos e fazer com que 
trabalhem juntos alunos heterogêneos sem ceder à facilidade do caminho 
único. Nossa tarefa é gerir a Escola para que todos os alunos nela aprendam 
mantendo a riqueza de suas diferenças.” (MEIRIEU, 1998, p. 162) 
 
 Como visto anteriormente, a escola não é o único lugar em que a aprendizagem 
acontece de forma significativa para os alunos. Estes, antes de serem alunos, são indivíduos 
que freqüentam outros lugares além da escola e têm contato com outras pessoas, diferentes 
entre si, que têm muito a ensinar, assim como esses próprios alunos com dificuldades. Por 
isso, ao escolher um lugar diferente da escola em muitos aspectos, mas semelhantes em 
outros, foi possível confirmar essa idéia e desenvolver a pesquisa. 
 
 20
2. A Pesquisa 
 
 
Este trabalho foi desenvolvido entre agosto e dezembro de 2006 no Projeto Pequeno 
Cidadão, que se localiza no Centro de Educação Física, Esporte e Recreação (CEFER), no 
campus I da Universidade de São Paulo (USP), na cidade de São Carlos. 
No ano de 2006, 70 crianças entre 10 e 11 anos foram selecionadas para participar 
do Projeto Pequeno Cidadão. Todas elas passaram por um processo avaliativo, ao serem 
aceitas pelo Projeto. Nessa avaliação foi constatado que, dessas 70 crianças, 27 não tiveram 
um desempenho satisfatório em relação aos conteúdos esperados nas disciplinas de 
Português e Matemática, para o nível de 4ª série do Ensino Fundamental. Por essa razão, 
essas crianças fizeram parte do grupo de reforço escolar durante o ano de 2006, oferecido 
pelo Projeto. 
Essas aulas aconteceram todas as quintas-feiras, em duas turmas diferentes, sendo 
que no período da manhã, 14 crianças foram atendidas e, no período da tarde, 13. No 
gráfico 1A, está especificadoque, dentre os participantes das aulas de reforço, o número de 
meninas é ligeiramente menor que o de meninos. 
 
 
Participantes das Aulas de Reforço
44%
56%
12 meninas
15 meninos
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 1A. Comparação entre a quantidade de meninos e de meninas participantes das 
aulas de reforço. 
 
 21
E, dessas 27 crianças que freqüentaram as aulas de reforço, apenas 18 foram 
autorizadas por seus responsáveis a participar da entrevista individual, realizada pela 
presente pesquisa, sendo 9 meninos e 9 meninas, como demonstra o gráfico 1B. 
 
 
Participantes da Entrevista
50%50%
9 meninas
9 meninos
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 1B. Comparação entre a quantidade de meninos e de meninas participantes da 
entrevista individual 
 
O nível escolar dos participantes varia da 1ª a 5ª séries do Ensino Fundamental e 
essas crianças têm idade entre 10 e 12 anos. O gráfico a seguir indica quantos alunos estão 
em cada uma das séries, explicitando a idade de cada um deles. 
 
0
1
2
3
4
5
6
1ª
 s
ér
ie
3ª
 s
ér
ie
4ª
 s
ér
ie
5ª
 s
ér
ie
Nível de escolaridade dos participantes
10 anos
11 anos
12 anos
 
Gráfico 2. Identificação do grau de escolaridade dos alunos participantes da entrevista, de 
acordo com a idade 
 22
 
É possível perceber que a maioria dos alunos (61,1%) tem 11 anos e metade desses 
alunos está na série correspondente à idade (5ª série), apesar de na avaliação ter sido 
constatado que todos os alunos tiveram alguma lacuna na aprendizagem de certos 
conteúdos de 4ª série do Ensino Fundamental. 
Por meio das aulas, dos passeios, da gincana, de esportes, da utilização de materiais 
como livros, ábaco, jogos, essas crianças passaram pelas aulas de reforço, através das quais 
procurou-se abordar, de forma interessante e prazerosa, conteúdos que os alunos deveriam 
ter aprendido em séries anteriores e não conseguiram. 
Além da análise das atividades das crianças, foi feita uma entrevista com os alunos1. 
Antes de realizar as entrevistas, foi enviado um termo de consentimento esclarecido e cada 
uma das 27 crianças levou para seus pais ou responsáveis assinarem, mas apenas 18 
crianças retornaram a autorização. As informações que dizem respeito a essa entrevista, ou 
seja, as respostas dos alunos, foram divididas em quadros2, de acordo com as temáticas e a 
opinião de cada um dos alunos sobre elas. Essas informações foram coletadas através de 
questionamentos feitos individualmente com os 18 alunos, e foi possível obter informações 
importantes para a formação de professores. Como forma de identificação dos sujeitos da 
pesquisa, foram utilizadas apenas as iniciais dos nomes dos alunos para preservar a 
identidade dos participantes. 
As temáticas abordadas na entrevista são baseadas na visão dos alunos sobre o que é 
aprender, qual a importância que vêem nas aulas de reforço, o que poderia ser modificado, 
e, posteriormente, esses dados podem ser usados para possíveis modificações no 
desenvolvimento das próximas atividades. 
 
1 Os dados dos alunos também se encontram no final do trabalho (apêndice A). 
2 O roteiro e os quadros com os resultados obtidos que dizem respeito à segunda entrevista estão no Apêndice 
C, ao final do trabalho. 
 23
2.1. Desenvolvimento das aulas de reforço 
 
Foi desenvolvido um trabalho de reforço escolar para alunos com dificuldades 
de aprendizagem, com o objetivo de fazê-los perceber que é possível aprender, partindo 
da hipótese que através do ensino desenvolvido de forma atrativa, a eficácia da 
aprendizagem é maior. 
Quando o aluno percebe que está progredindo, sua auto-estima melhora, por 
isso, foi preciso conscientizar os alunos de que é possível aprender, e, no decorrer desse 
trabalho, fez-se necessário concretizar essa prática de conscientização. 
No primeiro encontro com os alunos, foi feito o mapeamento dos conteúdos de 
Língua Portuguesa e Matemática em que mais tinham dificuldades, através de uma 
auto-avaliação com cada uma das turmas. A partir desse ponto, as aulas foram 
elaboradas e foi possível perceber que cada um dos alunos tinha consciência de suas 
dificuldades e, no decorrer das aulas, era nítida a vontade deles em tentar minimizá-las. 
As crianças julgaram ter dificuldades tanto em Matemática (contagem, 
centena/dezena/unidade, adição, subtração, multiplicação e divisão) quanto em Língua 
Portuguesa (leitura, escrita, interpretação de texto, ortografia e sintaxe). Em seguida 
foram escritos na lousa esses conteúdos e, a cada tópico apontado, as crianças 
levantavam a mão, indicando que tinham dificuldades. 
As crianças, em geral, tinham vergonha de dizer em que tinham dificuldade, 
mas ao ver que algumas levantavam a mão, as demais se sentiam mais seguras. Na 
classe havia crianças que não estavam alfabetizadas, e, ao fazer a entrevista, foi 
observado que as crianças alfabetizadas, ao se basearem nos alunos que ainda não 
conseguiam ler ou fazer contas, julgaram que tinham domínio quanto aos temas 
levantados. Conclusão esta que não estava correta, pois, ao analisar os trabalhos durante 
o desenvolvimento das atividades, foi possível notar que vários alunos que acreditavam 
não ter dificuldades, apresentaram-nas durante a execução dos trabalhos. 
Os quatro gráficos a seguir, explicitam os tópicos levantados por cada uma das 
turmas, tanto em Matemática quanto em Língua Portuguesa, bem como a quantidade de 
alunos que apresentavam determinadas dificuldades. 
 
 
 
 24
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Principais dificuldades
Português - Manhã
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
N
úm
er
o 
de
 a
lu
no
s leitura
escrita
pontuação
ortografia
sintaxe
Principais dificuldades
Matemática - Manhã
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
N
úm
er
o 
de
 a
lu
no
s
contagem
unidade/deze
na/centena
adição
subtração
multiplicação
divisão
Gráfico 3. Dificuldades apresentadas pelos Gráfico 4. Dificuldades apresentadas pelos 
alunos do período da manhã em Português alunos do período da manhã, em Matemática 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Principais dificuldades
Matemática - Tarde
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
N
úm
er
o 
de
 a
lu
no
s
contagem
unidade/deze
na/centena
adição
subtração
multiplicação
divisão
Principais dificuldades
Português - Tarde
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
N
úm
er
o 
de
 a
lu
no
s leitura
escrita
interpretação
ortografia
sintaxe
 Gráfico 5. Dificuldades apresentadas pelos Gráfico 6. Dificuldades apresentadas pelos 
alunos do período da tarde, em Português alunos do período da tarde, em Matemática 
 
Com base nos Gráficos 4 e 6, é possível afirmar que todas as crianças indicaram 
que têm dificuldades em divisão, conteúdo este que infelizmente não foi possível 
trabalhar da forma esperada por falta de tempo. Além disso, na entrevista, muitos dos 
alunos comentaram que poderiam ser dadas mais divisões, ao ser perguntado o que 
poderia ser ensinado a eles que ainda não tinha sido abordado. 
 Em relação às atividades dadas em aula, todas elas foram arquivadas e ao final 
do trabalho foi importante instrumento para avaliar o progresso de cada um dos alunos 
desde o início da pesquisa, em agosto, até o final, em dezembro. A maioria das 
 25
correções foi feita por mim, mas há outras que os próprios alunos corrigiram. Em cada 
atividade os alunos avaliaram o quanto valeu o próprio esforço, indicando se o 
desempenho foi “Excelente”, “Ótimo”, “Muito Bem”, “Bom”, “Confie em Você” ou 
“Precisa Melhorar”. A análise dos alunos sobre seus trabalhos foi relevante, pois foi 
possível ter uma idéia de como eles julgavam o próprio desempenho. 
O principal local das aulas de reforço foi uma sala com recursos audiovisuais 
semelhante a uma sala de aula, no campus da USP, pois a maioria dos conteúdos 
desenvolvidos e exercícios exigiamcarteiras, nas quais os alunos poderiam escrever de 
forma mais confortável. 
No entanto, outras atividades também foram feitas em ambientes diferentes, 
como por exemplo, a piscina do CEFER, a praça da USP e a Biblioteca do Projeto. 
Durante as atividades, foi preciso deixar claro aos alunos sobre os objetivos de cada 
uma das aulas, e, dessa forma, foi conseguida uma maior colaboração por parte deles. 
 Na sala, a maioria das atividades foi feita em folhas. Em Língua Portuguesa, as 
produções de texto foram mais trabalhadas, pois através delas foi possível que cada um 
exercitasse a forma de pensar, de se expressar e, através das correções, souberam em 
que precisam melhorar. Foi feita, também, uma atividade que envolvia música e 
construção de frases. 
 Juntamente com o professor de práticas esportivas, os alunos puderam participar 
de uma “gincana aquática”, na piscina, em que as provas exigiam, principalmente, 
conhecimentos de ortografia e tabuada, além das provas de resistência e agilidade, como 
corrida e natação. Esta atividade foi ótima, pois era evidente que as crianças estavam 
aprendendo de forma prazerosa. 
 Além dessas atividades, foi passado um filme para cada uma das turmas (de 
manhã na sala e à tarde na Biblioteca do Projeto). Os filmes foram respectivamente “Os 
três ninjas” e “A terra encantada de Gaya”, com aproximadamente 90 minutos de 
duração cada um, com a temática voltada para a aprendizagem das crianças. Através dos 
filmes, os alunos foram capazes de desenvolver atividades que trabalharam aspectos da 
Língua Portuguesa, como produções de texto, correções ortográficas e conteúdos 
referentes à sintaxe. 
 Com relação ao passeio à praça da USP, a atividade foi bem dinâmica e 
totalmente descontraída. Não havia lousa, nem carteiras e não utilizamos materiais. A 
aula foi basicamente oral e todas as crianças continuavam a história que um 
determinado aluno havia começado. Essa atividade estimulou a criatividade dos alunos, 
 26
muito importante para as produções de texto. Posteriormente, eles relataram a 
experiência verbalmente. 
Nas aulas de Matemática, foram desenvolvidas atividades como criação de 
problemas matemáticos pelos alunos, leitura de livros com conteúdos matemáticos 
próprios para a faixa etária dos mesmos, na tentativa de ensinar aos alunos de forma que 
estes conseguissem relacionar as atividades com suas práticas do dia-a-dia. 
O livro paradidático com conteúdos matemáticos foi trabalhado com objetivo de 
promover a interdisciplinaridade, pois ao mesmo tempo em que houve abordagem da 
Matemática, foi possível também trabalhar com a Língua Portuguesa, através da 
interpretação da história contida no livro “As aventuras matemáticas de Zimbo”, que 
tinha como conteúdo o conhecimento dos números. 
Os problemas matemáticos também trabalharam aspectos da Língua Portuguesa, 
pois ao criá-los ou resolvê-los, foi preciso utilizar competências como a interpretação e 
produções de textos. Alguns conceitos foram abordados, como centena, dezena e 
unidade, mas foram trabalhadas principalmente as operações básicas (adição, subtração, 
multiplicação e divisão). 
Foi possível constatar, através das entrevistas, observações e atividades 
desenvolvidas, que as aulas foram relevantes para a formação dos alunos e espera-se 
que, através dessas aprendizagens, os alunos consigam progredir na escola. 
Como houve alunos em diferentes níveis de aprendizagem e com dificuldades 
diversificadas, foi importante a troca de informações entre eles e o auxílio mútuo, pois 
dessa forma eles se sentiram importantes e não mais excluídos no processo de ensino-
aprendizagem. Isso foi possível pois várias atividades foram feitas em duplas. 
Os jogos pedagógicos, livros paradidáticos, materiais confeccionados foram 
utilizados justamente para a construção de conceitos, e posteriormente para a 
sistematização da aprendizagem. Os alunos aprenderam de forma diferente da escola e, 
por serem poucos alunos, não foi difícil de trabalhar. Inclusive uma das alunas, durante 
a entrevista, explicitou o número de alunos como uma das diferenças positivas entre as 
aulas do reforço no local da pesquisa e a escola em que estuda. 
As aulas de reforço não ficaram restritas à sistematização feita nas escolas, pois 
foram dadas de forma dinâmica fazendo os alunos interagirem entre si, expondo 
opiniões e ouvindo os colegas. Além disso, os alunos utilizaram materiais específicos de 
forma prazerosa, como filmes, revistas e jogos pedagógicos. 
 27
As atividades foram desenvolvidas em todas as aulas e cada criança soube, 
através da correção, o que errou, e teve a oportunidade de corrigir seus erros, para dessa 
forma aprender. Posteriormente, foram analisadas as opiniões dos alunos sobre o 
processo vivido. 
Ao conseguirem enxergar a possibilidade de aprender e vencer suas dificuldades, 
houve o interesse por parte das crianças em obter novas informações e tudo isso 
repercutiu tanto no ambiente do reforço, como também na escola e na vida, de acordo 
com falas das crianças na entrevista feita com cada um dos alunos. 
Não somente os textos produzidos pelos alunos foram corrigidos por eles, como 
também a auto-avaliação foi feita, por meio da entrevista, com o objetivo de exercitar a 
autonomia e criticidade nos alunos. 
 28
3. Análise dos dados: o reforço na perspectiva dos alunos 
 
Neste capítulo, serão ressaltados os dados relevantes coletados durante a 
pesquisa que serão posteriormente analisados. As informações apresentadas a seguir 
foram obtidas através do levantamento inicial das dificuldades e da entrevista feita com 
cada um dos alunos. O levantamento detalhado das informações contidas nos Gráficos 3 
a 6, no capítulo anterior, e os dados da entrevista resumida através das Tabelas 2 a 9, no 
apêndice, compõem este capítulo. As atividades feitas pelos alunos no decorrer das 
aulas de reforço serão comentadas de acordo com as falas dos mesmos. 
Tanto a entrevista quanto as atividades foram muito importantes para conhecer 
um pouco mais os alunos e saber o que pensam sobre as aulas. Muitas dessas 
informações foram úteis para modificar práticas dentro da sala de aula, que, muitas 
vezes, nós professores julgamos serem as melhores para nossos alunos, mas que talvez, 
na visão dos próprios alunos, suas necessidades não são supridas apenas com essas 
ações. 
Os dados coletados dizem respeito à concepção dos alunos entrevistados sobre o 
que é a aprendizagem, qual sua finalidade, quais são as metodologias que devem ou não 
ser utilizadas, qual a utilidade do reforço escolar em um ambiente diferente daquele tido 
dentro da escola, quais são as diferenças entre as aulas desta em comparação com as 
tidas no projeto, comentando as relações e atitudes existentes dentro da sala de aula e 
finalmente os pontos positivos e negativos das aulas de reforço, juntamente com as 
possíveis modificações que, segundo os alunos, devem ser feitas para a melhoria dessas 
aulas. A análise foi dividida em subitens de acordo com as temáticas citadas acima. 
 
Informações gerais sobre os participantes da pesquisa 
 
De acordo com as entrevistas, apenas 33,3% (6 crianças) dos alunos 
entrevistados estão nas séries correspondentes à sua idade. Através desse dado é 
possível afirmar que, por alguma razão, a outra parte dessas crianças, de acordo com os 
métodos avaliativos da própria escola, não tem conhecimentos suficientes para estar em 
séries mais avançadas. Há algumas hipóteses que justificam essa situação, entre elas 
está a ineficácia do método de avaliação do desempenho desses alunos, não foi 
despertado o interesse dos mesmos em aprender, a dificuldade que apresentam nos 
 29
conteúdos disciplinares, problemas externos à sala de aula, que influenciam direta ou 
indiretamente no progresso do aluno em relação ao aprender, entre outros. 
Através da entrevista, as crianças indicaram suas matérias favoritas e quase78% 
(14 crianças) deles preferem a Matemática. Além disso, 44,4% (8 crianças) dos 
entrevistados gostam menos de Língua Portuguesa. Apesar de freqüentemente ouvirmos 
falar que as crianças “odeiam” a Matemática, é perceptível que essa concepção não 
apareceu nessa turma. Mas esses dados, por outro lado, indicam também que há uma 
insatisfação desses alunos quanto ao ensino de Língua Portuguesa, disciplina essencial 
para a formação dos alunos. 
O aprender a ler e escrever, de acordo com Soares (2001), é um dos mais 
importantes instrumentos de comunicação, que estreita cada vez mais a relação entre as 
pessoas. Por isso as práticas de leitura e escrita dentro da sociedade, modificam no 
indivíduo “[...] seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, 
políticos, cognitivos, lingüísticos e até mesmo econômicos” (SOARES, 2001, p. 17). 
Na sociedade, o pleno conhecimento da língua materna tem muita importância 
para o indivíduo, social, cultural e cognitivamente. Por isso, torna-se essencial auxiliar 
os quase 40% (7 crianças) dos estudantes entrevistados que têm como principal 
dificuldade a leitura, escrita ou interpretação de texto. Esses três aspectos ressaltados 
por eles são importantes, não somente na Língua Portuguesa, mas também na 
Matemática e em outras matérias. Isso significa que a raiz do problema talvez se 
encontre nessa dificuldade principal dos alunos que deve ser sanada para que consigam 
desenvolver melhor os outros conteúdos. 
Há dois dados interessantes, divergentes entre si, que dizem respeito, ainda, às 
afinidades dos alunos com certas matérias. Mais de 33% (6 crianças) dos alunos tem 
mais dificuldades na matéria que elegeram como a favorita. Esse dado pode indicar que 
há um empenho desses alunos em aprender tal disciplina, esforçam-se para tentar 
superar as dificuldades que encontram acerca da matéria. Em contraponto com esta 
informação, 44,4% (8 crianças) dos entrevistados têm mais dificuldades na matéria que 
menos gostam. Nesse caso, as crianças podem ter criado um bloqueio quanto à matéria 
que têm dificuldade e cabe ao professor tentar resgatar o interesse da criança para que 
consiga paulatinamente assimilar os conhecimentos não adquiridos. 
Com relação às possíveis modificações das aulas, não surgiram respostas 
negativas, por isso não foram necessárias propostas de reformulações na tentativa de 
melhorar o desenvolvimento do reforço dentro do Projeto Pequeno Cidadão. 
 30
 
 
“O que”, “como” e “para que” aprender 
 
Como foi possível observar, quase todos os alunos têm noção de que o aprender 
é necessário, e nesse aprender, incluem-se saberes escolares, como a Língua Portuguesa 
e a Matemática. Os alunos também vêem motivo para aprender ao deparar-se com 
situações cotidianas que exijam o conhecimento de tais saberes. No entanto, a forma 
como é ensinado o conteúdo a esses alunos, por vezes acabam por não estreitar a relação 
do conhecimento com suas experiências de vida, e a aprendizagem é dificultada. Muitas 
vezes isso acontece, pois aquele que ensina pode não saber ou não poder fazer de outra 
forma. 
Através das questões elaboradas na entrevista, foi possível perceber, na visão 
dos alunos, “o que”, “como” e “para que” aprender, e muitas dessas respostas auxiliam 
os próprios educadores a mudarem algumas de suas práticas e manterem outras, com a 
finalidade de fazerem seus alunos aprender de forma significativa. A maioria dos alunos 
tem consciência de que aprender é muito importante para a formação e identificam 
várias ações dentro da sala de aula relacionadas à sua aprendizagem. Além disso, 
ressaltam práticas que o professor deve ter para auxiliar os alunos no processo de 
ensino-aprendizagem, bem como práticas que, em sua opinião, precisam ser 
modificadas pelos professores. Desta forma, estes devem estabelecer ações sempre 
voltadas para a formação dos estudantes. Os alunos identificam também posturas que os 
próprios educandos devem ter para que a aprendizagem realmente aconteça. 
 
Como os alunos aprendem 
 
Há estratégias de ensino que os alunos julgam importantes, como, por exemplo, 
o professor fazer questionamentos sobre o conteúdo ensinado, pois dessa forma os 
alunos poderão saber se aprenderam ou não. Se o aluno for capaz de fazer a atividade 
sem a ajuda do professor, isso significa que ele já domina o conteúdo, já aprendeu. No 
entanto, dentro da sala de aula, muitos alunos vêem o conhecimento não como aprender, 
compreender os conteúdos, utilizar fora da sala de aula, mas sim, dar a resposta certa 
para o professor. 
 31
Essa forma de conhecimento escolar significa para o aluno não uma 
aprendizagem significativa, mas uma coerção, uma lógica exterior a ele que ocorre 
imediatamente e sem reflexões e que, exteriormente à escola, não há significado algum. 
 
“Pergunta: Como você sabe que você aprende alguma coisa? 
Resposta: Quando eu começo a acertar todas.” (G.F.S., 11 anos) 
 
“Pergunta: Não sabe como você aprende? 
Resposta: Ah, falando a resposta.” (F.R.P., 11 anos) 
 
Segundo Meirieu (1998), a prática de educar deve ter a finalidade de formar um 
indivíduo autônomo, crítico, que saiba utilizar seus conhecimentos e ter consciência de 
que aprendeu para isso, pois aquele aluno que sabe sem ter consciência disso, 
permanece ligado ao professor, já que só irá mostrar seu saber se este pedir para que 
assim o faça. Para o autor, essa prática causa uma certa dependência do aluno em 
relação ao professor. O primeiro raramente terá iniciativa e autonomia. Mas se, por 
outro lado, o sujeito tem consciência de seus saberes, direciona-os de acordo com as 
situações nas quais se encontra. Isso torna o aluno livre de seu mestre, detentor de seus 
próprios conhecimentos. 
Por isso, a auto-avaliação torna-se importante metodologia a ser utilizada 
durante a correção das atividades dadas em aulas, pois exercita essa autonomia nos 
alunos. Foi comentado durante as entrevistas individuais que essa foi uma prática 
diferente daquelas tidas na escola. Os carimbos, que as crianças utilizaram para avaliar 
seu desempenho no decorrer das aulas, foram muito bem aceitos e foi perceptível que, 
ao utilizá-los, a maioria deles comparava suas próprias atividades umas com as outras, e 
escolhiam o carimbo correspondente ao seu merecimento, segundo eles mesmos. Essa 
prática é, nada menos que a avaliação do progresso que cada um teve durante as aulas. 
A forma de avaliar descrita deveria ser a mesma que todos os professores deveriam 
utilizar em sua sala de aula, pois ao invés de comparar, por exemplo, a avaliação do 
“aluno nota 10” com a daquele aluno que tem diversas dificuldades e por isso não tem 
um desempenho “tão bom” quanto o do primeiro, o professor deveria perceber o 
progresso individual do aluno, comparando o desempenho de cada aluno com suas 
próprias atividades, feitas durante todo o período avaliativo (bimestre, trimestre, 
semestre, ano...). Foi possível observar que os alunos obtiveram progressos no decorrer 
 32
das aulas e eles perceberam isso. Os carimbos de “Precisa melhorar” e “Confie em 
você” apareceram mais em atividades do começo do ano e “Excelente”, “Ótimo” 
predominaram em atividades mais recentes. 
Foi perceptível também que o carimbo escolhido foi coerente com o 
desempenho que cada um teve no decorrer de cada uma das atividades. Naquelas 
atividades em que havia muitas correções, o carimbo mais utilizado foi o “Precisa 
melhorar”, enquanto aquelas em que havia vários “certos” e poucas correções, o mais 
utilizado foi o “Excelente”. 
O objetivo desse procedimento de revisão dos textos produzidos e dos problemas 
matemáticos resolvidos é a de que os alunos tenham uma atitude crítica em relação aos 
conteúdos aprendidos ou não. Essa prática, então, torna-se um componente didático, 
pois a revisão e auto-correção das atividades dos alunos é completamente diferente do 
passar a limpo um texto corrigidopelo próprio professor. 
Para que os alunos dominem e saibam o porquê aprender tais conteúdos, é 
preciso que o professor faça, dentro da sala de aula, atividades diferentes daquelas que 
os alunos estão acostumados, utilizando as brincadeiras como estratégia de ensino, 
despertando o interesse nos alunos em aprender. Vários deles comentaram, durante a 
entrevista, sobre a utilização de diferentes materiais, como dinheiro fictício, que tinha 
por finalidade trabalhar com as operações básicas, carimbos que os alunos usaram para 
auto-avaliação, entre outras. Foram atividades que, de alguma forma, foram importantes 
para os alunos, pois eles lembraram de fatos acontecidos meses antes da entrevista. 
Através dos estudos de Meirieu (1998) não somente a criança, mas todos os 
indivíduos, passam por vários níveis de aprendizagem. O professor precisa saber como 
incentivar seus alunos através de situações desafiadoras, que fazem parte do universo da 
criança, como os jogos e brincadeira, para ir a busca dos conhecimentos, para que os 
alunos talvez consigam avançar e dessa forma, o aprender deixe de ser um obstáculo 
para o progresso da aprendizagem de seus alunos. Sem se esquecer, é claro, que cada 
aluno já dispõe de conhecimentos externos à escola que influenciam e auxiliam a 
aprendizagem. A quantidade, a clareza e a organização desses conhecimentos serão 
agregadas ao que eles ainda estão conhecendo, e dessa forma construindo novos 
saberes. 
 
A finalidade da aprendizagem 
 
 33
O “para que” aprender, de acordo com os alunos, está diretamente ligada ao 
futuro dos mesmos, como ser independente e responsável. 
 
 “Ah, aprender é muito bom, por causa que a gente vai aprender mais na vida 
[...] o que a gente aprender vai ser o futuro da gente.”(W.F.F., 11 anos) 
 
Desta forma, o reforço pelo qual os alunos passaram durante a pesquisa, torna-se 
um outro meio de aprender, principalmente, aqueles conteúdos que por algum motivo 
não foram apreendidos na escola. Todas as crianças acreditam que essas aulas 
complementares são importantes para elas e auxiliam em sua formação. 
De acordo com Soares (2001), o aprender, principalmente a ler e escrever, tem 
relação direta com as exigências sociais. Ou seja, os indivíduos que dominam certos 
conteúdos como a leitura e escrita, são sujeitos autônomos, capazes de suprir várias de 
suas necessidades básicas e dessa forma, ser melhor reconhecido dentro da sociedade. É 
visto que aqueles que não chegam a adquirir essas habilidades muitas vezes são 
marginalizados. 
 
O que aprender 
 
Com base nas entrevistas feitas individualmente, 100% (18 crianças) dos alunos 
acredita que precisa freqüentar as aulas de reforço. Em geral, os alunos têm consciência 
de que estão passando pelo processo de aprendizagem e sabem o que conseguiram ou 
não conseguiram apreender. São capazes de identificar as disciplinas em que têm 
dificuldades e até mesmo quais são os conteúdos e, justamente por isso, acreditam que 
as aulas de reforço são necessárias para auxiliar em sua formação. 
 
“Aquela vez que você passou na lousa, o que nós “tinha” dificuldade ou o que 
nós não “tinha” [primeira entrevista, em anexo]. Você colocou ler, escrever, 
Matemática, Português, você colocou um monte de coisa. Até agora, daquelas 
coisas, só uma que eu sabia. O resto eu não sabia. Só que agora eu “tô” 
aprendendo cada vez mais aqui no Projeto.”( T.N.S.P, 10 anos.) 
 
“Ah, eu aprendi mais assim, Matemática, na escola, e também eu já 
desenvolvo mais, na escola, aprendo mais. De Português, que a professora 
 34
ensinou e lá na escola a professora não ensina as coisas e aqui aprende um 
pouco mais do que eu já sei.” (W.F.F., 11 anos) 
 
 Os alunos, apesar de nem sempre prestarmos atenção, estão incessantemente em 
busca de novos conhecimentos e tentativa de superação de suas dificuldades, por isso, 
como educadores, devemos auxiliá-los nessa busca, para que consigam obter progressos 
em sua formação como ser humano. Esse interesse em aprender está relacionado à vida 
do aluno, principalmente fora da escola. No cotidiano, as crianças percebem que o 
aprender é importante em muitas práticas. O ler, escrever, fazer contas têm serventia 
fora da escola. Ao perceber que os estudos na escola são utilizados fora dela, os alunos 
consideram ter aprendido. 
 
“Aprender é esforçar pra ter mais… coisa boa na cabeça, pra quando precisar 
comprar alguma coisa fazer conta[...].” (L.P.A., 11 anos) 
 
 “Aprender é uma coisa que, você fala que vai aprender, você aprende a ler, a 
escrever, aprende muitas coisas. 
Pergunta: E como você sabe que você aprendeu alguma coisa? 
Resposta: Porque eu comecei a ler.” (L.F.M., 12 anos) 
 
Segundo Soares (2001), o aprender a ler e escrever, na sociedade 
contemporânea, tem um valor muito maior do que apenas “ser alfabetizado”. Ao fazer 
uso da leitura e da escrita, o sujeito começa a agir de forma diferente, no sentido de ter 
novas práticas dentro da sociedade, que o torna mais independente e crítico. 
 
Relações e atitudes existentes dentro da sala de aula 
 
De acordo com Meirieu (1998), só há transmissão do conhecimento quando 
existe uma ligação entre o professor e o aluno, ou seja, quando um projeto de ensino 
encontra um projeto de aprendizagem. Através dessa relação professor-aluno, que 
precisa acontecer de forma harmoniosa, a aprendizagem realmente se concretiza. 
Através das falas dos alunos durante as entrevistas, foi possível perceber que os 
alunos têm consciência de muitas das relações existentes dentro da sala de aula, tanto 
aquelas que facilitam o processo de aprendizagem quanto aquelas que o dificultam. 
 35
A fala a seguir é importante para exemplificar que o número de alunos dentro da 
sala de aula é um fator que auxilia quando menor e dificulta quando maior, mas que 
dificilmente os professores poderão modificar. 
 
“[...] Ah, a professora [da escola] ensina com um pouquinho mais de aluno. 
Você ensina melhor. Porque você tem... é, você ensina melhor porque tem 
pouquinhos alunos e dá as lousas explicada.” (M.K.F., 11 anos) 
 
Esse desafio é muito freqüente entre os professores, que precisam se esforçar 
para adequar as atividades de acordo com a demanda existente na sala de aula. No 
entanto, não basta que somente o professor se empenhe, para que seus alunos aprendam. 
É preciso também que os alunos atentem para sua postura dentro da sala de aula, para 
criar uma relação professor-aluno favorável ao processo de ensino-aprendizagem. 
Prestar atenção nas aulas e ouvir as explicações da professora foram as atitudes que 
38% (7 crianças) dos entrevistados citaram que devem praticar para aprender. Fazer a 
lição, não fazer bagunça, estudar, se esforçar, também foram práticas citadas pelos 
entrevistados que ajudam a professora a ensinar e também os auxiliam a aprender e a ter 
uma boa formação como cidadão. 
Os alunos sabem que a aprendizagem também depende deles próprios, que 
precisam se esforçar, estudar, confiar na professora, para que cada vez mais consiga 
aprender novos conhecimentos. A fala abaixo é um exemplo da consciência que os 
alunos têm de que cabe também a eles se empenharem para acontecer a aprendizagem. 
 
“Pergunta: E você acha que tem dificuldade em alguma coisa? 
Resposta: Sim. 
Pergunta: Em que? 
Resposta: História. 
Pergunta: Por que você acha que você tem? 
Resposta: Porque tem vez que dão prova, assim e tem coisa que eu não sei 
responder[...]. 
Pergunta: E você estuda? 
Resposta: Estudo... NÃO! (tom de riso) 
Pergunta: E pra Português? 
Resposta: Ah, Português, mais ou menos. 
 36
Pergunta: E Matemática? 
Resposta: Matemática... é... Eu não sei nada! 
Pergunta: Não, e você não sabe, por quê? Você sabe o porquê você não sabe? 
Resposta: Porque eu não estudo direito”(D.C., 11 anos) 
 
O motivo pelo qual a criança não sabe está relacionado ao não saber estudar e 
este é um processo que se aprende.Por isso, para que os alunos saibam estudar, é 
preciso que alguém os ensine. O professor é uma influência muito importante para o 
aluno no processo de aprender a estudar e absorver os conhecimentos. Muitas vezes o 
aluno não tem bom desempenho em certas avaliações, justamente por não saber como 
estudar, e muitas vezes se sente culpado por não conseguir “tirar boas notas”. Essa culpa 
faz com que o próprio aluno se julgue burro e incapaz. O professor, como é mais 
experiente, precisa ter consciência de que ele tem condições de mostrar o caminho ao 
aluno, e se não tiver, que tenha a possibilidade de ir em busca de soluções para essa 
dificuldade, para que seus educandos alcancem seus objetivos e tornem-se cada vez 
mais autônomos. 
Para educar indivíduos críticos, os alunos precisam passar por experiências que 
os façam refletir sobre seu próprio desempenho, principalmente se este não for 
plenamente satisfatório. Ou seja, a partir de seus próprios erros, aprender novos 
conhecimentos. A auto-avaliação torna-se muito importante neste sentido, e a fala a 
seguir exemplifica isto de forma clara. 
 
“[...] Você pega, quando nós não “sabe” uma coisa você vai, você faz, ensina, 
ensina, ensina até na hora que acabar. Na hora que acabou [...], se errou, aí 
você pega a folha, a última folha [da aula anterior] que você deu e ensina a 
fazer, tipo, lá no dia que você deu o filme que “tava” chovendo no dia. É o 
filme dos três ninjas, você pediu pra gente fazer a história e na hora que eu 
tinha errado você me chamou depois, na outra aula pra “mim” circular o que 
EU acho que eu perdi. Que eu errei. 
Pergunta: E você acha isso legal? 
Resposta: Acho, porque a minha professora não faz assim. Ela dá uma chance 
só. Se nós “errar” ela fala que é pra nós “voltar” lá e fazer, se nós errar de 
novo, ela põe “xis”. Você não.” (T.N.S.P., 10 anos) 
 
 37
É comum que os indivíduos, nos mais diversos níveis de desenvolvimento, ao 
passarem pelo processo de aprendizagem, encontrem desafios a serem superados e, 
através do erro, essa superação é possível. O professor, ao deparar-se com o erro de seus 
alunos, deve incentivá-los a trabalhar com esses erros, para posteriormente aprender e 
não colocar “xis” e começar novos conteúdos. Esse incentivo, como afirma Meirieu 
(1998), faz com que o aluno adquira tal nível de criticidade, que torne possível que o 
próprio sujeito consiga assumir a posição de uma outra pessoa, com a finalidade de 
questionar e avaliar suas práticas. 
Ainda com relação à avaliação, foi possível perceber que muitas crianças têm 
certo trauma quanto às avaliações que medem o nível de aprendizagem das mesmas. 
Alguns alunos confessaram que se sentem pressionados e o desempenho não é tão bom 
quanto se fosse medido com outros instrumentos e outras metodologias de avaliação. 
 
“J: Eu tenho dificuldade nas continhas, em tudo. Quando é pra fazer prova eu 
me atrapalho toda. 
F: Por quê? Você fica nervosa? 
J: É. Aí eu não consigo fazer e tiro nota baixa. 
F: Se não tivesse a prova, você faria melhor? 
J: É, se não tivesse, eu fazia mais.”(J.A.F.S., 11 anos) 
 
De acordo com a avaliação feita no início do ano com as crianças que 
ingressaram no projeto em 2006, a aluna em questão necessitava de complementação 
nos estudos de Matemática e Português, no entanto, no decorrer das aulas foi possível 
perceber que ela, assim como G.F.S., não precisaria participar dessas aulas de reforço, 
pois ambos dominavam quase que completamente o conteúdo estudado durante as aulas. 
 O aluno G.F.S. tem um ótimo desempenho durante as aulas e ele sabe disso, por 
isso, em uma determinada aula, ele perguntou se haveria a possibilidade de sair das 
aulas do reforço, argumentando que não precisava das aulas. Foi pedido para que 
mudasse o aluno de turma, mas o pedido foi negado, e isso deixava o aluno um pouco 
insatisfeito e, algumas vezes, ele fazia bagunça na aula, atrapalhando alguns alunos, que 
realmente precisavam de reforço. No entanto, durante a entrevista, ele disse que 
precisava das aulas, alegando que auxilia na escola. Afirmação esta que comprova que, 
mesmo dominando os conteúdos, sempre é possível aprender coisas novas. 
 
 38
“Pergunta: Como você se sente aqui no Projeto? 
Resposta: Ah, eu tô me sentindo muito bem! Porque eu tô aprendendo mais a 
escrever, ler. 
Pergunta: De um modo geral, não só na minha aula. 
Resposta: Eu to aprendendo tudo. 
Pergunta: E você acha que precisa vir nas aulas de quinta? 
Resposta: Preciso. 
Pergunta: Fala a verdade. 
Resposta: Preciso. 
Pergunta: Por quê? 
Resposta: Ah, porque é uma aula de Matemática e de Português. Porque aí eu 
paro um pouco de ter dificuldade na escola. 
Pergunta: Você acha que ajuda na escola? 
Resposta: Ajuda.” (G.F.S., 11 anos) 
 
A diversificação das metodologias aplicadas durante as aulas auxiliou 
significativamente no desempenho dos alunos, no sentido de prender a atenção dos 
mesmos ao promover a aprendizagem de maneira lúdica. 
Um dos entrevistados acredita que essas atividades diferentes foram possíveis de 
ser realizadas, pois o número de alunos das aulas de reforço, em comparação com o das 
aulas da escola regular, é reduzido, facilitando, assim, a relação do professor e seus 
alunos. 
Essa relação necessariamente precisa se estender a todos os alunos da sala, 
independentemente das diferenças de cada um. Todavia, nem sempre é assim, pois 
muitos alunos, principalmente aqueles excluídos, percebem que há distinção na forma 
como o professor despende mais atenção a certos estudantes. As falas a seguir trazem 
alguns exemplos pelos próprios alunos sobre a exclusão que existe dentro da sala de 
aula. 
 
“É que a professora daqui dá mais atenção pra gente, por causa da escola, ela 
dá atenção pro mais melhor que tem na sala, de representante.” (W.F.F., 11 
anos) 
 
 39
“É muito diferente da escola e daqui [...] De Português, de Matemática [...] 
Matemática, você dá continha e eu não consigo fazer. Aí eu peço ajuda para a 
professora [do Projeto] e ela me ajuda [...] Lá na escola, quando eu peço 
ajuda para alguém, ninguém me ajuda [...]. ”(J.C.B., 10 anos) 
 
Este é claramente um aspecto negativo dentro da sala de aula. Mas não é apenas 
por parte do professor que esses tipos de discriminação acontece. Os alunos também 
demonstram práticas preconceituosas dentro da sala de aula que contribuem para a não-
aprendizagem de determinados alunos. 
 
“Pergunta: E o que você menos gosta? 
Resposta: ... 
Pergunta: Na escola, por exemplo? 
Resposta: Na escola, eu não gosto dos meus amigos que ficam me xingando, 
ficam zoando comigo. Ficam xingando eu de “pobre”.” (W.F.F., 11 anos) 
 
 Além da discriminação de classe, há também um exemplo de preconceito dos 
colegas baseados no local em que estuda. 
 
“Pergunta: Como você se sente aqui no Projeto? 
Resposta: Eu me sinto uma pessoa normal. Eu mudei muito depois que eu 
entrei aqui no Projeto.”(L.F.M., 12 anos) 
 
O aluno estuda em uma escola para alunos com necessidades educacionais 
especiais, mas aparentemente não apresenta nenhum problema mental, físico ou 
qualquer outro que explique a razão de o aluno estudar nessa escola. Durante a 
entrevista, ele tenta deixar claro que é uma pessoa “normal”, mas a discriminação que o 
aluno sofre vem de vários colegas, como foi possível observar durante as aulas, e é 
possível que esse seja um bom motivo para apresentar certas dificuldades de 
aprendizagem. 
Provavelmente a discriminação seja um dos principais motivos para haver tantos 
alunos com dificuldades de aprendizagem e para não gostarem de determinadas 
disciplinas, professores ou colegas de dentro da sala de aula. Essa falta de identificação 
desses alunos com dificuldades para com o restante da classe e do educador pode, 
 40
através da exclusão desse aluno do processo de ensino-aprendizagem, causar um 
bloqueio com relação ao querer estudar e aprender. Quando oaluno chega a ponto de 
perder a vontade de aprender e cria uma barreira entre ele e a aprendizagem, é hora de o 
educador resgatar nesse aluno a vontade de conhecer coisas novas, integrando-o 
novamente ao processo educativo. A seguir, há um exemplo de antipatia da criança em 
relação a determinada disciplina, que muito tem a ver com a ação do professor. 
 
“Pergunta: Por que você não gosta de Português? 
Resposta: Porque a professora dá o livro e tem tipo resposta aí eu não consigo 
ler no texto aí eu falo assim: professora não tem no texto [...] a resposta que 
“tá” aqui. 
Pergunta: E aí? 
Resposta: Ela fala assim: então deixa quieto 
Pergunta: E ela não ajuda quando você pergunta? 
Resposta: [sinal negativo com a cabeça]” (J.C.B., 10 anos) 
 
Há ainda outras práticas citadas pelos entrevistados que explicitam a visão 
positiva que os alunos têm do reforço em um ambiente diferente da escola, comparando-
o às aulas da escola. 
 
 “[...]diferença tem algumas, igual, na escola mesmo. Aqui você passa mais 
calma, você passa com paciência [...] você fala baixo, e na escola não. 
Pergunta: Não, como é? 
Resposta: Ah, a professora passa uma coisa e nós “faz”, aí ou senão a gente 
vai lá perguntar pra ela, ela fala que ela não sabe, que é pra gente fazer 
sozinho, que é pra gente fazer senão a gente vai ficar burro.” (T.N.S.P., 10 
anos) 
 
A fala da criança entrevistada deixa claro que, apesar de haver uma preocupação 
da professora para que a criança aprenda, fazendo-a pensar, refletir, esta necessita de 
algo mais. Para que a aprendizagem dessa criança se concretize significativamente é 
preciso que haja intervenção por parte da professora no sentido de questioná-la, fazê-la 
refletir, dar ferramentas para que consiga entender a atividade que está tentando realizar 
e não dizendo que se não fizer sozinha, a criança ficará “burra”. Se não houver alguém 
 41
que proponha desafios a essa criança, não crie oportunidades para que ela possa acabar 
com suas dúvidas, a aprendizagem provavelmente não ocorrerá da forma como se 
espera. 
 
“[...] Porque lá na escola eles não ensinam igual daqui do Projeto. 
Pergunta: Por quê? 
Resposta: Porque lá a gente chama eles, eles ficam lá. Fala assim: vocês têm 
que fazer, têm que pensar. Aqui não. Aqui a professora, a gente chama a 
professora, a professora vem com calma, explica tudo pra gente[...].” (L.P.A., 
11 anos) 
 
 Esse “explica tudo pra gente” não pode significar dar respostas prontas aos 
alunos, mas sim questioná-los sobre suas próprias dúvidas, fazendo-os refletir para 
chegar ao objetivo almejado. Isso se torna possível se o professor tiver controle sobre 
suas prática, não julgando os alunos de acordo com seu desempenho em determinadas 
disciplinas ou atividades. 
 
“[...]A professora [da escola], por exemplo, ela grita. Eu não gosto quando 
ela fica gritando e aqui a professora nunca gritou.” (J.A.F.S., 11 anos) 
 
 O professor, sempre que possível, deve transmitir tranqüilidade, segurança e 
confiança ao aluno, pois dessa forma ele sentirá que pode fazer seus questionamentos, 
aceitar novos desafios e conseguir superar suas dificuldades, pois sabe que esse 
professor abre espaço para que isso aconteça. 
Essa postura do educador faz com que os educandos sintam-se no direito de se 
posicionar, opinar sobre práticas do professor que atenda aos reais interesses de seus 
alunos. Os alunos, apesar dos adultos em geral não estarem acostumados a vê-los como 
capazes, são aptos a apontar conteúdos e até metodologias de ensino que podem ser 
modificadas para a aprendizagem acontecer de forma significativa. Através de algumas 
falas das crianças entrevistadas, foi possível comprovar esse fato. 
 
“É... não passar a lição e passar um pouco de brincadeira, passar um pouco 
de lição” (J.C.B., 10 anos) 
 
 42
Boa parte da vida cotidiana da criança está ligada a jogos, brincadeiras que 
ensinam em vários aspectos, por isso, é muito importante que os professores saibam 
utilizar o lúdico para ensinar novos conteúdos para seus alunos, pois, dessa forma, o 
aprender será prazeroso. Os desafios também podem ser utilizados ao ensinar, pois cada 
vez mais os alunos superam seu atual nível de conhecimento, construindo e aumentando 
sua bagagem cultural. 
 
“Ah, eu queria que a professora ensinasse assim, que [...] a professora fala 
assim, pra gente, tudo, a professora pudesse dar um pouco mais das coisas um 
pouco mais forte, pra gente aprender mais. 
Pergunta: Mais difícil? 
Resposta: É, um pouco mais de treino.” (W.F.F., 11 anos) 
 
 A adequação das atividades aplicadas pelo professor ao nível de 
desenvolvimento de seus alunos é essencial, pois é tomando por base o que o aluno já 
conhece que será possível aprender novos conhecimentos. E essa é outra prática que 
deve existir dentro da sala de aula. 
 
“Passar lição mais fácil pra aqueles que não sabem. Mas pra aqueles que 
sabem, passa um pouco difícil.” (L.F.M., 12 anos) 
 
 No entanto, é preciso que o professor seja cauteloso ao adaptar suas atividades, 
visando sempre o progresso de seus alunos, e não se limitando a práticas que exijam 
pouco ou nada deles. 
 
Aspectos positivos e negativos das aulas de reforço 
 
As principais razões dadas pelas crianças sobre a importância das aulas de 
reforço estão relacionadas a “ter melhor desempenho na escola”, “aprender mais”, “por 
que consideram que têm dificuldades”. Por isso, indicam vários aspectos positivos 
dessas aulas. O principal deles é que alguns perceberam que melhoraram na escola, e 
esse progresso fez com que a auto-estima dos alunos melhorassem e isso pode se 
estender para seu cotidiano. 
 43
No entanto, segundo os alunos entrevistados, durante as aulas, não surgiram 
apenas pontos positivos. Apesar de 38,8% (7 crianças) dos entrevistados pensar que 
nada precisa ser mudado, isto é, eles estão satisfeitos com as aulas de reforço que têm, 
61% (11 crianças) dos alunos que participaram da entrevista ressaltaram como principal 
aspecto negativo a questão da indisciplina de alguns estudantes dentro da sala de aula, 
que acaba por atrapalhar a maioria deles. Isso demonstra que há consciência dos alunos 
de que a sala de aula é um local em que é preciso ter empenho e concentração. 
 
“[...]de ruim é que alguns alunos fazem bagunça e atrapalha a minha 
concentração.”(MKF., 11 anos) 
 
Foi justamente esse o principal aspecto relacionado à pergunta sobre possíveis 
modificações nas aulas do reforço. A maioria das crianças entrevistadas acredita que a 
forma como as aulas são dadas não precisam ser modificadas. Vários deles citaram que 
a principal alteração a ser feita diz respeito ao comportamento dos próprios alunos. 
Enquanto muitos professores poderiam pensar que esse é um aspecto que não diz 
respeito a sua própria prática, outros pensam que muito tem de relação entre a ação do 
professor e o comportamento de seus alunos. O educador tem como atividade fim a 
educação de seus alunos, e nesta inclui-se a aprendizagem não apenas de conteúdos 
disciplinares como matérias de Língua Portuguesa, Matemática, História, mas também 
saberes que estão relacionados ao convívio dos indivíduos como seres de uma 
sociedade. Saberes que estão relacionados ao respeitar seus semelhantes que têm 
direitos, mas para isso é preciso cumprir com seus deveres também. Cabe ao professor 
fazer seus alunos enxergarem que não estão sozinhos dentro da sala de aula, que há 
pessoas, assim como eles próprios que querem aprender. Para que isso aconteça é 
preciso fazer os alunos gostarem de aprender, ver utilidade na aprendizagem, 
proporcionar práticas interessantes e construtivas para a formação do ser humano. 
Principalmente para aqueles que têm consciência de que “bagunçar” durante a aula não 
é bom, mas mesmo assim não se comportam de maneira adequada. 
 
“Ah, de ruim é que os outros ficam bagunçando… ah eu também (risos).” 
(L.F.R.F.S., 11anos) 
 
 44
Esse tipo de comportamento “inadequado” apresentado pelos alunos pode 
indicar insatisfação, descontentamento desses alunos com relação às interações 
existentes dentro da sala de aula. Muitos desses alunos que freqüentam as aulas de 
reforço nesse projeto social sofrem ou sofreram algum tipo de preconceito na escola em 
que estudam. Seja por apresentar dificuldades de aprendizagem, ou por serem 
indisciplinados dentro da sala de aula, isto é, estão “acostumados” a não fazer parte do 
processo de aprendizagem. Muitos professores levam em conta o “inatismo” dos alunos 
dentro da sala de aula, que limita a educação à admiração das aptidões que despertam 
naturalmente. Frases como essa: “Esse aí não tem jeito, ele não tem o DOM de 
aprender”, ditas por professores, excluem certos alunos do processo de ensino-
aprendizagem, que provavelmente não tentaram investigar o porquê do aluno não 
aprender ou não se interessar pelas aulas. Dessa forma, é preciso que durante as aulas a 
finalidade de incluir todos os alunos no processo de ensino-aprendizagem esteja 
relacionada ao resgate da auto-estima desses alunos e desperte o interesse nestes, 
mostrando a eles que todos têm os mesmos direitos dentro da sala de aula e são capazes 
de aprender. 
 45
4. Considerações finais 
 
 
 
A pesquisa desenvolvida junto aos alunos participantes do reforço escolar bem 
como o estudo de teóricos como Soares (2001), Meirieu (1998), Carraher (2006), entre 
outros, foram a base deste trabalho. No presente capítulo, algumas idéias serão retomadas 
na tentativa de interligá-las às conclusões chegadas sobre a importância desse trabalho 
principalmente para a formação de professores que atuem junto a alunos que precisam 
passar pelo processo de reforço escolar. 
Como já vimos, para que a aprendizagem aconteça realmente, professor e aluno 
devem esforçar-se e participar ativamente das relações existentes dentro da sala de aula. 
Durante a pesquisa, surgiram muitas dificuldades no que diz respeito ao comportamento 
dos alunos em determinados momentos das aulas. Era visível que, em determinadas 
atividades, havia alunos que se comportavam de forma a resistir quanto ao conteúdo das 
aulas; já em outras, todos ficavam o tempo todo interessados em aprender, participando e 
com as mentes abertas para novos conhecimentos. Diante desse fato, foram feitas várias 
reflexões. Os alunos, quando resistiam às atividades, estavam tentando dizer que algo não 
estava de acordo com suas expectativas. É preciso que as atividades sejam adequadas de 
acordo com o que eles precisam, para isso torna-se importante o trabalho em conjunto entre 
professores e alunos, pois, dessa forma, ambas as partes tornam-se importantes agentes do 
processo de ensino e aprendizagem. 
O processo de ensino e aprendizagem em nenhuma circunstância é perfeito, mas é 
possível haver um maior ou menor engajamento dos professores e alunos nesse processo. 
Esse engajamento é o fator-chave que propicia a aprendizagem nos alunos. Para que esta 
aconteça, é preciso que o professor tenha vontade de ensinar, pois, do contrário, não haveria 
quem motivasse os alunos a gostarem de aprender e ir em busca de novos conhecimentos 
para sua formação como cidadão. O educador, quando incentiva seu aluno a agir, a 
aprender, auxilia-o a ser um indivíduo autônomo, crítico, com capacidade de progredir por 
si próprio. 
Essas práticas devem ser freqüentes dentro da sala de aula e, mesmo que professores 
e alunos errem em muitos momentos do processo de aprendizagem, esses erros não podem 
 46
ser o ponto final. Ao errarem, ambos podem aprender, por isso quando os educadores 
reconhecerem que cometeram algum tipo de erro com seus alunos, seja quanto ao método 
de aplicação de conteúdos, ou relacionado à sua postura perante os alunos, é preciso que 
reconheçam seus erros e corrijam-nos em um momento posterior. Se esses professores 
tiverem consciência de que erram, ao depararem-se com os erros de seus alunos, saberão 
que errar faz parte do processo de aprendizagem e, por isso, será mais fácil replanejar seu 
ensino, mudar sua forma de se comportar perante seus alunos etc. 
A aprendizagem é possível se o professor acreditar que seus alunos são capazes de 
aprender, por isso, em hipótese alguma pode haver discriminação dentro da sala de aula. 
Muitos alunos com dificuldades de aprendizagem são excluídos do processo de ensino, 
como foi observado a partir das falas de vários alunos entrevistados durante as entrevistas, 
e isso pode causar um bloqueio desses alunos quanto ao aprender. Dificuldades todos têm, e 
pelos mais diversos motivos, por isso, o professor precisa estar preparado para enfrentar 
esse tipo de desafio dentro da sala de aula. Ao perceber que determinados alunos não 
aprendem da forma esperada, é preciso ir a busca dos motivos pelos quais isso está 
acontecendo. A partir dessa prática, os educadores precisam trabalhar com os alunos o 
porquê destes precisarem aprender. Se o professor mostrar-lhes a aplicabilidade dos 
conteúdos escolares em sua vida cotidiana, eles podem demonstrar maior interesse em 
aprender. 
Essa prática demanda maior trabalho por parte do professor, mas se essa ação surtir 
efeito, der resultados positivos depois de concretizado, tem um reconhecimento maior pelo 
próprio professor, pois principalmente ele teve consciência do quanto trabalhou e se 
esforçou para que conseguisse realizar a tarefa, e é claro que isso também reflete no 
comportamento dos alunos. 
Há muitas práticas importantes, algumas delas citadas pelos próprios alunos 
participantes da pesquisa, que devem partir dos educadores e que auxiliam os educandos a 
aprenderem e exercitam a prática da cidadania: 
 incentivo ao aluno a agir, a aprender; 
tanto professores quanto alunos aprendam a ouvir uns aos outros; 
autoridade do professor dentro da sala de aula, no sentido de dar limites, sem contudo 
ameaçar seus alunos; 
 47
 criação de meios favoráveis para que a violência, seja ela física ou simbólica, não exista 
dentro da sala de aula; 
 possibilidade aos alunos do confronto com suas dificuldades; 
 o aluno ser o foco, dentro da sala de aula; 
 valorização das riquezas de cada sujeito e tomada de consciência de que cada aluno é 
único e, com base nisso, promover a aprendizagem; 
 fornecimento de informações e instrumentos intelectuais que lhes permitam compreender 
a si e ao mundo; 
 estar à disposição dos alunos, atendê-los; 
 tornar o aluno crítico e autônomo ao invés de restringi-lo a um só tipo de pensamento; 
 atualizar sempre que possível seus conhecimentos, se esforçando para compartilhá-los 
com seus educandos. 
Algumas das principais tarefas do Ensino Fundamental é ensinar os sujeitos a ler e a 
escrever, torná-los autônomos, críticos, para que não tenham que depender de outros 
sujeitos ao depararem-se com situações cotidianas que demandem essas habilidades. Por 
isso, é preciso relacionar os conteúdos escolares dos alunos com suas experiências fora da 
sala de aula, dessa forma facilitando a assimilação desses conhecimentos. Utilizar o 
concreto, aquilo que o aluno já possui, para explicar o abstrato, auxilia os alunos a verem 
utilidade dos conteúdos em sua vida fora da escola. 
Por esse motivo, torna-se importante o resgate da auto-estima desses alunos que 
passam pelo processo de reforço escolar e a conscientização sobre sua capacidade de 
aprender se lhes forem dadas ferramentas necessárias e se eles realmente tiverem vontade 
de aprender. 
 
 48
5. Referências Bibliográficas 
 
 
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
língua portuguesa. Brasília, 1997. 
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
matemática. Brasília, 1997. 
CARRAHER, Terezinha, CARRAHER, David & SCHLIEMANN, Analúcia. Na Vida 
Dez, Na Escola Zero. 14ª edição, São Paulo, Cortez, 2006. 
SÃOPAULO, Secretaria de Estado da Educação. Escola nas Férias. São Paulo: CENP, 
2001. 
EDWARDS, Verónica. Relação dos sujeitos com o conhecimento. In: __ Os sujeitos no 
universo da escola: um estudo etnográfico no ensino primário. São Paulo: Ática, 1997, p. 
67-136. 
GOMEZ, A. L. P. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica 
do conhecimento e da experiência. In: SACRISTAN, J. G. e GOMEZ, A. L. P. 
Compreender e transformar o ensino. São Paulo: Artmed, 1998, p. 13-26. 
MEIRIEU, Philippe. Aprender... Sim, mas como?. 7ª edição. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1998. 
SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2ª edição. Belo Horizonte, 
Autêntica, 2001. 
 
 
Pesquisa em websites: 
 
Projeto Pequeno Cidadão. O Projeto. Disponível na Internet via WWW. URL: 
http://www.sc.usp.br/pequenocidadao/. Acessado em 12 de janeiro de 2007. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 49
APÊNDICE 
 
Apêndice A – Tabela 1 
Tabela 1. Dados dos alunos participantes da entrevista 
 
 
 
Nome Idade Série 
T. P. S. S. 11 5ª 
T. N. S. P. 10 3ª 
J. C. B. 10 4ª 
L. P. A. 11 3ª 
G. F. S. 11 5ª 
W. F. F. 11 5ª 
F. R. P. 11 4ª 
F. G. 12 1ª 
J. A. F. S. 11 4ª 
D. C. 11 5ª 
J. F. V. 11 5ª 
L. F. R. F. S. 11 4ª 
R. C. S. 11 5ª 
L. F. M. 12 5ª 
R. H. C. 12 4ª 
L. J. F. B. 11 4ª 
M. K. F. 11 4ª 
J. S. S. J. 10 3ª 
 
 
 50
Apêndice B - Roteiro da segunda entrevista 
 
 
Entrevista para os alunos do Projeto Pequeno Cidadão 
 
Nome: Série: 
Idade: 
 
1) Para você o que é aprender? Explique. 
2) O que você mais gosta de aprender? 
3) E o que menos gosta? Por quê? 
4) Você tem dificuldade em alguma coisa? Explique. 
5) Como você se sente no Projeto? Por quê? 
6) Você acha que precisa vir às aulas de quinta-feira? Por quê? 
7) Quais os pontos positivos e negativos? 
8) O que aprende nas aulas de quinta-feira? 
9) O que gostaria de aprender nas aulas de quinta-feira? 
10) Se você pudesse mudar algo nessas aulas, o que seria? Por quê? 
11) Como você gostaria que a matéria fosse ensinada? 
12) Você percebe diferenças entre as aulas de quinta-feira no Projeto, de 
outras aulas que você já teve? Explique. 
 51
Apêndice C - Quadros de dados coletados durante a segunda entrevista 
 
Tabela 2 – Preferência dos alunos quanto às matérias 
 
Nome Matéria 
favorita 
Matéria que 
menos gosta 
Motivo Matéria que tem 
mais dificuldade 
Conteúdo 
T. P. S. S. Matemátic
a 
Português 
Educação 
Física 
Atividade 
de correr 
Matemática 
Português 
Contas de 
dividir; 
problemas 
Leitura 
T. N. S. P. Matemátic
a 
Português Não gosta 
de texto 
Português Leitura e 
ortografia 
J. C. B. Matemátic
a 
Português 
Ciências 
Geografia 
É difícil 
responder 
às 
questões 
Português 
Ciências 
Geografia 
Interpretação 
de texto 
L. P. A. Matemátic
a 
Português Não é 
divertido 
Matemática 
Português 
Operações 
básicas 
Conjugação 
dos verbos 
G. F. S. Matemátic
a 
Português Porque é 
difícil 
Português 
Ciências 
Geografia 
Nas leituras 
W. F. F. Português 
Geografia 
História 
Matemática 
————
Português 
—————
F. R. P. Português História Tem de 
copiar do 
livro 
Matemática Divisão 
F. G. Lição Continha Porque é 
ruim 
—————— —————
J. A. F. S. Matemátic
a 
Ciências 
Geografia 
 
Ficou com 
trauma 
Matemática 
Provas 
Contas 
D. C. Matemátic
a 
Português É muito 
difícil 
História Provas 
J. F. V. Matemátic
a 
História Porque é 
ruim 
Matemática Divisão 
L. F. R. F. 
S. 
Matemátic
a 
Português Porque a 
professora 
grita 
Português 
—————
R. C. S. Matemátic
a 
Inglês Não sabe 
como 
fazer 
Inglês Lição 
 52
L. F. M. Matemátic
a 
Português A aula é 
chata 
——— Ler e 
escrever 
R. H. C. Ler _____ ______ Português Responder às 
perguntas 
L. J. F. B. Matemátic
a 
Português 
Geografia Não 
entende a 
professora 
________ Ler 
M. K. F. Matemátic
a 
Português Gosta 
mais dos 
números 
que das 
letras 
 
———— 
Ler e 
escrever 
J. S. S. J. Matemátic
a 
Geografia Porque é 
difícil 
________ As provas e 
as matérias 
 
Tabela 3 – Opinião dos alunos sobre o que entendem por “aprender” 
 
Nome Respostas 
T. P. S. S. “É uma coisa muito boa aprender.” 
T. N. S. P. “Ah, quando presta atenção nas coisas, né, pra gente poder aprender, 
poder saber fazer depois[...]aí eu escuto, e eu acho que eu aprendo.” 
J. C. B. “Porque se a professora explicar, eu aprendo” 
L. P. A. “Aprender é esforçar pra ter mais…coisa boa na cabeça, pra quando 
precisar comprar alguma coisa fazer conta[...] Prestando atenção na 
aula.” 
G. F. S. “Pergunta: Como você sabe que você aprende alguma coisa? 
Resposta: Quando eu começo a acertar todas.” 
W. F. F. “Ah, aprender é muito bom, por causa que a gente vai aprender mais na 
vida, vai seguir a sua vida assim, no estudo e na tecnologia [...], o que a 
gente aprender vai ser o futuro da gente.” 
F. R. P. “Pergunta: Não sabe como você aprende? 
Resposta: Ah, falando a resposta.” 
F. G. “Continha[...]Lição.” 
J. A. F. S. “Aprender é[...] estudar.” 
D. C. “O que a professora ensinar.” 
J. F. V. “Ah, a professora perguntando. 
Pergunta: Quando a professora pergunta e você sabe responder, é porque 
você aprendeu? 
Resposta: [sinal afirmativo com a cabeça]” 
L. F. R. F. S. “Ah, aprender é ir na escola, ficar prestando atenção na professora e não 
ficar bagunçando.” 
R. C. S. “Ah, a professora explicando na lousa e prestar atenção.” 
L. F. M. “Aprender é uma coisa que, você fala que vai aprender, você aprende a 
ler, a escrever, aprende muitas coisas. 
 53
Pergunta: E como você sabe que você aprendeu alguma coisa?
Resposta: Porque eu comecei a ler.” 
R. H. C. “Estudar.” 
L. J. F. B. “Lendo, escrevendo, aprendendo cada vez mais.” 
M. K. F. “Se eu aprendi alguma coisa, é que, assim, que eu consigo fazer a coisa 
que eu consegui fazer, aí eu tento de novo na minha casa e eu sei que eu 
aprendi.” 
J. S. S. J. “Prestando atenção nas coisas que você ta falando.” 
 
 
Tabela 4 – Pontos positivos e negativos das aulas de reforço 
 
Nome Pontos positivos Pontos negativos 
T. P. S. S. “Eu já melhorei lá na escola. Você 
põe as continhas na lousa, né, aí 
me ajuda na Matemática e no 
Português... Eu acho que “tá” tudo 
bom, eu gosto.” 
“Pergunta: Mas não tem nada de ruim?
Resposta: Não, não tem nada.” 
T. N. S. P. “Você pega uma continha errada e 
você vai lá, e aperta aperta, aperta, 
até sair o resultado certo, você não 
coloca o “xis” [de errado].” 
“Eu não acho nada. Só o “Y”, né que 
fica reclamando, às vezes.” 
J. C. B. 
————————— 
 
“Eu acho chato os outros conversando 
e nós não entender nada.” 
L. P. A. “acho tudo legal, não tem nada 
ruim.” 
“Ah, tem coisa que a professora dá de 
Português que é meio chato.” 
G. F. S. “Ah, de bom assim, é as coisas que 
eu sei fazer.” 
“E de ruim é quando a professora fica 
brava comigo. 
Pergunta: E por que eu fico brava com 
você? 
Resposta: Por que eu faço… de vez 
em quando eu faço bagunça.” 
W. F. F. “De bom, a professora dá aula boa 
pra gente, tudo que a gente gosta 
lá, assim. Dá joguinho de vez em 
quando, quando termina a lição.” 
“E de ruim é que nós fica tacando giz 
um no outro, lá, e pegou até, quase, no 
meu olho.” 
F. R. P. “De bom, a lição que você dá.” “Nada.” 
F. G. “A lição.” “Nada.” 
J. A. F. S. “A professora dá desenho, 
brincadeiras, de vez em quando, lê 
história, dá problema pra nós e 
escolhe lição de Matemática.” 
 
_________________ 
 
 
 54
D. C. “É eles [os alunos] respeitando a 
professora [...]É assim, de 
Português, se alguém tem dúvida 
você fala.” 
“De chato, tem gente que fica 
bagunçando, lá e a gente leva bronca 
por causa deles.” 
J. F. V. “A gente sempre aprende alguma 
coisa.” 
“Quando os alunos ficam 
bagunçando.” 
L. F. R. F. 
S. 
“De bom é que você deixa nós 
mais espertos.” 
“Ah, de ruim é que os outros ficam 
bagunçando… ah eu também (risos).” 
R. C. S. “E de bom , explicando na lousa.” “De ruim é queos outros ficam 
brigando e fazendo bagunça.” 
L. F. M. “: Ah de legal eu não sei, às vezes 
você dá coisas que...fácil, às vezes 
você deixa fazer bagunça.” 
“Às vezes não, às vezes você tá chata, 
fica falando para parar de fazer 
bagunça.” 
R. H. C. “Faço reforço[...].” ———————— 
L. J. F. B. “De bom, ela dá as coisas que é 
importante” 
“De ruim, nada [...]e às vezes ela 
precisa brigar porque nós, o “Z” não 
obedece.” 
M. K. F. “De bom, assim, é que eu aprendo 
as coisas.” 
“de ruim é que alguns alunos fazem 
bagunça e atrapalha a minha 
concentração.” 
J. S. S. J. “É... todo mundo estudando... 
escrevendo a lição.” 
“[os alunos]Jogando giz.” 
 
Tabela 5 – A perspectiva dos alunos sobre o que aprenderam nas aulas de 
reforço 
 
Nome Resposta 
T. P. S. S. “As continhas e as de dividir.” 
T. N. S. P. “Aquela vez que você passou na lousa, o que nós “tinha” dificuldade ou o 
que nós não “tinha”. Você colocou ler, escrever, Matemática, Português, 
você colocou um monte de coisa. Até agora, daquelas coisas, só uma que 
eu sabia. O resto eu não sabia. Só que agora eu “tô” aprendendo cada vez 
mais aqui no Projeto.” 
J. C. B. ———————————— 
L. P. A. “Ah, eu aprendo muita coisa. Coisa que eu não aprendo na escola[...] 
Tipo fazer coisa de dinheiro, que a gente não faz na escola.”3
G. F. S. “Não.”4
W. F. F. “Ah, eu aprendi mais assim, Matemática, na escola, e também eu já 
 
3 A criança refere-se a uma atividade dada, que consistia em “comprar” itens de supermercado e outras lojas 
com o dinheiro em miniatura e realizar contas para saber quanto gastaram, se sobrou dinheiro ou se faltou. 
4 A criança, em certa ocasião pediu para que a tirasse das aulas de reforço, pois o aluno não apresentava 
dificuldades em nenhum dos conteúdos trabalhados, é possível que esse seja o motivo por acreditar que não 
tenha aprendido nada. 
 55
desenvolvo mais, na escola, aprendo mais. De Português, que a professora 
ensinou e lá na escola a professora não ensina as coisas e aqui aprende um 
pouco mais do que eu já sei.” 
F. R. P. “É que...Nós brincamos de banco, de falar [não entendi] e não sei mais 
[...].Do carimbo.”5
F. G. “Papel com nome, desenho”6
J. A. F. S. “A professora dá desenho, brincadeiras, de vez em quando, lê história, dá 
problema pra nós e escolhe lição de Matemática.” 
D. C. ———————————— 
J. F. V. “A gente sempre aprende alguma coisa [...]Aquele dia que você explicou a 
conta de divisão eu consegui fazer.” 
L. F. R. F. 
S. 
“Ah, muitas coisas [...] Eu não sabia fazer conta de... aquela da chave, aí 
você me ensinou [...]Você me ajudou a fazer.” 
R. C. S. “essas coisas que passa na lousa [...]Não xingar, não bater, e não xingar 
palavrão [...]Eu lembro das continhas.” 
L. F. M. “Ah, aprendi muita coisa.” 
R. H. C. ———————————— 
L. J. F. B. “Ah, aprendi coisas novas que eu não sabia antes, agora, ela [professora da 
alfabetização] tá dando aula pra nós, agora eu sei. 
Pergunta: E você sabe falar o que? 
Resposta: Aprendi mais aqui no Projeto, a ler, pintar, algumas coisas.” 
M. K. F. “Continha de dividir, e melhorar um pouco na leitura.” 
J. S. S. J. “É... as... Matemática...” 
 
Tabela 6 – A opinião dos alunos quanto à importância das aulas de 
reforço 
 
Nome Resposta Motivo 
T. P. S. S. Sim “Eu já melhorei lá na escola. Você põe as continhas na lousa, 
né, aí me ajuda na Matemática e no Português.” 
T. N. S. P. Sim “Porque tem coisas que você passa, né, aí você pergunta quem 
“tá” com dificuldade em aprender, aí você ensina a gente.” 
J. C. B. Sim “Porque eu tenho dificuldade. 
Pergunta: Em que? 
Resposta: Matemática.” 
L. P. A. Sim “Ah, eu acho que eu preciso “vim” porque aqui eu tenho 
reforço de quinta e na escola eu tenho reforço de terça. Dá pra 
“mim” aprender muito mais.” 
G. F. S. Sim “Ah, porque é uma aula de Matemática e de Português. Porque 
aí eu paro um pouco de ter dificuldade na escola.” 
 
5 O “ brincar de banco” diz respeito à mesma atividade citada por L. P. A.; o carimbo diz respeito à auto-
avaliação feita pelos alunos no decorrer das aulas. 
6 Esta criança ficava com outra professora, pois ainda não era alfabetizada. 
 56
W. F. F. Sim “[...] acho que é muito bom, pra “mim” aprender mais do que 
eu aprendo na escola.” 
F. R. P. Sim “Porque eu sou ruim. [...] De Matemática.” 
F. G. Sim “Pra fazer lição com ela.” 
J. A. F. S. Sim “Pra “mim” aprender com as aulas da professora.” 
D. C. Sim “Pra “mim” aprender mais as coisas que eu acho mais 
interessante.” 
J. F. V. Sim “Pra aprender melhor.” 
L. F. R. F. 
S. 
Sim “Pra aprender mais.” 
R. C. S. Sim “Por que eu preciso aprender mais coisas.” 
L. F. M. Sim “Pra aprender mais aqui e na escola também.” 
R. H. C. Sim “Pra aprender a ler.” 
L. J. F. B. Sim “Porque eu preciso me esforçar mais.” 
M. K. F. Sim “É, eu preciso porque eu tenho dificuldades, e lá eu vou 
aprender. Eu vou aprender a melhorar as minhas dificuldades.” 
J. S. S. J. Sim “Porque eu tenho dificuldade na Matemática...” 
 
Tabela 7 – A visão dos alunos a respeito das diferenças entre as aulas de reforço do Projeto e outras aulas que têm 
 
Nome Resposta 
T. P. S. S. “Eu faço coisas diferentes.” 
T. N. S. P. “[...]diferença tem algumas, igual, na escola mesmo. Aqui você passa mais 
calma, você passa com paciência [...] você fala baixo, e na escola não. 
Pergunta: Não, como é? 
Resposta: Ah, a professora passa uma coisa e nós “faz”, aí ou senão a gente 
vai lá perguntar pra ela, ela fala que ela não sabe, que é pra gente fazer 
sozinho, que é pra gente fazer senão a gente vai ficar burro.” 
J. C. B. “É muito diferente da escola e daqui [...]De Português, de Matemática 
[...]Matemática, você dá continha e eu não consigo fazer. Aí eu peço ajuda 
para a professora [doProjeto] e ela me ajuda [...] Lá na escola, quando eu 
peço ajuda para alguém ninguém me ajuda [...]. ” 
L. P. A. “Vejo muita diferença. Porque lá na escola eles não ensinam igual daqui do 
Projeto. 
Pergunta: Por quê? 
Resposta: Porque lá a gente chama eles, eles ficam lá. Fala assim: vocês 
têm que fazer, têm que pensar. Aqui não. Aqui a professora, a gente chama 
a professora, a professora vem com calma, explica tudo pra gente e não faz 
nada.” 
G. F. S. “Não.” 
W. F. F. “É que a professora daqui dá mais atenção pra gente, por causa da escola, 
ela dá atenção pro mais melhor que tem na sala, de representante.” 
F. R. P. “É que lá na escola eles não dão nem carimbo e banco.” 
 57
F. G. “Na escola eu brinco de boneca, não é no recreio mais, é dentro da sala 
[...]A gente aprende a lição do palhaço [...] Lá.” 
J. A. F. S. “Ah, no jeito de explicar...ah...não sei...A professora por exemplo, ela grita. 
Eu não gosto quando ela fica gritando e aqui a professora nunca gritou.” 
D. C. “Ah, que elas passa, tem vez que elas passa muita lição, essas coisa assim, 
que aqui não tem, no Projeto.” 
J. F. V. “[...]só que ela não explicava muito direito.” 
L. F. R. F. 
S. 
“Não.” 
R. C. S. “É que ela... você explica na lousa e ela vai falando. A professora lá na 
escola ela vai explicando e na lousa nós que tem que fazer 
Pergunta: Você gostaria que eu mandasse você fazer as coisas na lousa?
Resposta: Não.” 
L. F. M. “: Ah, tem vez que lá na escola ela não ensina muita coisa [...]Quando a 
gente respondia a lição de casa, nós sempre desenhava, agora não pode 
mais.” 
R. H. C. “: Na escola tem Matemática, Ciências, Geografia e Português, aqui nós 
tem o caderninho [de alfabetização].” 
L. J. F. B. “Sei. A professora às vezes ensina coisas boas. A ruim eu vou falar 
primeiro. A ruim ela cata a cadeira e coloca mais pro fundo porque a pessoa 
não consegue fazer a lição direito e precisa mudar de canto. A boa é porque 
os moleque mais, melhora mais, e às vezes tá brigando no meio da sala 
[...]O desenho que a professora não passa e o desenho que elas passam tá 
aqui. O desenho que não passa lá tá aqui.” 
M. K. F. “[...]que na escola a gente faz mais lição do que aqui [...]Ah,a professora 
ensina com um pouquinho mais de aluno. Você ensina melhor. Porque você 
tem... é, você ensina melhor porque tem pouquinhos alunos e dá as lousas 
explicada.” 
J. S. S. J. “Lá dá Geografia, História e Ciências.” 
 
Tabela 8 – Propostas de melhoria das aulas de acordo com os alunos 
 
Nome Proposta 
T. P. S. S. “Nada, “tá” tudo legal [...]Do jeito que você ensina. “Tá” bom assim.” 
T. N. S. P. “Não sei... Nada. Porque tudo você dá.” 
J. C. B. “É... não passar a lição e passar um pouco de brincadeira, passar um 
pouco de lição [...]Passar um texto, passar um monte de coisa. 
Pergunta: Você quer que eu passe texto? Livrinho, por exemplo? 
Resposta: [sinal afirmativo com a cabeça].” 
L. P. A. “Eu queria que você mudasse as aulas de Português só para a de 
Matemática [tom de riso]. 
Pergunta: Ah, você queria que eu tirasse a aula de Português... 
Resposta: E só por de Matemática [tom de riso]. 
Pergunta: Mas você não falou que tem mais dificuldade em Português? 
 58
Resposta: É, mas eu gosto mais de Matemática.” 
G. F. S. “Ah, mais leitura, contas de dividir.” 
W. F. F. “Ah, eu queria que a professora ensinasse assim, que a gente, a professora 
fala assim, pra gente, tudo, a professora pudesse dar um pouco mais das 
coisas um pouco mais forte, pra gente aprender mais. 
Pergunta: Mais difícil? 
Resposta: É, um pouco mais de treino.” 
F. R. P. “Ah, do jeito que tá, tá bom.” 
F. G. “Queima. 
Pergunta: Você queria brincar de queima? E aí, como vai aprender 
brincando de queima? 
Resposta: ... Ela me ensina.” 
J. A. F. S. “É, aquele negócio que a Martha [outra professora do Projeto] dá para os 
alunos dela [...]Sabe que nós brincamos lá embaixo na piscina? É sobre 
aquilo, mas eu esqueci o nome. Nome próprio, essas coisas. 
Pergunta: Pronome, verbo, substantivo... 
Resposta: Isso.” 
D. C. “[...]é...Matemática [...] Conta de divisão.” 
J. F. V. ‘Eu acho que devia ser como tá.” 
L. F. R. F. 
S. 
“Nada.” 
R. C. S. “O comportamento [dos alunos que fazem bagunça].” 
L. F. M. “Menos. Ensinar pra mim, que eu tenho dificuldade em continha só que não 
muito difícil [...]As continhas, também ler e escrever, de tudo.” 
R. H. C. “Não sei. 
Pergunta: Então, você acha que precisa mudar alguma coisa? 
Resposta: [sinal negativo com a cabeça].” 
L. J. F. B. “Não [mudaria].” 
M. K. F. “É, os alunos que atrapalham, pros outros conseguirem acabar, sabe? E 
também o que queria mudar... só.” 
J. S. S. J. “É... as continhas, de dividir.” 
 
Tabela 9 – Como os alunos gostariam que a matéria fosse ensinada 
 
Nome Resposta 
T. P. S. S. “Do jeito que você ensina. “Tá” bom assim.” 
T. N. S. P. “É, do “memo” jeito. Você pega, quando nós não “sabe” uma coisa você 
vai, você faz, ensina, ensina, ensina até na hora que acabar. Na hora que 
acabou e não errou, se errou, aí você pega a folha, a última folha que você 
deu e ensina a fazer, tipo, lá no dia que você deu o filme que “tava” 
chovendo no dia. É o filme dos três ninjas, você pediu pra gente fazer a 
história e na hora que eu tinha errado você me chamou depois, na outra aula 
pra “mim” circular o que EU acho que eu perdi. Que eu errei. 
 59
Pergunta: E você acha isso legal? 
Resposta: Acho, porque a minha professora não faz assim. Ela dá uma 
chance só. Se nós “errar” ela fala que é pra nós “voltar” lá e fazer, se nós 
errar de novo, ela põe “xis”. Você não.” 
J. C. B. “É... explicando...é...como fala...é... [...]Passar um texto, passar um monte 
de coisa.” 
L. P. A. “Explicasse na lousa e depois, quando a gente precisava, ir lá atender a 
gente, explicar pra gente aí depois a gente vai falando o resultado e a 
professora vai corrigindo na lousa. 
Pergunta: E eu não faço assim? 
Resposta: Faz. 
Pergunta: Mas o que eu faço de errado...quer dizer, o que eu faço que você 
gostaria que eu mudasse na hora de ensinar? 
Resposta: Nada.” 
G. F. S. “Ditando.” 
W. F. F. “Podia assim, colocar assim, dar texto como a professora dá, mas colocar 
assim, dar um filme, assim, na metade depois a gente vai lá e escreve a 
continuação da história.” 
F. R. P. “Ah, do jeito que tá, tá bom.” 
F. G. ————————————— 
J. A. F. S. “Ah, é só os meninos parar de fazer bagunça.” 
D. C. “Lição. Tem vez...assim. Você dá lição, e outro dia é brincadeira.” 
J. F. V. “Eu acho que devia ser como tá.” 
L. F. R. F. 
S. 
“Do jeito que a professora ensina, mesmo.” 
R. C. S. “Explicando, e não... é... explicando e ensinando.” 
L. F. M. “Passar lição mais fácil praqueles que não sabem. Mas praqueles que 
sabem, passa um pouco difícil.” 
R. H. C. “Não sei.
Pergunta: Então, você acha que precisa mudar alguma coisa? 
Resposta: [sinal negativo com a cabeça].” 
L. J. F. B. “Tá melhor assim, porque dá pra gente entender cada vez mais.” 
M. K. F. “Como eu gostaria que ensinasse a matéria? Eu gostaria que você ensinasse 
e também uma colaboração da gente, que a gente tinha que prestar atenção 
e conseguir entender, se não entender, aí depois chamar a professora na 
carteira, aí você pega e é... mostra, tipo assim, explica mais direito, direito 
assim, o que ela não entendeu. Ela vai falar eu não entendi isso, aí você vai 
lá, explica pra ela como que é e aí, assim, a gente faz. 
Pergunta: Mas então você não queria que eu mudasse o jeito que dou aula. 
Resposta: Não.” 
J. S. S. J. “Tem que mudar. 
Pergunta: Eu tenho que mudar? O que você acha que eu preciso mudar? Pra 
dar certo? 
Resposta: ... Dar outras matérias. 
 60
Pergunta: Outras além do Português e da Matemática? Você fala Geografia, 
essas coisas assim? 
Resposta: É.” 
 
 
 61
Anexo D - Termos de consentimento e compromisso 
 
 
 
 
 
II Seminário de Socialização do PIBID - UNIFAL-MG 
26 a 28 de maio de 2012. 
 
METODOLOGIA DE ENSINO APRENDIZAGEM DAS AULAS DE 
REFORÇO ESCOLAR DE FÍSICA 
Carlos Eduardo de Oliveira Hypólito 
Universidade Federal de Alfenas 
 
Thiago Henrique dos Reis 
Universidade Federal de Alfenas 
 
Artur Justiniano 
Universidade Federal de Alfenas 
 
Sessão Temática: Metodologias de ensino-aprendizagem 
INTRODUÇÃO 
Uma das atividades desenvolvidas pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à 
Docência (PIBID) do curso de Física – Licenciatura é ministrar aulas de reforço [1] aos 
alunos das escolas estaduais que aderiram ao projeto, neste resumo, comentaremos sobre tal 
atividade realizada na Escola Estadual Doutor Emílio da Silveira situada na cidade de Alfenas 
– MG. 
O princípio básico do PIBID é a não intervenção sobre a forma dos professores de 
ministrar aulas, e sim desmistificar e quebrar a idéia de que a Física é apenas um emaranhado 
de fórmulas sem sentido que são muitas vezes impostas pelos professores. Durante as aulas de 
reforço, procuramos ensinar a Física de uma forma alternativa, apenas reforçando os 
conceitos que outrora foram ensinados e situando-os em um contexto social e lógico, ou seja, 
ensinar os alunos a verem que a Física está presente em seu dia-a-dia. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 As aulas de reforço são ministradas quatro vezes por semana, nos dias: segundas, 
terças, quartas e sextas – feiras, das 14h às 15h 25min, e as turmas atendidas até o presente 
momento são todas as turmas do 2º ano do Ensino Médio. Sendo ministradas aulas sobre 
Termologia, conceitos de calor e temperatura, calor específico e latente, chegando até 
dilatação linear e volumétrica e Leis da Termodinâmica juntamente com suas respectivas 
medidas, equações e unidades no Sistema Internacional, os conteúdos vão evoluindo 
conforme o andamento das aulas nos horários regulares. 
 
 
 
II Seminário de Socialização do PIBID - UNIFAL-MG 
26 a 28 de maio de 2012. 
 
 O número de alunos tem se mostrado baixo e a frequência dos mesmos, irregular, 
mesmo que a participação nas aulas de reforço seja premiada com pontos durante o bimestre 
letivo, as causas que levam os alunos a não frequentarem as aulas de reforço são variadas, 
mas não entraremos nesse mérito nesse resumo, nos limitaremos a relatar o funcionamento e o 
andamento das aulas de reforçosem investigar as causas que levam ao baixo número de 
adeptos. 
 Durante as aulas, pudemos notar que a falha fundamental citada na introdução se 
comprova, os conceitos Físicos envolvidos nos exercícios resolvidos pelos alunos são 
impostos pelos professores, os alunos simplesmente se limitam a substituir valores nas 
fórmulas passadas sem saber por que estão fazendo aquilo e sem se preocupar qual conceito 
Físico está presente nos cálculos. 
 Nós que ministramos as aulas de reforço, procuramos passar uma idéia geral dos 
conceitos Físicos envolvidos em determinadas equações e também procuramos deduzir as 
equações para que os alunos saibam “de onde vêm” tais equações. Quando fazemos isso, 
somente a título de curiosidade, os alunos se impressionam e mostram muito mais interesse 
em resolver exercícios, pois assim eles conseguem enxergar uma possível aplicação daquilo 
que foi ensinado em suas vidas cotidianas. 
 Com essas atividades por nós desenvolvidas, os alunos se sentem desafiados e seu 
espírito de cientistas vem à tona, sua curiosidade aflora e seu senso crítico também é 
beneficiado. Então, de uma forma alternativa, procuramos desmistificar o que realmente é 
Física e mais, tentamos desmistificar o que é ciência e quais os benefícios saber praticá-la 
pode propiciar aos alunos. 
 Devemos ressaltar que os alunos têm mostrado grandes dificuldades na parte 
Matemática, isso se deve ao fato de que a Física é ensinada somente por métodos 
Matemáticos, deixando de lado a parte conceitual própria da Física. Parece-nos que tal 
deficiência na parte Matemática é por conta de falhas no ensino desta disciplina, fato que 
também não iremos manifestar nenhuma opinião ou fazer alguma análise. Ainda sob esse 
viés, podemos citar que problemas associados à Matemática não cabe inteiramente aos alunos 
da Física resolver, mas como utilizamos a Matemática para comprovar e descrever 
fenômenos, acabamos por ensinar alguns conceitos Matemáticos envolvidos na resolução de 
 
 
 
II Seminário de Socialização do PIBID - UNIFAL-MG 
26 a 28 de maio de 2012. 
 
equações Físicas, também de forma alternativa, ou seja, com exemplos do dia-a-dia dos 
alunos. 
 
CONCLUSÃO 
 A partir do relato feito acima, podemos certamente dizer que os métodos utilizados 
para ensinar Física no ensino básico não são adequados para que a Física de modo geral seja 
compreendida e auxilie os alunos a terem uma visão mais esclarecida do mundo que os cerca. 
E a falta de interesse dos alunos pelas aulas de reforço se deve muito ao fato de que a Física 
ainda lhes parece algo incompreensível e que somente pessoas de alto Q.I. são capazes de 
compreendê-la. 
 Com nossas aulas de reforço, pretendemos além de reforçar o conteúdo visto pelos 
alunos em sala de aula, mostrar uma metodologia alternativa a que está sendo aplicada na 
Escola Estadual Doutor Emílio da Silveira, na cidade de Alfenas – MG. Percebemos algumas 
sutis mudanças na forma que os alunos que frequentam regularmente as aulas de reforço veem 
a Física, notamos que os mesmos demonstraram maior interesse em saber as possíveis 
aplicações das teorias aprendidas em sala de aula, no cotidiano. Acreditamos também que 
continuando com esse trabalho, podemos certamente mudar o quadro visto atualmente não só 
na escola supracitada, como nas escolas de ensino público que enfrentam essa mesma 
dificuldade em todo o Brasil. 
 Pelo fato de essa atividade ter sido iniciada recentemente, nos limitamos a relatar 
nossas experiências e impressões e nossas práticas alternativas em sala de aula, todo esse 
embasamento teórico por nós ensinado é complementado em aulas expositivas de slides e 
experimentos realizados na Universidade, tornando o ensino e a aprendizagem de Física mais 
diversificado e desta forma, mais prazeroso. 
 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 
[1] O Reforço Escolar e a Melhoria da Apendizagem dos Educandos. Disponível em 
http://www.artigonal.com/educacao-infantil-artigos/o-reforco-escolar-e-a-melhoria-da-
apendizagem-dos-educandos-1290785.html. Acesso em: 30/04/2012. 
 
55
Resumo
O reforço e o fracasso escolares coexistem como faces da mesma 
moeda: um sistema educacional excludente e de qualidade discutível. 
Assim, o reforço merece ser pesquisado, inclusive por envolver um custo a 
mais para a sociedade e para os cidadãos. Na perspectiva de mensurar os 
gastos familiares com essa atividade, foi realizada pesquisa exploratória 
com alunos do ensino médio de uma escola pública e outra particular 
do Distrito Federal. Os resultados apontam diferenças significativas nos 
gastos com reforço escolar, conforme a dependência administrativa da 
escola, indicando mais um fator de desigualdade social e educacional. Ao 
contrário do que sugere a literatura, não foi encontrada relação entre o 
nível de escolaridade da mãe e os gastos em reforço escolar. Assim como 
em Portugal, também no Brasil o reforço é um meio de promover o sucesso, 
sobretudo em exames competitivos, suprindo lacunas da escola regular. 
Palavras-chave: reforço escolar; professor explicador; economia da 
educação; custos educacionais; estrutura social; ensino médio.
RBEPESTUDOS
Reforço escolar: gastos e 
desigualdades sociais
Candido Alberto Gomes
Fernando Mariano
Adriana de Oliveira
Alessandro Barbosa
José Hilton B. de Sousa 
Nidolf Friedrich
R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 91, n. 227, p. 55-74, jan./abr. 2010.
56
Abstract
Supplementary tutoring: spending and social inequalities
Tutoring and failure coexist as two sides of the same coin: an 
exclusionary and of dubious quality educational system. Thus, considering 
that tutoring increases costs to society and, therefore, to their citizens, it 
should be better investigated. In the perspective of measuring household 
expenditure on this activity, an exploratory research with high school 
students in one public and another private school of the Federal District 
was carried out. The results show significant differences in expenditures 
on tutoring, depending on the kind of maintenance of the school, 
indicating another source of social and educational inequality. Unlike 
the previous literature, no relationship was found between the level of 
mother’s education and expenditure on tutoring. As in Portugal, also in 
Brazil tutoring is a way to promote success, especially in competitive 
examinations, filling gaps in regular school.
 Keywords: tutoring, economics of education, household expenditure 
on education, educational costs, social structure, high school.
O fracasso escolar é terreno fértil onde vicejam atividades preventivas 
e remediativas paralelas à escola. Nada fazer implica altos riscos de 
reprovação e abandono, cujo custo é maior do que o de evitar que acon-
teçam. Assim, pais e alunos buscam alternativas nas aulas e atividades 
de reforço escolar e ainda enriquecem os currículos – ou preenchem 
 lacunas – por meio de cursos paralelos, como os de línguas estrangeiras 
e os preparatórios para exames mais seletivos. De tais necessidades brota 
uma espécie de sistema-sombra, não formal ou informal, com um porte e 
diversificação apreciáveis. Contudo, os custos correspondentes não estão 
ao alcance de todos, mas daqueles que com eles podem arcar e que, além 
disso, têm a percepção da sua necessidade, do valor da educação para 
competir e das implicações negativas do fracasso escolar, bem como da 
arquitetura de estratégias para o impedir. Com isso, o sistema paralelo 
atende assimetricamente à sociedade e acrescenta desigualdades ao pro-
cesso de escolarização, em si desigual. Noutras palavras, este seria em 
princípio um dos meios pelos quais os herdeiros transmitem o seu capital 
cultural entre gerações (Bourdieu, Passeron, 1970), em especial quando 
os pais não têm habilidades ou tempo para fazê-lo e, assim, “terceirizam” 
parte das suas funções.
Por esses e outros motivos, Costa, Neto-Mendes e Ventura (2008), da 
Universidade de Aveiro, Portugal, desenvolveram ampla investigação sobreCandido Alberto Gomes
Fernando Mariano
Adriana de Oliveira
Alessandro Barbosa
José Hilton B. de Sousa 
Nidolf Friedrich
R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 91, n. 227, p. 55-74, jan./abr. 2010.
57
esse mercado que se expande em escala transnacional, inclusive por meio 
de franquias, e que se chama de “explicações”. Os autores focalizaram 
os alunos do 12º ano, último do ensino secundário, em escolas públicas 
de uma cidade de porte médio. Discutindo a literatura correspondente, 
os alunos da disciplina de Economia e Gestão da Educação do Programa 
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Brasília, 
no âmbito da Cátedra Unesco de Juventude, Educação e Sociedade, efe-
tuaram uma pesquisa exploratória para fundamentar possíveis estudos 
ulteriores.
Aproximações sobre o reforço escolar
Utiliza-se aqui como sinônimo de “explicação” o termo “reforço 
 escolar”, também designado no Brasil como tutoria. Para Costa et al. 
(2007), no que tange ao fazer pedagógico, as explicações são vistas em 
sua condição de trabalho suplementar às atividades do ensino regular. 
No Brasil, tal qual ocorre nos sistemas educacionais mais competitivos, 
o reforço escolar tem sido, antes, uma enviesada opção de inclusão edu-
cacional e de suprimento de deficiências acadêmicas da escola regular, 
independentemente da esfera administrativa. Essa situação adquire maior 
visibilidade quando se enfoca o acesso à educação superior pública em 
países em desenvolvimento, particularmente no Brasil. Onde existem difi-
culdades escolares e competição relacionadas aos diplomas que dão acesso 
aos elevadores sociais brotam as necessidades de explicação e reforço. Isso 
pode ocorrer em países asiáticos, onde a educação é precioso passaporte 
para a mobilidade social, como revelam pesquisas em Hong-Kong (Bray, 
2005) e na República da Coréia (Kim, 2005), em países pós-socialistas 
ou da África Subsaariana, onde a decadência da escola pública pode ser 
suprida pelos próprios docentes, e em países tão diferentes entre si como 
Portugal, Turquia e Bangladesh (Bray, 2008). 
No caso de Portugal, o recurso a esses serviços tem maior incidência 
entre as famílias de escolarização ou formação acadêmica mais elevada. 
No que tange à situação da atividade perante o Estado, os pesquisadores 
chamam a atenção para a informalidade predominante nesse setor da 
economia portuguesa, uma vez que representa parcela significativa do 
produto interno bruto (PIB) português. A contraprestação fiscal, evidencia-
da pelo baixo percentual de professores (18%) emitentes de notas fiscais 
de seus serviços, denotaria expressiva sonegação. 
No caso da Turquia, Tansel e Bircan (2005) dedicaram atenção especial 
à análise dos custos dos centros de aprendizagem preparatórios para os 
concorridos exames de acesso à universidade. Ao final, concluíram que 
os custos desses estabelecimentos não seriam inferiores a 15% da ren-
da média das famílias que a eles acorrem. Com efeito, a renda familiar 
e o nível educacional dos pais são determinantes para o desempenho 
educacional das crianças. Contudo, o impacto da formação da mãe nos 
gastos com reforço escolar é significativamente maior do que o do nível 
Reforço escolar: gastos e desigualdades sociais
R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 91, n. 227, p. 55-74, jan./abr. 2010.
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educacional do pai. Outras duas constatações coerentes referem-se ao 
investimento significativamente maior em reforço escolar pelas famílias 
residentes em áreas urbanas e pelas mães solteiras.
Nos países do leste europeu que integraram o estudo do Education 
Supporting Project (ESP), o reforço escolar, sob a forma de aulas ou cursos 
no final do ensino médio, foi relatado por 56% dos estudantes da Croácia 
participantes do levantamento. Na Geórgia, esse percentual foi elevado a 
80%. Na Mongólia, 40% dos estudantes tinham reforço com os próprios 
professores da escola regular. No Azerbaijão e na Ucrânia esses números 
atingiam 25% e 20%, respectivamente, também envolvendo os professores 
regulares. A pesquisa indicou possível relação entre reforço escolar e baixo 
PIB per capita. Para a maioria dos participantes, o reforço escolar era a única 
forma de obter educação de melhor qualidade.
Reforço escolar: grandezas e misérias
As apreciações críticas até aqui disponíveis sobre o reforço escolar são 
divergentes, assinalando vantagens e limitações, se bem que as últimas 
são mais marcantes que as primeiras. Sob alguns aspectos, não se pode 
deixar de reconhecer os benefícios da atividade, mas há, igualmente, 
quem ressalte, como Bray (2008), os efeitos negativos do reforço escolar; 
para esse autor, os malefícios coletivos da atividade acabam por superar 
o retorno individual. No que concerne às vantagens, o reforço ajuda os 
estudantes a desenvolver e ampliar sua competitividade no mercado edu-
cacional. Nesse espaço, ele funciona como uma janela de oportunidade 
para o investimento privado em capital humano, inclusive proporcionando 
renda a educadores não remunerados. Ainda sob essa ótica, a atividade 
configura ocupação extraescolar não supervisionada para a juventude. O 
crescimento da tutoria privada no novo ambiente dirigido pelo mercado 
nos antigos países socialistas pode indicar inadequações no sistema 
 educacional (ESP, 2006).
As críticas mais contundentes ao reforço escolar, por sua vez, sugerem 
um leque de situações negativas derivadas da atividade. Na pesquisa 
realizada pelo ESP em repúblicas da extinta União Soviética, as conse-
quências incluem a exacerbação das desigualdades sociais, as distorções 
curriculares e a proposital queda de desempenho dos professores no 
ensino regular. 
No que se refere à desigualdade social, é recorrente o entendimento 
de que o acesso a oportunidades diferenciadas de serviços educacionais 
ocasiona situações iníquas. Quando associado à renda familiar, o acesso à 
educação diferenciada propicia grandes diferenças no retorno educacional, 
e, consequentemente, desigualdade e injustiça social (Shafiq, 2002).
Não há dúvida de que crianças de famílias com maior renda e 
 recebendo reforço escolar estão aptas a se sair melhor na escola e nas 
ocupações profissionais que vierem a desempenhar ao longo da vida. 
Às crianças de menor renda alijadas de tais benefícios resta um grande 
Candido Alberto Gomes
Fernando Mariano
Adriana de Oliveira
Alessandro Barbosa
José Hilton B. de Sousa 
Nidolf Friedrich
R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 91, n. 227, p. 55-74, jan./abr. 2010.
59
esforço para, pelo menos, dar conta de um desempenho compatível com 
o de seus colegas de sala. Como nem mesmo esse acompanhamento da 
turma é possível, elas acabam abandonando a escola mais cedo (Balfanz, 
McPartland, Shaw, 2002).
Já no que diz respeito ao fato de o reforço informal dar causa à 
 corrupção, parece haver importantes evidências, até mesmo em países 
como Portugal, onde o reforço escolar aos próprios alunos é vedado por 
lei, professores prestam o serviço de maneira cruzada, indicando-se 
 mutuamente para o encargo. Com isso, conseguem burlar a norma. 
Por fim, o desvirtuamento dos processos de admissão às universidades 
é revelado no relatório preliminar do ESP (2006). Têm surgido mo-
nopólios de serviços de reforço escolar para potenciais candidatos à 
universidade. O problema é que esses estariam sendo prestados por 
docentes de universidades, geralmente familiarizados com os conteúdos 
dos exames. É de se acentuar que a situação se agrava quando esses 
profissionais exercem algum poder de influência sobre a instituição 
universitária. Os novos empresários seriam, por assim dizer, sujeitos 
privilegiados, razão pela qual lograriam proveito pessoal discutível da 
sua relação com as universidades. 
Não é sem motivos, pois, que as recomendações adotadas pelos 
pesquisadores responsáveis pelo ESP chamam a atenção para a necessi-
dade de se instrumentar a sociedade com vista ao controle do fenômeno. 
Particularmente, eles reconhecem a urgência de regulamentar a atividade,o que inclui a edição de um código de ética e a previsão de licenciamento 
ou autorização pelo Estado. 
Reforço escolar e custos
À parte situações excepcionais, como a do programa norte- americano 
No Child Left Behind, em que o governo é responsável pelo aporte de 
recursos para o reforço escolar, a oferta da atividade é geralmente re-
munerada (Anderson, Laguarda, 2005), ainda que tenha como objeto 
matérias acadêmicas, suplementando o ensino regular. A situação só não 
é mais crítica porque, em muitos sistemas educacionais, o que inclui o 
 brasileiro e os de países anteriormente integrantes do bloco socialista, 
a oferta de educação básica é, em princípio, livre de encargos para as 
 famílias, entretanto, a depender do ambiente ou do formato das aulas em 
que é ofertada, os custos se alteram significativamente. 
O reforço escolar se concretiza, principalmente, por meio de aulas 
individuais ou para pequenos grupos, com um professor, aulas para 
grandes grupos providas individualmente ou mesmo por meio de uma 
estrutura empresarial com oportunidades diversificadas (ESP, 2006; Costa, 
Neto-Mendes, Ventura, 2008). Com efeito, considerando a variabilidade 
de custos envolvida em cada uma dessas possibilidades, é de se esperar 
que ele sirva também a públicos distintos, em função da capacidade 
econômica de cada um. 
Reforço escolar: gastos e desigualdades sociais
R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 91, n. 227, p. 55-74, jan./abr. 2010.
60
Ademais, os custos estão intimamente associados ao retorno educa-
cional do reforço. Não é coincidência que a marca comum dos sistemas 
educacionais de países onde a prática do reforço escolar é extensiva seja a 
existência de exames competitivos para ingresso na universidade. A título 
de exemplo, Coreia do Sul, Japão, Grécia e Turquia, que adotam exame 
nacional de seleção para as universidades, entrariam nesse rol.
Nos países em desenvolvimento, onde é comum associar-se a falta de 
qualidade da educação aos baixos recursos por aluno, o reforço escolar tem 
o desafio de suprir deficiências do sistema educacional, sem, contudo, con-
tribuir para o aprimoramento de sua estrutura. Assim, o número inadequado 
ou insuficiente de universidades e vagas, a superlotação de salas de aula e 
o baixo investimento público em educação são frequentemente combatidos 
por meio da oferta de oportunidades educacionais diferenciadas. Isso não 
se faz sem custo e geração ou amplificação de desigualdades.
Para alguns estudiosos, assim, o reforço escolar figura como resposta 
oportuna e adequada do mercado à mediocridade do sistema escolar 
(Kim, 2005). Entretanto, essa percepção não tem sustentação empírica. 
A crescente demanda de reforço escolar em muitos países desenvolvidos, 
como o Canadá, onde tais deficiências são mínimas, é suficiente para negar 
essa tese. O desempenho, relativamente pífio, dos respectivos estudantes 
em testes acadêmicos internacionais é dado como razão adicional para a 
crescente demanda por reforço escolar nos países desenvolvidos.
Essa última situação se aplica, particularmente, ao caso dos Estados 
Unidos, onde o reforço escolar se originou, a princípio, da necessidade de 
apoio suplementar a estudantes em vias de fracasso acadêmico em ma-
térias específicas. Hoje, ele constitui um recurso de apoio aos estudantes 
interessados em melhorar suas notas. Entretanto, essa modalidade de 
reforço tem sido reconceitualizada (Balfanz, McPartland, Shaw, 2002), e a 
razão para a mudança do caráter do reforço escolar no país é estratégica: 
é o posicionamento de liderança da nação no mundo que está posto em 
xeque. Em números atuais, estima-se que 40% dos estudantes estaduni-
denses precisariam de reforço escolar para que o país alcançasse a média 
mundial de desempenho em matemática em testes como o Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). 
Objetivos e metodologia da pesquisa
Para a presente pesquisa, de caráter exploratório, deu-se preferência 
à análise de variáveis supostamente associadas ao investimento das fa-
mílias na educação dos filhos. Adicionalmente, procurou-se identificar se 
a variabilidade dos gastos educacionais da família estaria associada ao 
nível de escolaridade do lar – notadamente o da mãe, que, em princípio, 
passa mais tempo com os filhos ou se torna, com maior frequência, chefe 
do domicílio – e se essa variável, juntamente com a natureza da escola 
onde o aluno está matriculado, teria alguma relação com as perspectivas 
de estudo dos pesquisados. 
Candido Alberto Gomes
Fernando Mariano
Adriana de Oliveira
Alessandro Barbosa
José Hilton B. de Sousa 
Nidolf Friedrich
R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 91, n. 227, p. 55-74, jan./abr. 2010.
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Desse modo, os objetivos da presente pesquisa incluem: 1) aferir o 
grau de associação ou correlação entre fatores como a escolaridade da 
mãe e os gastos com reforço escolar e, ainda, com as expectativas de 
continuidade de estudos após a conclusão do ensino médio; 2) verificar se 
existem diferenças significativas no que tange aos gastos em que incorrem 
as famílias de jovens estudantes do ensino médio, notadamente em razão 
da natureza da escola frequentada e do nível de escolaridade das mães. 
A seleção da amostra foi pautada pela intencionalidade e conveniência. 
A normalidade da distribuição dos sujeitos e o fato de se tratar de um estu-
do exploratório mitigam o aparecimento de distorções, uma vez que não se 
pretende generalizar os resultados, mas tão-somente apreender, com relativa 
profundidade, os ambientes estudados. Os critérios que nortearam a escolha 
foram: 1) a representação de uma escola pública e outra particular, visto que, 
no Brasil, ao contrário de Portugal, é relativamente elevado o percentual de 
matrículas no setor privado no nível médio (12,0% em 2006, ou 1.060 mil 
matrículas, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira – Inep); 2) a inclusão da primeira série, em que incidem os 
mais altos níveis de abandono e reprovação; 3) a inclusão da terceira série, 
em que tende a ser maior o esforço competitivo para ingresso na educação 
superior, em especial a pública e gratuita. 
A amostra estudada é composta de 358 estudantes de 14 a 20 anos 
de idade, predominantemente do sexo feminino, aos quais foi aplicada, 
no segundo semestre de 2008, com a devida autorização, versão adapta-
da do questionário da Universidade de Aveiro. Em cada estabelecimento 
foram sorteadas três turmas, tendo como respondentes todos os alunos 
presentes. 
A primeira escola, confessional, fundada há 45 anos, com atuação em 
toda a educação básica, tem 1,5 mil matrículas, das quais 360 no ensino 
médio. Essa escola oferece atividades alternativas, como teatro e dança, 
cobradas. As atividades de reforço acadêmico, como “aulões”, exames 
simulados e tutoria, já estão incluídas na mensalidade regular, tendendo 
a subestimar o recurso ao reforço. Mas há cursos preparatórios extraordi-
nários no final do ano, pelos quais a escola cobra aproximadamente 25% 
do valor da mensalidade. Como se verá, isso não reduziu drasticamente o 
apelo ao reforço fora do estabelecimento. Cerca de metade dos estudantes 
é oriunda de segmentos socioeconômicos ditos privilegiados do Plano 
Piloto de Brasília (região com renda per capita considerada como das mais 
elevadas do País), embora não seja um dos estabelecimentos mais caros 
da área ou uma “escola da moda” entre os adolescentes.
A segunda, um centro escolar de ensino médio público dos mais 
tradicionais do Distrito Federal, com mais de 40 anos de funcionamento, 
atendia a cerca de 2,1 mil alunos em duas modalidades de ensino: oferecia 
as três séries do ensino médio, nos turnos matutino e vespertino e a 
educação de jovens e adultos (EJA), à noite. A comunidade escolar era 
composta por alunos de Regiões Administrativas de renda média e baixa 
do Distrito Federal e até de municípios do seu entorno. As unidades 
 públicas tendem a receber alunos de menor renda, porém, se um desses 
Reforçoescolar: gastos e desigualdades sociais
R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 91, n. 227, p. 55-74, jan./abr. 2010.
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estabelecimentos integrasse a pesquisa, seriam provavelmente raros os 
casos de pagamento de reforço. 
Cabe registrar que, na edição de 2007 do Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem), de acordo com dados do Inep, ambas as escolas registraram 
desempenhos médios bastante próximos: enquanto a escola privada, que 
participou do exame com 18 alunos, obteve escore médio de 57,01, os 
202 alunos da escola pública alcançaram a nota média de 59,39 pontos. 
A participação de discentes nessa avaliação oficial é voluntária, valendo 
para o acesso a determinadas instituições de educação superior. Ademais, 
é compulsória para os candidatos de baixa renda a um auxílio financeiro 
federal, para estudo em estabelecimento particular de educação superior. 
A população do Enem não constitui, assim, uma amostra representativa 
do alunado. Os dados foram processados por meio do programa Statistical 
Package for the Social Sciences (SPSS). 
Quantos buscam o reforço?
Conforme se extrai da Tabela 1, a distribuição dos estudantes pesquisados 
por idade, sexo e natureza da escola frequentada evidencia, por um lado, o 
predomínio de pessoas do sexo feminino, com percentual em torno de 60,0%, 
em ambos os estabelecimentos pesquisados. Essa constatação guarda con-
sonância com a realidade educacional do País, onde o acesso da mulher à 
educação já ultrapassou o do homem há algumas décadas. No que tange à 
idade considerada adequada para a frequência a esse nível de ensino, é certo 
que ambas as escolas apresentam problemas, mas nada que se compare à 
realidade educacional do País quanto à distorção idade-série (44,5% no ensino 
médio em 2006, segundo o Inep). A presença de número não desprezível de 
estudantes com 18 anos e mais nas duas escolas patenteia essa distorção.
Tabela 1 – Distribuição de frequência dos respondentes por idade, segundo a 
dependência administrativa e o sexo
Idade
Dependência administrativa
Escola pública Escola privada
Sexo
Total
Sexo
Total
Feminino Masculino Feminino Masculino
14 1 1 2 2 0 2
15 28 13 41 36 16 52
16 24 18 42 10 18 28
17 37 24 61 41 25 66
18 7 8 15 14 14 28
19 4 1 5 0 2 2
20 1 0 1 0 0 0
Total 102 65 167 103 75 178
Percentual 61% 39% 100% 58% 42% 100%
Fonte: Pesquisa de campo.
De acordo com a Tabela 2, que registra a busca de reforço escolar 
desagregada por dependência administrativa, o percentual de alunos 
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Adriana de Oliveira
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da escola pública que demanda tais serviços em termos relativos (22%) 
corresponde a menos da metade do percentual de seus colegas da escola 
privada (52%), a despeito de esta última oferecer atividades similares 
já incluídas na mensalidade. Neste caso específico foram consideradas 
as aulas de reforço, excluindo outros cursos. Partindo do pressuposto 
de que à escola pública acorrem estudantes de menor poder aquisitivo, 
o resultado se mostra coerente com as constatações sobre o tema, que 
costumam associar a utilização do serviço de reforço escolar à capacidade 
econômica da família. Ainda que se relativize esse dado, já que a unidade 
escolar pública tinha condições diferenciadas da maioria das escolas do 
mesmo segmento, a constatação se mostra adequada. 
Tabela 2 – Alunos que recorrem a aulas de reforço por dependência 
administrativa da escola regular frequentada
Dependência 
administrativa
Aula de reforço
Total
Não Sim
Número % Número % Número %
Pública 135 78,0 38 22,0 173 100,0
Privada 88 48,1 95 51,9 183 100,0
Total 223 62,6 133 37,4 356 100,0
Fonte: Pesquisa de campo. 
Ao se estratificar a distribuição anterior, com o acréscimo de informação 
por série (Tabela 3), verifica-se pequena variação entre a primeira e a ter-
ceira séries e em sentido inverso, nas duas dependências administrativas. 
Uma possível explicação para esse movimento oposto consiste na forma 
e nos tipos de serviços demandados pelas diferentes famílias. É provável 
que as famílias de menor renda, que têm seus filhos na escola pública, 
optem por garantir o reforço acadêmico na terceira série, à véspera dos 
processos seletivos de acesso à universidade. Já as famílias dos estudantes 
da escola privada proporcionariam a seus filhos um leque de atividades 
de complementação da formação integral, que tenderia a ser reduzido ao 
longo do curso. 
Tabela 3 – Frequência a aulas de reforço por dependência administrativa da 
escola e série
Dependência 
administrativa
Série
Aula de reforço
Total
Não Sim
Número % Número % Número %
Pública
1ª 74 81,3 17 18,7 91 100,0
3ª 61 74,4 21 25,6 82 100,0
Total 135 78,0 38 22,0 173 100,0
Privada
1º ano 37 44,6 46 55,4 83 100,0
3º ano 51 51,0 49 49,0 100 100,0
Total 88 48,1 95 51,9 183 100,0
Total
1º ano 111 63,8 63 36,2 174 100,0
3º ano 112 61,5 70 38,5 182 100,0
Total 223 62,6 133 37,4 356 100,0
Fonte: Pesquisa de campo.
Reforço escolar: gastos e desigualdades sociais
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Reforço escolar e gastos familiares com educação
Para fins de balizamento, menciona-se como parâmetro de gasto 
desse nível de ensino, no setor público de todo o Brasil, o valor unitário 
anual, que, em 2006, foi de R$ 1.417,00 (Brasil.Inep, 2000-2008). Por sua 
vez, o valor anual estimado por aluno para o ensino médio público urbano 
no Distrito Federal, em 2008, foi de R$ 2.254,38, nos termos do Fundo 
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização 
dos Profissionais da Educação (Fundeb). Ressalve-se, entretanto, que 
essas opções podem ser justificadas, mas não tomadas por absolutas, em 
face da indisponibilidade de indicador mais consistente ou apropriado. 
De todo modo, o indicador de gasto por aluno tem a vantagem de ser 
público e oficial, servindo, assim, a esse tipo de comparação. Para o setor 
 privado, tomou-se como referência o valor da anuidade cobrada pela escola 
 estudada, que, no exercício de 2008, foi de R$ 6.424,20.1
A par desses dados e à vista da Tabela 4, os resultados da pesquisa 
também se comportam dentro do quadro esperado. Considerando, po-
rém, que a média do gasto mensal dos estudantes de escola pública em 
aulas de reforço (R$ 188,21) seja igual a 56,5% do de seus colegas da 
escola privada (R$ 333,27), os dois grupos foram homogeneizados para 
fins de comparação das respectivas médias, obtendo-se valores muito 
semelhantes. 
No que afeta a incidência desse gasto sobre o total da escola 
 regular, observação semelhante pode ser feita. Levando em conta que, 
 observadas eventuais distorções de metodologia de cálculo, o valor 
por aluno do ensino médio público urbano do Distrito Federal tenha 
sido previsto em R$ 2.254,38 para 2008, o gasto anual com reforço 
 escolar dos alunos da escola pública pesquisados chegou a R$ 2.258,52, 
considerando-se os 12 meses do ano, ou 100,2% do valor médio per 
capita projetado pelo poder público para essa etapa da educação básica 
(Brasil. FNDE, 2009). 
Em relação ao pagamento da escola regular, os pais de alunos 
da rede privada gastaram anualmente, por filho, o equivalente a R$ 
6.424,20, o que representa desembolso equivalente a 285% do valor per 
capita previsto pelo poder público no ensino médio. Como o gasto anual 
com reforço escolar é de R$ 3.999,24, ou 62,3% do valor da anuidade, 
o total de gastos por filho (escola regular mais educação extraescolar) 
alcança R$ 10.423,44. Além disso, como contribuintes, os pais pagam 
pela educação pública pelo menos a cifra mencionada do Fundeb, 
R$ 2.254,38, o que eleva a importância ao total de R$ 12.677,82 anu-
ais. O abatimento de despesas com “instrução” do Imposto de Renda de 
Pessoa Física (singular) em 2008 foi limitado a R$ 2.480,66, só podendo 
incluir pagamentos da educação regular, excluídos os gastos com reforço 
ouqualquer forma de educação extraescolar (Brasil. Ministério da Fazenda, 
2009). Subtraindo essa importância da anuidade da escola particular, 
cujo valor é relativamente modesto para o Distrito Federal, chega-se a 
R$ 10.197,16 por dependente. Por sua vez, o hipotético responsável por 
1 Salvo indicação em contrário, 
todos os valores são nominais. 
A conversão de moedas se fez 
com base nas cotações do Banco 
Central Europeu. Disponível 
em: <http://sdw.ecb.europa.
eu/browseTable.do?DATASET=
0&node=2018794&FREQ=A&
SERIES_KEY=120.EXR.A.BRL.
EUR.SP00.A>. Acesso em: 10 
jan. 2009. 
Candido Alberto Gomes
Fernando Mariano
Adriana de Oliveira
Alessandro Barbosa
José Hilton B. de Sousa 
Nidolf Friedrich
R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 91, n. 227, p. 55-74, jan./abr. 2010.
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filho único matriculado no ensino médio público urbano despenderia o 
aporte de R$ 2.254,38 mais R$ 2.258,52 em educação extraescolar, isto 
é, um total de R$ 4.512,90. Tratando-se de educação extraescolar, o con-
tribuinte não poderia deduzir essas despesas do Imposto de Renda ou, se 
a sua faixa fosse de menor contribuição, teria o desconto padrão de 20% 
sobre os ganhos. Essas estimativas de caráter apenas ilustrativo mostram 
que o sistema tributário exerce a função de Robin Hood. Porém, qualquer 
diferencial que um responsável precise acrescentar ao ensino público 
tem elevado custo relativo, com o comprometimento proporcionalmente 
maior do orçamento das famílias usuárias quanto menor o rendimento. 
Em outras palavras, a baixa qualidade e o fracasso escolar têm efeitos tão 
mais perversos quanto menor é a renda familiar. 
Tabela 4 – Gasto mensal médio com aulas de reforço, segundo a dependência 
administrativa da escola (em R$ correntes)
Item
Respondentes (N) 
e Valor (em R$)
Dependência administrativa
Total
Pública Privada
Reforço total
N 48 110 158
Valor 162,68 313,18 267,46
Material 
didático
N 46 77 123
Valor 10,09 10,03 10,05
Transporte
N 57 68 125
Valor 15,44 10,06 12,51
Total (R$) 188,21 333,27 290,02
Fonte: pesquisa de campo.
A realização do Teste t (Tabela 5), com vista a comparar as médias 
de diversos tipos de gastos dos grupos, registra diferença significativa na 
despesa com reforço escolar em que incorrem as famílias dos dois segmen-
tos. A probabilidade de divergência atribuível ao acaso é inferior a uma 
ocorrência em mil casos. Por isso, pode-se assegurar que as diferenças 
detectadas em relação a esse ponto são estatisticamente significantes. 
A tabela de médias ajuda a melhor visualizá-las.
Tabela 5 – Teste t para comparação de médias de diversos tipos de gastos
Variáveis
Teste
t gl(¹) P <
Gasto com reforço escolar −3,93 153,66 0,0001
Gasto com material didático das aulas regulares −18,98 196,61 0,0001
Gasto com material didático do reforço −0,31 100,74 0,976
Gasto com transporte para as aulas regulares −1,27 156,96 0,204
Gasto com transporte para aulas de reforço −1,96 123 0,053
Fonte: Pesquisa de campo.
Nota: (1) graus de liberdade.
Reforço escolar: gastos e desigualdades sociais
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Ainda em relação aos gastos, buscou-se comparar aqueles efetuados 
pelos estudantes em função do nível de escolaridade de suas mães. Para 
tanto, os estudantes foram agrupados em dois conjuntos: um constituído 
por filhos de mães sem escolaridade, indo até a educação básica completa, e 
outro que congrega os filhos de mães com passagem pela educação superior, 
até o nível de doutorado. A investigação desse aspecto assume particular 
relevância, por ser considerado, pela literatura, crucial e determinante dos 
gastos educacionais da família, particularmente com o reforço escolar, devido 
ao seu impacto superior ao que decorre da escolaridade do pai. 
Os resultados da estatística básica constantes da Tabela 6 apontam 
diferença significativa nos gastos com reforço escolar e com material 
didático da escola regular. Entretanto, a ocorrência é inusitada, uma vez 
favorável às mães com menor escolaridade, o que destoa das pesquisas 
sobre o tema, que, a rigor, apontam situação diametralmente oposta, 
como em Portugal. Observe-se que os valores aqui se referem às aulas 
de reforço e ao total dos cursos extraescolares. 
Tabela 6 – Gasto mensal das aulas de reforço e do total dos cursos 
extraescolares, segundo o nível de escolaridade da mãe (estatística básica)
Variável
Nível de escolaridade da mãe
Até educação básica Educação superior
Média DP Média DP
Gasto com reforço escolar 317,66 375,49 201,02 160,76
Gasto com material didático 
do reforço
118,78 141,57 122,70 120,59
Transporte 16,07 14,59 9,95 8,84
Fonte: Pesquisa de campo. 
Se as médias e desvios-padrões oferecem apenas indícios de que pode 
haver diferenças entre os valores referentes aos gastos associados ao nível de 
escolaridade das mães, a decisão a respeito do grau de significância da dife-
rença detectada não pode prescindir da realização do Teste t. Para o presente 
caso, os dados são os constantes da Tabela 7, que de algum modo ratificam 
as diferenças aferidas por meio das médias. Com efeito, parece afastada a 
possibilidade de que a diferença em foco possa ser atribuída ao acaso. 
Tabela 7 – Teste t para comparação de médias de diversos tipos de gastos
Variáveis/gastos
Teste
t gl(¹) P <
Reforço escolar 2,78 110,83 0,005
Material didático – aulas regulares 7,18 340 0,0001
Material didático – reforço −0,20 179 0,845
Transporte – aulas regulares −1,54 257 0,125
Transporte – aulas de reforço −1,68 123 0,095
Fonte: Pesquisa de campo. 
Nota: (1) graus de liberdade.
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De qualquer modo, o gasto considerado nesse caso como função do 
nível de escolaridade da mãe, antes agregado em dois grandes grupos, 
passou a dez categorias, sendo que o da educação básica incluiu maior 
número de níveis. Seriam necessários outros testes para certificar-se 
acerca da contribuição do agrupamento, nos moldes em que foi feito, 
para a distorção. 
Reforço escolar e gasto total 
De acordo com a Tabela 8, quase metade (47%) dos alunos da escola 
pública frequentava pelo menos um curso extraescolar. Na escola privada, 
a participação era maior, alcançando 62%. Não há evidência de a esco-
laridade da mãe ser uma variável determinante para o envio dos filhos a 
cursos extraescolares, de modo a confirmar a hipótese segundo a qual, 
estritamente sob este aspecto, o reforço constituiria um dos meios para 
transmitir intergeracionalmente o capital cultural.
Tabela 8 – Alunos em cursos extraescolares, segundo a dependência 
administrativa da escola regular frequentada e a escolaridade da mãe
Dependência 
administrativa
Escolaridade da 
mãe
Cursos fora da escola
Total
Nenhum
Um ou 
mais cursos 
Nº % Nº % Nº %
Pública
Até educação 
básica 
78 54,2 66 45,8 144 100,0
Educação superior 14 46,7 16 53,3 30 100,0
Total 92 52,9 82 47,1 174 100,0
Privada
Até educação 
básica 
21 42,9 28 57,1 49 100,0
Educação superior 50 37,0 85 63,0 135 100,0
Total 71 38,6 113 61,4 184 100,0
Total
Até educação 
básica
99 51,3 94 48,7 193 100,0
Educação superior 64 38,8 101 61,2 165 100,0
Total 163 45,5 195 54,5 358 100,0
Fonte: Pesquisa de campo.
Com o intuito de melhor aferir essa questão, o indicador do nível de 
escolaridade da mãe foi transformado em anos de escolaridade. Assim, 
ao se buscar a associação (Tabela 9) entre o gasto em reforço escolar e o 
gasto educacional com os anos de escolaridade da mãe, obteve-se uma 
correlação positiva, da ordem de 19% (r = 0,194; p<0,004). Essa corre-
lação, que dificilmente poderia ser atribuída ao acaso, não é desprezível. 
Entretanto, ela não é considerada estatisticamente significante. Com 
Reforço escolar: gastos e desigualdades sociais
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efeito, corrobora-se a percepção de que o nível de escolaridade da mãe, 
pelo menos nesse caso, não se confirmou como variável determinante 
para o consumo de serviços de reforço escolar, ao contrário de Portugal, 
em que foi constatada relação entre essas duas variáveis (Costa, Neto-
Mendes, Ventura, 2008).
Tabela 9 – Associação entre variáveis de gasto
Variáveis
Gasto 
com 
reforço
Material didático Gasto com 
transporte 
regular
Escolaridade 
da mãeRegular Reforço
Idade
r 0,081 −0,083 0,200** −0,023 0,051
p 0,224 0,129 0,007 0,716 0,243
Gasto com reforço
r −0,158** 0,084 0,186* 0,194**
p 0,029 0,330 0,026 0,004
Gasto com 
material regular
r 0,14 0,182** 0,363**
p 0,86 0,008 0,0001
Gasto com 
material do reforço
r 0,178 0,023
p 0,062 0,762
Gasto com 
transporte regular
r 0,110
p 0,076
Fonte: Pesquisa de campo. 
Nota: ** p < 0,01; * p < 0,05.
O percentual de mães cujos filhos tinham reforço escolar varia em 
função da dependência administrativa da escola e do tipo de curso prefe-
rido. Exceção deve ser feita à frequência a cursos de inglês e matemática, 
assemelhados entre os quatro agrupamentos. Os alunos da escola pública 
cujas mães têm menor grau de escolaridade tendiam a valorizar mais as 
aulas de informática. Pode haver muitos motivos para tanto, entre eles o 
diferencial de acesso a computadores. No mesmo segmento, observou-
-se número expressivo de estudantes cursando uma língua estrangeira 
que não o inglês; é provável que isso decorra da percepção do espanhol 
como idioma mais parecido com o português e, assim, de mais fácil 
aprendizado. 
Na escola pública detectou-se opção expressiva, bastante aproxi-
mada em termos percentuais, pelas aulas de esportes e preparatórias 
para o vestibular. Ao contrário, entre os alunos da escola privada 
verificou-se acentuado predomínio dos cursos preparatórios para 
exames de acesso ao curso superior. Seguiu-se a essa opção a preo-
cupação das famílias com a realização de algum esporte, área em que 
foi expressiva a participação dos estudantes cujas mães frequentaram 
o ensino superior. 
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Tabela 10 – Percentual dos cursos extraescolares frequentados, segundo a 
escolaridade da mãe e a dependência administrativa da escola
Dependência 
administrativa
Tipos de cursos 
extraescolares 
Escolaridade da mãe
TotalAté educação 
básica
Educação 
superior
Nº % Nº % Nº %
Pública
Português 2 2,6 1 5,6 3 3,1
Inglês 30 38,5 9 50,0 39 40,6
Outra língua 
estrangeira
9 11,5 1 5,6 10 10,4
Matemática 3 3,8 1 5,6 4 4,2
Computação 15 19,2 2 11,1 17 17,7
Esportes 10 12,8 2 11,1 12 12,5
Vestibular 9 11,5 2 11,1 11 11,5
Total 78 100,0 18 100,0 96 100,0
Privada
Português 2 5,1 1 0,7 3 1,7
Inglês 14 35,9 44 32,4 58 33,1
Outra língua 
estrangeira
0 0,0 10 7,4 10 5,7
Matemática 2 5,1 7 5,1 9 5,1
Computação 1 2,6 4 2,9 5 2,9
Esportes 7 17,9 37 27,2 44 25,1
Vestibular 13 33,3 33 24,3 46 26,3
Total 39 100,0 136 100,0 175 100,0
Total
Português 4 3,4 2 1,3 6 2,2
Inglês 44 37,6 53 34,4 97 35,8
Outra língua 
estrangeira 
9 7,7 11 7,1 20 7,4
Matemática 5 4,3 8 5,2 13 4,8
Computação 16 13,7 6 3,9 22 8,1
Esportes 17 14,5 39 25,3 56 20,7
Vestibular 22 18,8 35 22,7 57 21,0
Total 117 100,0 154 100,0 271 100,0
Fonte: Pesquisa de campo. 
Cotejo entre Brasil e Portugal
As duas pesquisas, até certo ponto, parecem realizadas em diferentes 
galáxias. Em 2007, o PIB por habitante de Portugal e Brasil era, respecti-
vamente, de 15,3 mil e 6,9 mil (Instituto Nacional de Estatísticas e Banco 
Mundial). Os coeficientes de Gini no mesmo ano eram, respectivamente, de 
0,385 e 0,570 (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), ou seja, 
o Brasil tinha perto do dobro da concentração de renda de Portugal (maior 
Reforço escolar: gastos e desigualdades sociais
R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 91, n. 227, p. 55-74, jan./abr. 2010.
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concentração quanto mais próximo de 1,0). A população da Cidade Aquarela 
(nome suposto, por motivo de ética), onde foi realizada a pesquisa somente em 
escolas públicas, aproximava-se dos 100 mil habitantes, enquanto o Distrito 
Federal ultrapassava os dois milhões de residentes. É bem verdade que o PIB 
per capita do Distrito Federal alcançava, em 2006, nada menos que 13,8 mil, 
porém com o coeficiente de Gini superior ao do País em 2007, isto é, 0,614 
(Ipeadata), o que indica distribuição mais desigual da renda. 
Ainda assim, vale destacar que o percentual de discentes que em 
Portugal recorria às explicações no 12º ano variou de 54,1% a 59,4% nos 
três anos acadêmicos observados (2004-5 a 2006-7). No Brasil, com as 
notórias diferenças entre escolas públicas e particulares, os valores se 
aproximaram, caso se considere o total de cursos e aulas extraescolares: 
47,1% para a escola pública e 61,4% para a escola privada (Tabela 8). 
Quanto às disciplinas mais procuradas, a Matemática, a Química e 
a Geometria Descritiva lideraram em Portugal. No Brasil predominou o 
Inglês, seguido pelo preparo em geral para o acesso à educação superior. 
Na escola pública destacou-se a Informática, possível fruto da consciência 
do divisor digital e de sua importância para a empregabilidade. Os esportes 
também alcançaram percentuais relativamente elevados. Os números 
sugerem que nos dois países o ensino das disciplinas e práticas em tela 
carece de urgente melhoria. 
Os valores médios dos gastos mensais são díspares: em Portugal, 
as médias variaram de 98,87 a 107,18; no Brasil, os gastos médios 
mensais somente com reforço escolar foram de 1.053 e 2.817 anuais, 
 respectivamente, nas escolas pública e particular. Entretanto, esses valores 
médios, considerando o gasto total com o reforço e cursos extraescolares, 
variaram de 118,81 mensais, para as mães com até educação básica, a 
75,18 mensais, para as mães com educação superior, verificando-se uma 
média geral de 100,03. Considerando as diferenças do PIB per capita entre 
os dois países, o esforço financeiro no Brasil é expressivo, ainda mais se 
incluídos os gastos com transporte e materiais. 
Numa comparação geral e apenas ilustrativa, a despesa média anual 
por aluno no ensino secundário de Portugal foi de 5.323 em 2003, segundo 
a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No 
Brasil, o valor anual estimado para o aluno do ensino médio urbano no Distrito 
Federal na rede pública, em 2008, foi projetado em 843, enquanto o respon-
sável por um filho único teria arcado com 3.755, incluindo o reforço escolar, 
fora a carga tributária, que sustenta, inclusive, a rede escolar pública. Longe 
de recair no simplismo de que a educação quanto mais cara é melhor, essas 
diferenças interpaíses refletem desigualdades de desenvolvimento.
Considerações finais: os rios correm para o mar?
Apesar do caráter exploratório do estudo, com o qual não se pretende 
generalizar os resultados, nada impede que algumas conclusões ou 
 inferências sejam tecidas.
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Fernando Mariano
Adriana de Oliveira
Alessandro Barbosa
José Hilton B. de Sousa 
Nidolf Friedrich
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No que tange ao gasto realizado pelas famílias com reforço e educação 
extraescolar em geral, os resultados confirmam o que ocorre em outros 
sistemas educacionais, ou seja: numerosas famílias tendem a investir 
mais na educação dos filhos para assegurar-lhes o sucesso, sobretudo 
em situações competitivas, como o acesso à educação superior pública – 
no caso do Brasil, gratuita. Essa disposição é compensadora em face da 
 reprovação ou do abandono, que implicaria o custo de oportunidade de um 
ano perdido, além, no caso da escola particular, de mais uma anuidade. 
Por sua vez, a frequência à escola pública, embora gratuita, envolve 
diversas despesas, chamadas de custos indiretos,como transporte, ma-
terial, alimentação, além do reforço e da educação extraescolar. Esses 
valores, em termos relativos, são inversamente proporcionais à renda 
domiciliar, mostrando-se muito mais onerosos às famílias economicamente 
menos aquinhoadas. 
Uma constatação divergente da literatura concerne à influência do 
nível de escolaridade da mãe sobre os gastos com reforço escolar: os re-
sultados da pesquisa não apontaram qualquer evidência que corrobore 
essa tese. No entanto, os dados sugeriram uma possível associação entre 
a escolaridade da mãe e o interesse do estudante no ensino técnico-
profissional: os filhos de mães com menor escolaridade estariam mais 
propensos a frequentar essa modalidade. Trata-se de uma constatação 
coerente com as expectativas históricas das camadas sociais menos 
 favorecidas, a cujos filhos tem sido dada, quando muito, a oportunidade 
de frequentar a escola pública.
Por fim, no que tange à perspectiva de ingresso na educação superior 
como uma das grandes motivações para o reforço escolar, os dados da 
pesquisa apontaram tratar-se de tese plausível, a contemplar, igualmente, 
estudantes de famílias com menor escolaridade, vinculados à escola pública, 
e seus pares de famílias mais abastadas, que cursam escola privada. 
Essas constatações perdem sentido, pelo menos em parte, se não 
forem consideradas à luz do que ocorre nas escolas e na educação pública 
e privada do País. Subjacente a essa busca de reforço escolar, além da 
competição por vagas na educação superior e no trabalho, existe a menor 
qualidade da escola pública, patenteada pelas avaliações. Enquanto os mais 
aquinhoados conseguem, senão suprir, pelo menos remediar a qualidade, 
os menos favorecidos não contam com a mesma alternativa.
Uma última questão envolve trabalhos de prosseguimento das pesquisas. 
A eficácia do reforço escolar, representada pela garantia de ingresso na 
universidade pública, poderia ser aferida em estudo com estudantes dos 
primeiros anos da educação superior, de onde poderiam surgir evidências 
conclusivas a esse respeito. Isso é notadamente relevante para permitir aos 
pais e à sociedade avaliação mais consistente do retorno do investimento em 
reforço escolar, o que pode levá-los a uma postura de comprometimento com 
a escola pública em caso de detecção de resultados não favoráveis. Outra 
questão a investigar é a das deficiências da escola, reveladas pela busca de 
reforço e educação extraescolar. Embora incômoda, não se criariam empresas 
transnacionais se a escola desse conta do recado. 
Reforço escolar: gastos e desigualdades sociais
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Reforço escolar: gastos e desigualdades sociais
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Candido Gomes, doutor em Educação pela University of California, 
é professor titular fundador da Universidade Católica de Brasília e 
coordenador da Cátedra Unesco de Juventude, Educação e Sociedade da 
mesma Universidade.
clgomes@terra.com.br
Fernando Mariano, mestrando em Educação na Universidade Católica 
de Brasília, é consultor legislativo do Senado Federal.
fmariano@senado.gov.br
Adriana de Oliveira é mestranda em Educação na Universidade 
Católica de Brasília.
adriana.oliveira@sesi.org.br
AlessandroBarbosa é mestrando em Educação na Universidade 
Católica de Brasília.
alessandroximenes@hotmail.com
José Hilton B. de Sousa é mestrando em Educação na Universidade 
Católica de Brasília. 
josehilton11@yahoo.com.br
Nidolf Friedrich é mestrando em Educação na Universidade Católica 
de Brasília.
nidolffredrich@lasallenb.org.br
Recebido em 14 de agosto de 2009.
Aprovado em 15 de dezembro de 2009.
Candido Alberto Gomes
Fernando Mariano
Adriana de Oliveira
Alessandro Barbosa
José Hilton B. de Sousa 
Nidolf Friedrich
R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 91, n. 227, p. 55-74, jan./abr. 2010.
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Reforço escolar: espaço de superação ou 
manutenção das difi culdades escolares? 
Marli Lúcia Tonatto Zibetti
Flávia Pansini
Flora Lima Farias de Souza
Resumo
O trabalho apresenta resultados de pesquisa desenvolvida em Rolim de Moura - RO, na qual foram investigados os procedimentos adotados 
pelas escolas quando as crianças enfrentam difi culdades na alfabetização. A pesquisa, de natureza qualitativa, foi desenvolvida em oito escolas 
públicas estaduais da área urbana e utilizou entrevistas, análise documental e observações participantes. Neste texto serão apresentados os 
dados relativos ao reforço escolar os quais indicam que, embora essa atividade esteja prevista nos projetos pedagógicos das escolas e os 
professores disponham de tempo específi co na jornada de trabalho destinado a essa tarefa, as condições nas quais as crianças são atendidas, 
na maior parte das escolas analisadas, não favorecem o processo de aprendizagem. Os dados indicam, ainda, que em apenas uma das escolas 
participantes da pesquisa o coletivo de professores inseriu inovações interessantes na forma como o reforço foi desenvolvido, benefi ciando as 
crianças em processo de alfabetização. 
Palavras-chave: Aprendizagem, alfabetização, ensino fundamental.
Tutoring: space for overcoming or keeping learning diffi culties?
Abstract
In this paper we present the results of a research developed in Rolim de Moura RO, Northern Brazil. We investigate the procedures adopted by the 
schools when the children face literacy diffi culties .The qualitative research was developed in eight elementary public schools in the urban area. 
We conducted interviews, document analysis and participant observation. We present the data concerning the tutoring and we argue that they 
reveal that although this activity is prescribed in the educational projects prepared by the schools and teachers and that there is a specifi c time for 
the task within their working hours, the conditions in which children are attended, in most of the schools, do not favour the learning process. The 
data also indicates that in only one of the schools of our research, the group of teachers innovated the way of developing tutoring, thus benefi ting 
children’s literacy process.
Keywords: Learning, literacy, elementary education.
Refuerzo escolar: ¿espacio de superación o mantenimiento 
de difi cultades escolares? 
Resumen
El trabajo presenta resultados de investigación desarrollada en Rolim de Moura (Rondonia) en la que se indagó sobre los procedimientos de las 
escuelas frente a niños que enfrentan difi cultades en la alfabetización. La investigación se desarrolló en ocho escuelas públicas estatales de 
área urbana y utilizó entrevistas, análisis documental e observaciones participantes. El texto presentará los datos relativos al refuerzo escolar 
que indican que, no obstante, esta actividad esté prevista en los proyectos pedagógicos de las escuelas y los maestros dispongan de tiempo 
específi co en la jornada de trabajo destinado a esta tarea, las condiciones en las que los niños son atendidos en la mayor parte de las escuelas 
analizadas no favorecen al proceso de aprendizaje. Los datos señalan que solamente en una de las escuelas participantes de la investigación el 
colectivo de maestros introdujo elementos innovadores e interesantes al realizar el refuerzo promoviendo benefi cios para los niños en proceso 
de alfabetización. 
Palabras clave: Aprendizaje, alfabetización, enseñanza de primer grado. 
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 237-246.
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Introdução
O presente texto tem por objetivo discutir as ações de 
reforço escolar desenvolvidas com crianças que enfrentam 
alguma difi culdade na aprendizagem da leitura e da escrita 
em escolas públicas de um município no interior do Estado 
de Rondônia.
A adoção de políticas públicas específi cas para 
atender a essa clientela, tais como a implantação do Ciclo 
Básico de Aprendizagem (CBA) e a garantia de tempo na 
jornada de trabalho dos professores da rede estadual para 
planejamento e atendimento aos alunos, faz dessa realidade 
um espaço propício para a realização de investigações que 
apontem os avanços e as difi culdades enfrentadas pelas es-
colas para atingir o objetivo de alfabetizar todas as crianças.
Num primeiro momento, pretendemos enfocar, neste 
trabalho, uma breve discussão sobre a questão do fracas-
so escolar na alfabetização, revisando estudos marcantes 
sobre a temática. Em seguida, apresentamos o método 
utilizado para a produção dos dados que ilustrarão, poste-
riormente, a discussão dos resultados obtidos. Para melhor 
compreensão das relações abordadas no presente estudo, 
os dados foram discutidos à luz de uma perspectiva crítica 
de educação e aprendizagem escolar. 
Fracasso escolar e alfabetização
Quando uma criança ingressa no ensino fundamen-
tal, as expectativas familiares, escolares e das próprias 
crianças voltam-se para uma rápida aprendizagem da leitura 
e da escrita. Quando as expectativas não se confi rmam e, 
por algum motivo, a criança não consegue aprender a ler e 
a escrever no tempo estabelecido pela escola (normalmente 
os dois primeiros anos de escolarização no ensino funda-
mental), tem início a produção de explicações que historica-
mente foram buscadas nos próprios indivíduos.
O trabalho de Proença (2002) sobre os encaminha-
mentos de crianças para atendimento psicológico indica que 
um grande número dos casos diz respeito às crianças que 
estão em processo de alfabetização. No estudo desenvol-
vido por Scortegagna e Levandowski (2004), as autoras 
constataram que houve predominância, dentre os encami-
nhamentos, de crianças cursando a segunda série do ensino 
fundamental (atual 3º ano), ou seja, ainda em processo de 
alfabetização, decaindo o número destas conforme avan-
çam as séries.
O fracasso na alfabetização inspirou estudiosos e es-
pecialistas a construírem diferentes explicações que foram 
mudando ao longo dos anos. A falta de “prontidão” da crian-
ça para o processo de alfabetização levou a escola a adotar 
diferentes atitudes em relação aos estudantes oriundos 
de classes populares, normalmente diagnosticados como 
“imaturos”. Em alguns casos, meninos e meninas eram re-
tidos na educação infantil, ou permaneciam em classes de 
alfabetização até que fossem considerados aptos a serem 
alfabetizados. Em outras situações, eram submetidos a uma 
série de exercícios de preparação, que eram centrados no 
desenvolvimento de habilidades perceptivo-motoras até que 
fossem considerados “prontos” a iniciar seu aprendizado do 
código alfabético. Essa maturidade deveria ocorrer por volta 
dos sete anos, idade considerada como ideal para se dar 
início à alfabetização, quando o cérebro da criança teria de-
senvolvido habilidades sufi cientes para absorver uma carga 
maior de informações. 
Quando algumas crianças não apresentavam o de-
sempenho esperado pela escola, no ritmo estabelecido com 
base em um padrão de normalidade considerado ideal, es-
tas eram tidas como “anormais”, portadoras de algum trans-
torno. Assim, as explicações dominantes sobre o fracasso 
escolar entre crianças em fase de alfabetização, durante 
muito tempo, voltaram-se para as chamadas disfunções 
psiconeurológicas da aprendizagem da leitura e da escrita. 
Segundo Proença (2002), quando se analisade forma mais 
detalhada as descrições das difi culdades apresentadas pe-
las crianças para aprender a ler e a escrever, percebe-se 
que uma parcela dos professores e professoras realizam 
seu trabalho a partir de concepções de que os/as estudantes 
que desenvolvem um percurso diferente daquele esperado 
estariam comprometidas patologicamente e, por isso, care-
ceriam de atendimento psicológico. 
Pesquisas embasadas na perspectiva da defi ciência 
cultural atribuíam o fracasso na alfabetização às condições 
de vida, defi ciências culturais e linguísticas das crianças. 
Segundo Soares (1987, p. 20), o mito do défi cit linguístico e 
cultural das crianças pobres baseia-se na suposição de que 
“as crianças das camadas populares chegam à escola com 
uma linguagem defi ciente, que as impede de obter sucesso 
nas atividades e aprendizagem”.
Na década de 1980, as ideias de Emília Ferreiro e 
Ana Teberosky (1999) sobre a Psicogênese da Língua Es-
crita transformaram de maneira revolucionária as concep-
ções sobre alfabetização no Brasil. As bases conceituais do 
construtivismo passaram a nortear as políticas de alfabeti-
zação e também os programas de formação de professores. 
Segundo Sawaya (2000), esses estudos, ao contribuírem 
para mudanças nas concepções sobre a aprendizagem da 
leitura e da escrita, levaram a novos entendimentos sobre 
as difi culdades escolares das crianças de classes popula-
res, fundamentando propostas de organização das escolas, 
como foi o caso do Ciclo Básico em várias redes brasileiras 
e da Progressão Continuada no Estado de São Paulo. Para 
a autora, no bojo do projeto de ampliação do tempo para o 
processo de alfabetização dos alunos de classes populares, 
encontra-se a justifi cativa de que a escola não está adap-
tada às condições sociais e culturais das crianças pobres. 
Segundo Sawaya (2000), essas concepções foram 
utilizadas para justifi car a necessidade de mudanças nas 
práticas pedagógicas e, portanto, na formação dos/as pro-
fessores/as, bem como na ampliação do tempo escolar para 
a alfabetização das crianças pobres. Fundamentada em au-
tores/as que questionam o discurso predominante sobre as 
concepções escolares de apropriação da leitura e da escrita 
que consideram como únicas formas válidas aquelas cons-
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 237-246.
239Reforço escolar e aprendizagem * Marli Lúcia Tonatto Zibetti, Flávia Pansini e Flora Lima Farias de Souza
truídas pelos grupos autorizados – pedagogos, linguistas, 
gramáticos, estudiosos da linguagem etc. – Sawaya (2000, 
p. 70) afi rma que 
As relações de poder e violência simbólica, que constituem 
as formas de aquisição e transmissão da leitura e da escrita 
via escola – mas não só – que são parte de um projeto 
político pedagógico nas suas formas de dominação social, 
não são questionadas, o que leva novamente a imputar às 
populações pobres e suas precárias condições de vida a 
razão do fracasso escolar e da sua “marginalidade social”. 
(Destaque da autora).
Assim, mantém-se no contexto da alfabetização o 
que tem sido historicamente construído na educação brasi-
leira, a culpabilização dos próprios indivíduos (alunos e suas 
famílias) pelo fracasso escolar. A eles têm sido atribuídas 
defi ciências, difi culdades tanto físicas, cognitivas ou psicoló-
gicas, como sociais ou culturais. A solução para esses pro-
blemas tem sido buscada também no encaminhamento para 
diagnósticos aos profi ssionais da saúde. Segundo Moysés 
(2001, p. 47), na maioria dos casos de encaminhamento, 
“a peregrinação por consultórios de médicos, psicólogos, 
fonoaudiólogos, coincide com o início da escolarização, ge-
ralmente traumática, com o processo de rotulação imposto 
precocemente. Um processo avalizado, cientifi cizado pelos 
profi ssionais de saúde” (destaques da autora).
O atendimento individual das crianças encaminhadas 
aos serviços de Psicologia, imitando o modelo clínico, alheio 
à dinâmica da sala de aula e aos projetos de ensino, tem 
contribuído para acentuar o caráter elitista da educação, 
deixando aos menos favorecidos a falsa sensação de impo-
tência quanto aos problemas vividos na escola e levando-os 
a acreditar que seus fi lhos e fi lhas realmente são portadores/
as de problemas emocionais. 
Segundo Souza (2008), as discussões sobre o fra-
casso escolar passaram a ocupar espaço no campo da 
Psicologia Escolar e Educacional no bojo das críticas cons-
truídas pelos próprios profi ssionais da área sobre a atuação 
da Psicologia no campo da educação. Essa crítica interna 
e a constatação das pesquisas de que os problemas de 
aprendizagem recaíam maciçamente sobre as crianças de 
classes populares contribuíram para que fossem questio-
nadas as explicações que, durante décadas, atribuíram as 
causas do não aprender a questões psicológicas, biológicas 
ou socioculturais, evidenciando o caráter ideológico dessas 
explicações decorrentes de concepções preconceituosas 
sobre os pobres e a pobreza. 
Ainda segundo Souza (2008, p. 4), a partir do mo-
mento que se intensifi caram as pesquisas sobre o cotidiano 
escolar, ancoradas em uma perspectiva crítica de educação, 
os estudos sobre o fracasso escolar permitiram: 
Demonstrar que existe um complexo universo de 
questões institucionais, políticas, individuais, estruturais 
e de funcionamento presentes na vida diária escolar que 
conduzem ao seu fracasso, mantendo os altos índices de 
exclusão, principalmente das crianças e adolescentes das 
camadas mais pobres de nossa sociedade.
Tomando-se o processo de escolarização como 
foco em vez de enfatizar os problemas de aprendizagem, 
desloca-se “o eixo da análise do indivíduo para a escola e o 
conjunto de relações institucionais, históricas, psicológicas, 
pedagógicas e políticas que se fazem presentes e consti-
tuem o dia a dia escolar” (Souza, 2008, p. 4). E é nessa 
perspectiva teórica que se insere a presente pesquisa a qual 
busca compreender, com base na análise das condições 
em que as crianças estão inseridas no processo de esco-
larização, por que as mudanças introduzidas nos sistemas 
não têm trazido os benefícios esperados ao processo de 
aprendizagem.
Método
A pesquisa cujos dados fundamentam este texto 
foi desenvolvida em um município de 50 mil habitantes no 
interior do estado de Rondônia. Das dez escolas públicas 
estaduais do município, oito participaram do estudo, que foi 
realizado com base em uma abordagem qualitativa, na ver-
tente dos estudos do cotidiano escolar que tomam por base 
uma compreensão crítica da realidade investigada, consi-
derando, conforme Ezpeleta e Rockwell (1986, p. 13), que, 
ao lado de uma história documentada, existe outra história 
e existência não documentada, por meio da qual a escola 
toma forma material, ganha vida. “A homogeneidade docu-
mentada decompõe-se em múltiplas realidades cotidianas. 
Nesta história não documentada, nesta dimensão cotidiana, 
os trabalhadores, os alunos e os pais se apropriam dos sub-
sídios e das prescrições estatais e constroem a escola”. 
Quando se escreve a história não documentada, por 
meio dos estudos do cotidiano, percebe-se que a versão 
documentada é parcial e produz certo efeito ocultador do 
movimento real. Na versão positivista, por exemplo, via-se 
no interior da escola o pedagógico e fora dela o político. 
As visões reprodutivistas, apesar de inserirem a transmis-
são ideológica no jogo pedagógico, continuaram a excluir 
o político do interior da escola. Para Ezpeleta e Rockwell 
(1986), a realidade escolar exige que a dimensão política 
seja considerada como constitutiva dessa realidade. Assim, 
para melhor compreensão dos processos educacionais, é 
fundamental “analisar a existência cotidiana atual da escola 
como história acumulada e buscar, no presente, os elemen-
tos estatais e civis com os quais a escola se construiu” (1986, 
p.13). Para construir os dados que permitiram a análise 
dessa realidade, foram utilizadosos seguintes instrumentos: 
análise documental, entrevistas e observações participantes 
com registros em caderno de campo. 
A análise de documentos foi utilizada para obtenção 
de informações sobre a legislação pertinente à regulamen-
tação do Ciclo Básico de aprendizagem, bem como os pro-
jetos pedagógicos que fundamentam o trabalho das escolas 
no que se refere à alfabetização. 
240
Quanto às entrevistas, foram utilizadas para conhe-
cer a opinião dos sujeitos envolvidos no processo pedagó-
gico. Ou seja, foram ouvidas coordenadoras pedagógicas, 
orientadoras educacionais e professoras que atuavam nas 
turmas de Ciclo. Enquanto as coordenadoras e as orienta-
doras foram ouvidas individualmente, as professoras das 
turmas do CBA participaram de entrevistas coletivas, na 
perspectiva defendida por Kramer (2003), realizadas nas 
próprias escolas em que atuavam.
A observação participante foi um instrumento funda-
mental no processo de coleta de dados. Foi utilizada para 
conhecer como eram encaminhadas as atividades de reforço 
escolar e em que condições se desenvolviam. Foram reali-
zadas em torno de 66 horas de observação nas oito escolas 
em que se realizou a pesquisa. O protocolo de observação 
garantia sempre uma descrição do local onde ocorria a ativi-
dade, o número de crianças envolvidas e o tipo de trabalho 
em desenvolvimento. 
A análise de dados consistiu em triangular as infor-
mações das diferentes fontes e, à luz do referencial teórico, 
analisar como as escolas desenvolvem o trabalho de atendi-
mento às crianças em processo de alfabetização durante as 
atividades extra-aula, denominadas reforço escolar.
Resultados 
A organização da escolarização nas duas séries 
iniciais do Ensino Fundamental em forma de Ciclo Básico 
de Aprendizagem (CBA) foi implantada na rede estadual de 
ensino em Rondônia no ano de 1998 tendo como objetivo 
diminuir os altos índices de repetência e evasão escolar. O 
CBA se caracterizou como uma reorganização administra-
tiva, curricular e pedagógica visando assegurar aos alunos 
o acesso, a permanência e o sucesso escolar, respeitando 
seu ritmo de aprendizagem (Rondônia, 1999). 
 Com a implantação do Ensino Fundamental de 
nove anos, ao fi nal de 2007, algumas escolas mantiveram a 
proposta de Ciclo em seus projetos pedagógicos. Assim, os 
três primeiros anos de escolarização no Ensino Fundamen-
tal de nove anos, em quatro das oito escolas pesquisadas, 
passaram a funcionar como um bloco único, não havendo 
retenção entre eles. Ao fi nal do 3º ano as crianças não alfa-
betizadas eram retidas. Nas quatro escolas restantes, que 
decidiram não manter os Ciclos, a progressão ocorria entre 
o 1º e o 2º anos, ocorrendo a retenção ao fi nal do 2º para as 
crianças não alfabetizadas. 
Na caracterização curricular e metodológica de todos 
os projetos escolares, assegurava-se aos alunos que apre-
sentassem difi culdades na aprendizagem o oferecimento de 
recuperação paralela, também denominada de Laboratório 
de Aprendizagem, ou comumente “reforço escolar”. Essas 
atividades eram ministradas em horário oposto àquele em 
que as crianças frequentavam as aulas regulares, durante 
duas horas diárias, por três ou quatro dias, perfazendo um 
total de seis a oito horas semanais.
No momento em que o aluno apresentar defasagem de 
conteúdos, implicando um baixo rendimento escolar, ele 
passará a frequentar a recuperação paralela em horário 
contrário à aula e com duração de 02 (duas) horas diária, 
num período de 04 (quatro) dias semanais, onde serão 
oferecidas metodologias alternativas e diversifi cadas 
contribuindo para o seu melhor desempenho escolar. Deverá 
deixar de frequentar a recuperação no momento em que 
suas difi culdades forem sanadas, devendo retornar sempre 
que houver necessidade (Projeto Prosseguir – Escola C1, 
2008, p. 24).
O reforço era ministrado pelas professoras das pró-
prias turmas, uma vez que os contratos de trabalho são de 
40 horas, das quais 20 são cumpridas em sala de aula e as 
demais distribuídas entre recuperação/reforço e reuniões de 
estudo, avaliação ou planejamento, conforme estabelecido 
pela Lei 250/20012. 
Em todas as escolas pesquisadas, o reforço era ofe-
recido aos alunos e alunas do 1º ao 5º ano do ensino fun-
damental. As escolas A e Y eram as que ofereciam espaços 
relativamente adequados, ou seja, possuíam salas de aula 
disponíveis, no horário inverso, em número sufi ciente para o 
atendimento de no máximo dois grupos de alunos em cada 
espaço.
As escolas B, C, E e X, por não disporem de salas 
de aula em número sufi ciente para acolher os diferentes 
grupos, utilizavam também a biblioteca, sala de vídeo, sala 
dos professores, e/ou espaços de circulação (como pátios 
e corredores) para oferecer reforço. Também foram impro-
visadas, por uma escola, salas em madeira que eram mal 
ventiladas e mal iluminadas, normalmente sujas – pois as 
janelas eram de treliça, permitindo a entrada de poeira – nas 
quais existiam apenas carteiras, cadeiras e um quadro de 
giz. Sem condições, portanto, de oferecer ambiente propício 
para a aprendizagem. 
A escassez de espaço físico levava à improvisação e 
era comum encontrarmos professoras com grupos de quatro 
a seis crianças reunidas nos mais diversos lugares, ou então 
dividindo a mesma sala de aula com outras três ou quatro 
professoras ao mesmo tempo. A utilização de corredores, 
salas de planejamento, pátios e bibliotecas revelava-se 
inadequada para o desenvolvimento de um trabalho de qua-
lidade, uma vez que a circulação de pessoas, o barulho, a 
conversa das professoras atrapalhavam a concentração das 
crianças, gerando situações pouco produtivas do ponto de 
vista pedagógico. Na escola F, em 2008, o reforço era de-
senvolvido no intervalo entre um turno e outro, no horário de 
1 Na pesquisa, as escolas foram denominadas pelas letras A, B, C, 
D, E, F, X e Y.
2 O parágrafo 4º do Art. 13º da Lei Complementar 250/2001 
determina: “A jornada de quarenta horas semanais do professor do 
nível 1 e nível 3, com formação para as primeiras séries do ensino 
fundamental, em função docente em turmas de 1ª a 4ª séries e 
da educação infantil, inclui vinte horas de aulas e vinte horas de 
atividades, das quais doze horas serão destinadas a trabalhos 
coletivos na unidade escolar” (Rondônia, 2001, p.5).
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 237-246.
241
almoço, pois não havia espaço disponível em outro horário. 
Situação que ainda perdura. 
As condições em que era desenvolvido esse mo-
mento do processo educativo evidenciavam que o reforço 
caracterizava-se como uma atividade executada pela escola 
por ser obrigatória para o cumprimento da carga horária con-
tratual das professoras. Entretanto, se essa carga horária 
era obrigatória para as professoras, o mesmo não acontecia 
em relação aos alunos e alunas, pois sempre que a escola 
ou os próprios docentes precisavam dispor de tempo para 
outras demandas, o horário de reforço era suspenso. Ou 
seja, enquanto a ausência de um professor ou professora 
no horário normal de aulas implicava a reposição desse dia 
para que se pudesse garantir, formalmente, o cumprimento 
dos 200 dias letivos, o mesmo não ocorria em relação aos 
horários destinados às atividades de reforço. 
Analisando os registros de observação, conseguimos 
detectar as seguintes razões pelas quais o reforço não foi 
realizado em alguma ou em várias escolas, durante um dia, 
ou durante semanas inteiras: a) Participação das professo-
ras em atividades de formação continuada; b) Faltas das 
professoras; c) Conselho de Classe; d) Estudo de algum 
documento encaminhado para a escola ou elaboração de 
projetos; e) Realização de Feira de Conhecimento; f) Festas 
na escola ou comemorações de datas como Páscoa, Dia 
das mães e Dia das crianças; g) Participação da escola em 
atividades culturais da cidade como cavalgada de abertura 
da exposição agropecuária; h) Greve dos/as professores/as;i) Alunos chamados não compareceram.
Embora, no discurso das professoras, das equipes 
pedagógicas e conforme registrado em todos os projetos 
de CBA, o reforço escolar fosse considerado uma atividade 
importante para auxiliar as crianças que não estavam apre-
sentando um desenvolvimento condizente com a turma, na 
prática, o que se percebia é que essa não era uma atividade 
priorizada pelo coletivo da escola3. Além disso, a adminis-
tração escolar negligenciava a adoção de medidas para seu 
aperfeiçoamento, não havendo planejamento e acompanha-
mento pedagógico dessas atividades.
Outro aspecto que corrobora nossas afi rmações é o 
fato de que, após anos de implantação de horário específi co 
para atendimento aos alunos na jornada dos/as professores/
as, os espaços físicos necessários para sua efetiva realiza-
ção ainda não tenham sido garantidos. Além disso, apesar 
das insistentes solicitações das professoras, não havia me-
renda para as crianças que frequentavam o reforço. 
Do ponto de vista pedagógico, a pesquisa evidenciou 
que a ausência de um projeto próprio para esse tipo de ati-
vidade difi cultava o acompanhamento por parte da equipe 
pedagógica e também parecia trazer poucos benefícios aos 
alunos e alunas, quando não contribuía para aprofundar o 
estigma sobre as crianças que precisavam de ajuda. 
Apresentamos a seguir um trecho de observação rea-
lizada na Escola B que evidencia a forma como esse tipo de 
atividade era desenvolvido nas escolas observadas. Nesse 
3 Exceto na Escola Y, cuja experiência será apresentada mais 
adiante.
dia o reforço estava sendo realizado na sala de planejamen-
to, local onde fi cam guardados os materiais das docentes 
que atuam nas séries iniciais.
Situação I: Escola B
Chego à escola às 12h45min, dirijo-me à direção e esta pede para 
que eu espere a chegada da professora. É horário de entrada das 
turmas do período vespertino e observo que algumas crianças, que 
não estão uniformizadas, dirigem-se à sala de planejamento; supus 
então que ali deveria ser o reforço e fui ao encontro das mesmas. 
A sala onde acontece o reforço é a mesma onde fi cam os materiais 
das professoras das séries iniciais: é uma sala pequena, onde há 
um quadro negro, armários e duas mesas: uma grande com oito 
cadeiras, três delas ocupadas com crianças da primeira série; a 
outra pequena, com quatro cadeiras na qual acontecia o reforço da 
professora Lúcia4 do terceiro ano do Ensino Fundamental.
Apresento-me e a professora pede para que eu escolha um lugar 
para sentar. Prefi ro fi car na mesa maior que fi ca ao lado de onde a 
professora e o aluno estavam. 
Assim que sentei, a professora me conta que é difícil trabalhar com 
Carlos, apesar de ser um aluno esforçado: “Com esse é difícil porque 
do jeito que leva as tarefas pra casa, volta”. 
Apesar de ainda não ser 13h, o reforço já havia começado e, por volta 
das 13h05min, chega Sílvia com seu capacete rosa e a mochila da 
mesma cor. A professora pede para que Carlos grife, no texto “Sapo 
Cururu” (impresso em uma folha), as palavras que ele encontra mais 
difi culdade em ler e em escrever. Enquanto isso, pede para Sílvia 
que tire o caderno de dentro da mochila. Com a minha presença, 
a aluna aparenta estar encabulada, e a professora lhe explica que 
a observadora não vai fazer mal, que só veio olhar o que acontecia 
no reforço. Enquanto Sílvia vira para tirar o caderno de dentro da 
bolsa, entra uma aluna aparentando ter uns 13 anos e esta pede 
informações para a professora a respeito do seu irmão que é aluno 
da mesma turma: “Vixi, ele está muito desinteressado, avoado, tem 
que por para ler mais, se continuar assim vai fi car!”. 
Depois de grifar as palavras, Carlos entrega o texto para a professora, 
que avisa ao aluno que vai iniciar o ditado: “Já escreveu ditado aí em 
cima? Agora pule uma linha e escreva: Sapo, Cururu...”. 
Enquanto Carlos escreve, a professora pede para Sílvia grifar as 
palavras que ela tem difi culdade de ler e escrever em uma folha 
com o mesmo texto. Assim que Silvia lhe entrega a folha com as 
difi culdades, a professora reinicia o ditado: “Sapo, Cururu, na beira 
do rio, quando...” [...]
Por volta das 13h17min, chega a professora das crianças que 
estavam na outra mesa: dois meninos e uma menina. Entram outras 
professoras que vêm pegar seus materiais para dar reforço em outra 
sala. A sala fi ca muito barulhenta e, antes de sair, uma professora 
vira para a professora Lúcia e reclama do cansaço. Lúcia fala que 
só aguenta estar ali porque no domingo dormiu o dia todo. A outra 
professora sai da sala e vai para a biblioteca onde vai realizar o 
reforço da sua turma. Ficam na sala somente as professoras Lúcia e 
a do 1º ano com seus respectivos alunos. 
Carlos entrega seu caderno à professora e esta pergunta: “Você tem 
4 Foram utilizados nomes fi ctícios para denominar as pessoas 
envolvidas nas situações observadas.
Reforço escolar e aprendizagem * Marli Lúcia Tonatto Zibetti, Flávia Pansini e Flora Lima Farias de Souza
242
refl etido sobre a lição em casa? Não! Tô cansada, viu? Já li junto, 
reforço... e você não melhora?”.
Com meia hora de atraso, chega Bruno, e Lúcia questiona o porquê 
do atraso, já que o aluno mora “colado” na escola. Pede para que 
Bruno comece a ler o texto do Sapo Cururu e entrega a Carlos outro 
texto, “Escravos de Jó”. Carlos demonstrou que já conhecia o texto 
e leu com facilidade. Enquanto isso, Sílvia terminava de escrever o 
texto do Sapo Cururu. Assim que terminou, entregou seu caderno à 
professora, que corrige, vira para a observadora e comenta que Sílvia 
só acertou duas palavras. Lúcia pede para que a aluna reescreva as 
palavras que errou. Quando começa a tarefa que lhe foi atribuída, 
Sílvia aponta para o caderno e pergunta que palavra era aquela. A 
professora responde: “E eu quem sei? Você quem escreveu! Olha, 
Sílvia, eu trabalho isso desde o bimestre passado, trabalho esse 
mesmo texto e você ainda não aprendeu?”.
Na outra mesa, na mesma sala, a turma da 1ª série montava palavras 
com letras móveis e fi guras. Um dos alunos do grupo formava as 
palavras antes dos outros, depois ia ajudá-los e empolgava-se 
falando alto, o que chamava a atenção das crianças da professora 
Lúcia. [...] 
Uma hora após o início do reforço, chega mais uma aluna do 
primeiro ano e todas as crianças comentam o atraso. As professoras 
as repreendem [...]. A coordenadora pedagógica entra na sala e 
pergunta por que Carlos se encontrava no reforço. A professora 
Lúcia explica que é para ele treinar a leitura. Sílvia mostra para a 
coordenadora a capa do seu caderno, que é ilustrado com um 
desenho animado bastante conhecido. E a coordenadora adverte: 
“Não adianta ter o caderno bonito se a letra for feia, por isso capriche, 
viu?” [...] (Observação, 28/08/2008 - Escola B).
A situação apresentada foi escolhida por nos permitir 
discutir questões que eram comuns a várias escolas obser-
vadas, evidenciando problemas semelhantes na oferta des-
sa atividade. Inicialmente, podemos destacar que o reforço 
tem início em momentos diferentes para cada profi ssional 
e também para as/os alunas/os. Eram comuns professoras 
esperando alunos/as ou estes procurando professoras que 
ainda não haviam chegado ou então se encontravam em 
outro local da escola. Além disso, a cena apresentada revela 
como a atividade sofre interrupções ao longo de um curto 
período de realização: a chegada de um aluno por vez, a 
chegada de outras professoras, a entrada na sala de alunos/
as de outras turmas, a interrupção da coordenadora. Sem 
deixar de considerar que a presença de dois grupos de 
alunos de turmas diferentes no mesmo espaço, utilizando 
materiais e realizando atividades distintas, também é motivo 
de distração. 
Apesar de contar com a presença de três alunos na-
quele dia, a professora encaminhou a mesma atividade para 
que fosse feita individualmente. Cada um deles realizou-a 
em tempos diferentes, levando a professora a atendê-los 
de maneira individual. Também merece discussãoo tipo 
de atividade proposta pela professora e as intervenções 
realizadas. Considerando-se que são crianças de 3º ano, 
a utilização de textos conhecidos de memória apresenta 
poucos desafi os no campo da leitura, aspecto que, segundo 
a professora, precisava ser melhorado. Por outro lado, o 
encaminhamento da atividade enfatizava a escrita, pois a 
professora orientou as crianças a prestarem atenção, anteci-
padamente, nas palavras que teriam alguma difi culdade em 
escrever, estimulando as crianças a utilizarem a memória 
para guardar as formas que teriam que reproduzir e deixan-
do de refl etir sobre as diferentes possibilidades que podem 
surgir na escrita de uma palavra.
Em relação à atividade encaminhada, também é pos-
sível generalizar o observado nessa cena para várias outras 
escolas. Embora as coordenadoras afi rmassem que havia 
uma tentativa de trabalhar com atividades diferentes daque-
las utilizadas no dia a dia da sala de aula, a maior parte 
das atividades observadas no momento do reforço era muito 
semelhante, senão as mesmas realizadas em sala de aula. 
Durante as observações, o que mais presenciamos foram 
atividades de leitura de textos, escrita com letras móveis, 
ditado e cópias. 
A utilização de jogos foi presenciada em cinco ocasi-
ões, entretanto, em apenas uma delas, o conteúdo trabalha-
do foi da área de linguagem. Nas demais situações em que 
presenciamos o uso de jogos, os conteúdos eram da área 
de matemática, tais como adição, multiplicação, dezenas ou 
formas geométricas (blocos lógicos) e, em um dos casos, 
a professora utilizou quebra-cabeças. Durante o período 
observado, 90% das atividades desenvolvidas estavam rela-
cionadas a conteúdos de Língua Portuguesa e 10%, a con-
teúdos de Matemática. As demais disciplinas não estiveram 
presentes no reforço durante o período observado.
Na Situação 1, também fi ca evidente a forma pouco 
encorajadora por meio da qual a professora dirigia-se às 
crianças. Esse tipo de atitude, mais comum do que gosta-
ríamos, pode estar contribuindo para que muitas crianças 
sintam-se desestimuladas e evitem comparecer ao reforço, 
uma vez que, de acordo com as coordenadoras e as profes-
soras, a principal difi culdade enfrentada em relação ao refor-
ço é o não comparecimento dos alunos. Constatação esta 
que levou a escola Y a implementar uma forma diferenciada 
de encaminhamento das atividades de reforço, conforme 
apresentado no item a seguir. 
Construindo uma prática coletiva de reforço escolar
A Escola Y percebeu a necessidade de alterar a for-
ma como vinha ocorrendo o reforço a partir da constatação 
de que havia uma grande diversidade de níveis de conheci-
mento nas turmas, decorrente tanto da alta rotatividade de 
alunos/as quanto da adoção do Ciclo, que permite o avanço 
dos alunos, mesmo sem estarem alfabetizados. Além disso, 
as crianças atendidas no reforço apresentavam pouco avan-
ço na aprendizagem da leitura e da escrita e tinham uma 
baixa frequência nessas atividades.
De acordo com a Coordenadora Pedagógica da Es-
cola Y, do ponto de vista pedagógico
Havia uma prática individualizada de cada professora 
atender apenas seu grupo de alunos. Isso levava à repetição 
de atividades já oferecidas em sala, não havia trocas entre 
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 237-246.
243
as professoras e tínhamos difi culdades na distribuição dos 
grupos no espaço físico que era insufi ciente. (Entrevista 
Coord. Pedagógica Escola Y, 2009). 
A escola então passou a organizar o que denominou 
grupos de apoio pedagógico. Ou seja, a partir da avaliação 
do desempenho dos/as alunos/as de cada série, estes eram 
organizados em grupos que eram atendidos por uma ou mais 
profi ssionais durante o reforço, independentemente da turma 
a que pertenciam. Assim, as crianças foram agrupadas para 
o reforço em Grupo de alfabetização I, formado por alunos/
as em processo de compreensão do sistema alfabético da 
escrita, e Grupo de Alfabetização II, formado por alunos/as 
alfabéticos em processo de aperfeiçoamento da leitura e da 
produção escrita. Em alguns casos, agrupavam-se alunos/
as de séries diferentes, observando a similaridade dos ní-
veis de conhecimento e as necessidades de aprendizagem 
de cada aluno/a.
Para a organização dos grupos, as professoras e a 
Coordenadora Pedagógica utilizavam um diagnóstico ini-
cial e periódico da aprendizagem dos/as alunos/as que era 
discutido em encontros entre as profi ssionais para análise 
das produções das crianças, defi nição ou reorganização 
dos grupos de estudantes e planejamento das atividades a 
serem desenvolvidas. 
Além das mudanças na composição dos grupos e 
também no fato de que um mesmo grupo de alunos/as era 
atendido em atividades coletivas que eram coordenadas por 
uma professora, mas auxiliadas por várias outras, houve 
também alteração no tipo de atividades propostas. 
Para as crianças que ainda não haviam construído a base 
alfabética investimos em atividades lúdicas, tais como: 
boliche (com letras e números), jogo stop, jogo de memória, 
loto-leitura, forca, bingos, atividades com letras móveis, pois 
elas estavam na escola em outro horário, após já terem 
frequentado as aulas regulares. Para as crianças que já 
haviam construído a base alfabética, mas necessitavam 
aperfeiçoar o domínio de aspectos específi cos da leitura e 
da escrita, procuramos oferecer atividades que ajudassem 
nisso. Então procuramos realizar análise de textos focando 
em aspectos linguísticos e estilísticos; leitura e produção 
de textos de diferentes gêneros textuais; revisão coletiva 
de textos; sequências didáticas enfocando aspectos 
problemáticos na escrita das crianças, tais como a 
segmentação. E fi zemos muitas rodas de leitura. (Entrevista 
Coord. Pedagógica Escola Y, 2009).
Do ponto de vistas das professoras e da Coorde-
nação Pedagógica da Escola Y, a implantação dessa nova 
forma de atendimento às crianças no horário de reforço 
trouxe uma série de aspectos positivos, que podem ser 
assim resumidos: a) Melhor aproveitamento dos espaços 
e tempo disponível para a tarefa; b) As aulas tornaram-se 
mais dinâmicas e prazerosas para alunos/as e professoras; 
c) Maior motivação dos/as alunos/as e consequentemente a 
diminuição signifi cativa das faltas das crianças ao reforço; d) 
Avanço signifi cativo na aprendizagem dos alunos. 
A escola constatou que era bastante positivo para as 
professoras contar com o “olhar das colegas” sobre as difi -
culdades enfrentadas pelas crianças, o que intensifi cou as 
trocas de experiências, fortalecendo a proposta de alfabeti-
zação adotada pela escola, funcionando como um processo 
de formação continuada da equipe. Esse contexto levou a 
um maior comprometimento da Coordenação Pedagógica 
com o acompanhamento do trabalho e da aprendizagem nos 
grupos de apoio pedagógico e também ampliou a compreen-
são por parte da equipe gestora da organização do trabalho 
na alfabetização. 
Todavia, algumas difi culdades para a implementação 
da proposta foram sentidas pelo grupo. “A principal difi cul-
dade foi o envolvimento de alguns colegas com o trabalho 
coletivo. Isso foi uma das maiores barreiras para o nosso 
trabalho” (Entrevista Coord. Pedagógica Escola Y, 2009). Ou 
seja, é preciso investimento na construção de um coletivo 
escolar que depende inclusive da estabilidade da equipe na 
mesma escola. Conforme Peron (2001, p. 355), “as esfe-
ras de decisão encontradas nos espaços escolares estão 
organizadas a partir de formas individualizadas de organiza-
ção do trabalho, em detrimento de procedimentos coletivos 
envolvendo os membros da instituição”, o que representa 
um dos grandes fatores determinantes do fracasso escolar, 
principalmente no contexto da alfabetização.
Outro aspecto a ser enfrentado é a administração 
do tempo do grupo de maneira a permitir o planejamento 
conjunto das atividades necessárias ao horário de reforço. 
Aspecto bastante difícil,de acordo com as profi ssionais, de-
vido à cultura da individualidade presente nas escolas, mas 
também em relação à ausência de espaços físicos favorá-
veis ao estudo e à refl exão no ambiente escolar.
Além dos aspectos apontados, a proposta imple-
mentada enfrentou difi culdades em relação à insufi ciência 
de materiais necessários à produção de atividades, pois a 
escola contava com apenas um computador e uma impres-
sora para atender a todas as professoras e havia falta de 
materiais como papel, tinta, cartolina e outros. 
Discussão
O contexto em que se desenvolve o processo de alfa-
betização nas escolas investigadas tem passado por várias 
alterações a partir da implantação de diferentes políticas 
públicas, dentre as quais podemos destacar: a ampliação do 
tempo para a alfabetização, garantida pela organização das 
séries iniciais em ciclo; a entrada das crianças aos seis anos 
no ensino fundamental; a formação do quadro docente em 
nível superior e, em grande número, em pós-graduação; a 
garantia de tempo, dentro da jornada de trabalho, destinado 
ao planejamento e atendimento aos alunos. Essas medidas 
têm sido apontadas, tanto por pesquisadores, quanto pelos 
próprios docentes, como condições básicas para elevação 
da qualidade do ensino. Porém, isso pouco tem ocorrido 
Reforço escolar e aprendizagem * Marli Lúcia Tonatto Zibetti, Flávia Pansini e Flora Lima Farias de Souza
244
na realidade investigada, de acordo com o que revelam os 
números do rendimento escolar e de contínuos encaminha-
mentos a médicos e psicólogos de crianças em processo 
de alfabetização, conforme apontamos em outros trabalhos 
(Zibetti, Souza, & Queiroz, 2010).
As condições inadequadas para a realização de ativi-
dades que deveriam auxiliar as crianças cujas necessidades 
de aprendizagem não foram atendidas durante as aulas re-
gulares, além da forma como essas atividades estão sendo 
desenvolvidas, incidem diretamente sobre o não compareci-
mento das crianças e também nos resultados obtidos. As ati-
tudes das professoras que tecem comentários depreciativos 
sobre os alunos/as diante dos mesmos, ou dirigem-se a eles/
as de forma desestimulante, desconsiderando as causas do 
erro, caracterizam-se como formas extremamente perversas 
de reforçar a exclusão, sob o disfarce de contribuir para a 
superação do fracasso.
O contexto criado no atendimento às crianças convo-
cadas para participar de atividades de reforço pode caracte-
rizar-se como um agravante a mais para o fracasso escolar 
se a forma como são atendidas reforçar os estereótipos e as 
críticas das professoras sobre seu desempenho. Por outro 
lado, atividades centradas no trabalho coletivo, focadas nas 
reais necessidades dos alunos podem ser bastante úteis ao 
avanço no processo de aprendizagem.
Quando as atividades são desenvolvidas por uma 
professora exclusivamente para seu pequeno grupo de alu-
nos/as, o acompanhamento ocorre de forma individualizada. 
Em algumas situações, esse atendimento mais próximo 
pode caracterizar-se como favorecedor do conhecimento 
da professora sobre os alunos e alunas e uma intervenção 
que aproxima educadora e educandos. Em outras situações, 
essa proximidade pode gerar situações de extrema cobran-
ça, que deixa as crianças “apavoradas” diante das tarefas. 
Por outro lado, ao reunir, em pequenos grupos, alunos com 
difi culdades semelhantes, mas de professoras diferentes, 
pode-se obter benefícios para ambos. Os alunos vão contar 
com uma forma diferente de atendimento, e as professoras 
podem trocar opinião sobre o desempenho das crianças, 
compreendendo melhor suas difi culdades e necessidades.
Embora as observações não tenham conseguido 
abranger todo o conjunto de professores/as que atuam nas 
oito escolas pesquisadas, os elementos aqui apresentados 
nos permitem questionar, do ponto de vista institucional, a 
validade de uma medida implantada como apoio às crianças 
supostamente com difi culdades de aprendizagem. Espaços 
físicos inadequados, falta de preparo, tanto do corpo técnico, 
quanto pedagógico, equívocos na compreensão das neces-
sidades de aprendizagem das crianças parecem ser aspec-
tos que têm contribuído para que o fracasso no processo de 
alfabetização se mantenha na maior parte das escolas. 
A experiência da Escola Y indica que há questões 
que podem ser enfrentadas no âmbito da escola, entretanto, 
há outras que dependem da atuação do poder público, como 
a garantia de espaços e materiais sufi cientes para o bom 
andamento do trabalho pedagógico.
Conforme aponta Patto (2005, p. 30), “Quem conhe-
ce por dentro o cotidiano da maioria das escolas públicas, 
sobretudo das que se situam nas regiões mais empobreci-
das e desatendidas da cidade, sabe que sob a aparência 
de melhora esconde-se uma realidade que agride e frustra 
diariamente os participantes da vida escolar”.
A forma como essas medidas legais são implantadas 
pelos sistemas, excluindo-se os profi ssionais das escolas e 
também o público atendido das discussões, proposições ou 
medidas a serem adotadas para viabilização das propostas, 
refl ete a gestão autoritária do sistema pelos órgãos centrais, 
que, por sua vez, é reproduzida no nível das instituições. Há 
os que defi nem as políticas, os que recebem as ordens e 
as repassam àqueles a quem compete executá-las, muitas 
vezes improvisando as condições que não são dadas pelo 
poder público. Essa divisão do trabalho escolar entre os que 
planejam e os que executam reproduz uma dicotomia que 
contribui para a consequente exclusão dos menos favore-
cidos. Na situação em análise, evidencia-se esse descom-
passo. Se, por um lado, garante-se o tempo na jornada de 
trabalho para que professores e professoras atendam aos 
alunos, por outro lado, esse tempo não se faz acompanhar 
de medidas que permitam seu aproveitamento, tais como 
espaços físicos e materiais didáticos apropriados, bem 
como apoio pedagógico especializado. 
Outra característica dessas alterações é a fragmen-
tação e a desarticulação entre elas. Isso ocorre tanto em 
relação às propostas de reorganização do sistema, quanto 
à formação de professores. Ou seja, a formação em nível 
superior, ou em nível de especialização dos docentes em 
exercício, ou mesmo daqueles sem experiência na docên-
cia, tem sido desenvolvida em total distanciamento das es-
colas públicas nas quais irão atuar, ou dos projetos governa-
mentais em curso em tais instituições. Além disso, o espaço 
profi ssional não é considerado formativo e espera-se que 
o professor ou professora, ao chegar à escola, seja capaz 
de imediatamente apresentar-se como profi ssional pronto e 
competentemente preparado.
O trabalho docente é uma prática social que se faz no 
cotidiano dos sujeitos nela envolvidos e nessa prática social 
é que esses sujeitos se constituem como seres humanos, 
ao se apropriarem da experiência sócio-histórica da huma-
nidade que se acumula de forma objetiva no mundo. Toda 
a produção humana é expressão da história da natureza 
humana. O próprio processo de apropriação das produções 
humanas é, ao mesmo tempo, o processo de formação das 
faculdades específi cas de homens e mulheres. Sobre essa 
questão, Leontiev (1978, p. 268) assevera:
Devemos sublinhar que este processo é sempre ativo do 
ponto de vista do homem. Para se apropriar dos objetos 
ou dos fenômenos que são o produto do desenvolvimento 
histórico, é necessário desenvolver em relação a eles 
uma atividade que reproduza, pela sua forma, os traços 
essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto.
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 237-246.
245
É, portanto, no exercício da docência que o professor 
objetiva-se, constrói-se e participa da construção do proces-
so educacional no interior da sociedade na qual está inseri-
do, uma vez que o psiquismo humano se estrutura a partir 
da atividade humana, ou seja, das apropriações que os indi-
víduos fazem a partir dos elementosmateriais e simbólicos 
da cultura humana. “A estrutura da consciência humana 
está regularmente ligada à estrutura da atividade humana” 
(Leontiev, 1978, p. 99). Dessa forma, a prática pedagógica 
é, ao mesmo tempo, a expressão do saber docente e fonte 
de desenvolvimento desse saber, pois das necessidades 
práticas que decorrem da atuação cotidiana em sala de aula 
originam-se as buscas teóricas dos/as professores/as que, a 
partir das apropriações feitas em função das demandas do 
real, desencadeiam a produção de novos saberes.
Por isso é tão importante que o espaço escolar seja 
constituído como um espaço de elaboração, experimenta-
ção e consolidação de novas formas de atuação, gestadas, 
implementadas e avaliadas coletivamente como garantia de 
produção de novos saberes e aperfeiçoamento contínuo das 
práticas pedagógicas a serviço dos aprendizes. Porém, essa 
articulação coletiva difi cilmente ocorre no espaço escolar. A 
fragmentação do trabalho docente no interior da escola, a 
inexistência de projeto pedagógico coletivo, a ausência de 
metas claras para a progressão das aprendizagens têm ge-
rado práticas altamente excludentes, tanto em relação aos 
alunos, quanto às próprias docentes. 
Entretanto, as escolas são locais de contrastes e, 
embora na maior parte delas as ações de reforço escolar te-
nham sido desenvolvidas de forma rotineira e mecânica, em 
outra a apropriação do horário de planejamento e reforço e a 
sua transformação em instrumentos a serviço das necessi-
dades das crianças e das próprias docentes têm feito surgir 
formas novas de atuação que passam a inserir os sujeitos 
em contextos formativos mais contributivos para a aprendi-
zagem. Isso evidencia que apenas por meio de uma organi-
zação coletiva dos educadores é que será possível superar 
práticas inadequadas, como as discutidas neste texto.
Esses contrastes apontam para a existência de pos-
sibilidades de atuação em favor dos alunos, mesmo em um 
contexto histórico de “descaso secular pela instrução públi-
ca” (Patto, 2005, p. 52) no Brasil. E o alargamento dessas 
possibilidades de atuação demanda intervenções, tanto no 
campo político mais amplo, quanto no espaço micro da es-
cola e da sala de aula.
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Estudos e Pesquisas em Psicologia, 10(02), 490-506. 
Recebido em: 06/09/2011
Aprovado em: 02/04/2012
Sobre as autoras
Marli Lúcia Tonatto Zibetti (marlizibetti@yahoo.com.br)
Departamento de Psicologia – Universidade Federal de Rondônia, Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. Endereço 
para Correspondência: Rua Uruguai, 2955 – Apart. 101, Bairro Embratel, CEP. 76820.884 – Porto Velho – RO.
Flávia Pansini (fl aviapansini3@yahoo.com.br)
Departamento de Educação – Universidade Federal de Rondônia, Mestrado em Ciências da Linguagem. Endereço para Correspondência: 
Travessa Topázio, 3741, Bairro Centenário, CEP: 76940-000 – Rolim de Moura – RO.
Flora Lima Farias de Souza (fl orafarias@yahoo.com.br)
Mestrado em Psicologia – Universidade Federal de Rondônia, Graduação em Pedagogia. Endereço para Correspondência: Rua Luis de Camões 
6349, Bairro Aponiã, CEP: 768224-064 – Porto Velho - RO.
Apoio Financeiro do CNPq.
POLÍTICA DE REFORÇO ESCOLAR E ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO NA REDE 
MUNICIPAL DE ENSINO: ALGUNS ELEMENTOS DO DISCURSO E DA AÇÃO 
 
VASCONCELOS, Ana Claudia Celice Alves 
Centro Universitário Toledo UNITOLEDO – Araçatuba-SP 
avasc1@isicmail.com.br 
 
Resumo 
 
Este trabalho, em andamento, tem por objetivo analisar as dimensões, os limites e as possibilidades 
da proposta de reforço escolar e estudos de recuperação de uma rede municipal de ensino, numa 
cidade do interior paulista, no que concerne à implementação do referido programa nas escolas de 
1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental e à articulação entre os responsáveis pela proposta legal 
(secretaria municipal de educação) e os gestores e docentes das unidades escolares. Para análise, 
nos fundamentamos na abordagem qualitativa, utilizando como campo da pesquisa a secretaria 
municipal e três escolas de ensino fundamental. O reforço escolar e os estudos de recuperação 
fazem parte de propostas do sistema educacional brasileiro no que se refere à melhoria da qualidade 
do ensino e à minimização do fracasso escolar. Ao longo desses últimos anos, essas propostas são 
materializadas pela forma das políticas educacionais que as sistematizam e as legitimam. Parece 
haver, contudo, um distanciamento entre as iniciativas do poder público e a realidade articulada 
dentro da escola. Há ainda muitas dúvidas sobre os desafios enfrentados pelas escolas públicas, 
particularmente as submetidas ao processo de municipalização do ensino fundamental, quanto a sua 
efetiva autonomia, quanto ao seu poder de decisão e, especialmente, quanto à implementação e 
gestão de propostas educacionais, neste caso do programa de reforço escolar e dos estudos de 
recuperação. Faz parte, portanto, deste trabalho identificar os elementos que compõem os 
movimentos da implantação daproposta de reforço escolar e dos estudos de recuperação, desde a 
secretaria municipal de ensino até as unidades escolares. 
 
Palavras-chave: REFORÇO ESCOLAR; REDE MUNICIPAL DE ENSINO; POLÍTICAS 
PÚBLICAS. 
 
Introdução 
Esta pesquisa busca analisar as dimensões, os limites e possibilidades da proposta 
de reforço escolar e dos estudos de recuperação, enquanto política pública, numa rede de ensino 
municipal, tanto no que concerne ao seu processo de formulação, quanto às ações que fazem parte 
da sua implementação nas escolas de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, de um município do 
interior paulista. 
A partir da década de 70 ocorreram profundas transformações na estrutura da 
sociedade em nível mundial, principalmente em função da crise do capitalismo internacional. O 
novo papel do Estado, a reconfiguração dos serviços públicos, juntando-se aos novos rumos para a 
 1385 
superação dessa crise do capital, repercutiram em modificações no processo de trabalho e, 
conseqüentemente, na definição das políticas educativas. (AZEVEDO, 2004, p. 6). 
Reformas no âmbito da educação vêm sendo implementadas na maioria dos países 
periféricos, incluindo a América Latina, ao longo dos últimos anos, sob a determinação e forte 
influência de organismos internacionais e agências de financiamento, com maior destaque para o 
Banco Mundial (TORRES, 1996). 
No caso do Brasil, especificamente no fim dos anos 80, ocorre a transição entre o 
regime militar e a retomada do processo de democratização. Muitos autores, inegavelmente, 
consideram que os movimentos em torno da Constituição de 1988 tendiam a um certo avanço nas 
esferas políticas, econômicas e sociais. (AZEVEDO, 2002; CAPANEMA, 2004; DRAIBE, 1990; 
SILVA, 1998). Uma possível aproximação rumo a uma social-democracia. 
Certamente, o processo inicial de implementação da nova Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 1996 (LDB de 1996), que se deu em meados da década de 
80, dava sinais de novas perspectivas para uma escola pública de qualidade. Entretanto, o projeto 
inicial foi sendo minado por forças provenientes de uma nova lógica que vinha (e ainda vem) 
concretizando os princípios neoliberais no país. 
Segundo Martins (2002), muitas das recomendações de organismos internacionais 
apontavam a crise da educação como agravante dos problemas sociais e econômicos dos países. Em 
virtude disso, justifica-se, frente a esse contexto, a incorporação no texto da LDB 9.394/961 de 
medidas como, por exemplo, a flexibilidade curricular e a organização administrativo-financeira, a 
implementação de processos de descentralização e a autonomia das redes de escolas, onde, 
efetivamente, percebem-se “algumas tendências internacionais em relação às concepções 
norteadoras para as reformas da área” (MARTINS, 2002, p. 128). 
Seguindo essa mesma lógica, constata-se no discurso (e na materialização) das 
políticas educacionais a importância do processo de descentralização da gestão dos sistemas 
educativos, sob a justificativa da democratização da escola pública, racionalização de recursos, 
buscando melhorar a qualidade do ensino. Ocorre, conseqüentemente, a indução à municipalização 
do ensino, o que, da forma como vem sendo gerida, requeria profundas alterações na sua estrutura. 
Diante desse quadro de conflitos e ambigüidades e, possivelmente em virtude 
dele, os resultados da efetivação de muitas propostas político-educacionais de maior abrangência, 
 
1 Não somente nesta lei, mas em todo um conjunto legal e normativo que orientariam a política educacional brasileira 
(MARTINS, 2002). 
 1386 
especialmente as voltadas à estruturação do ensino, encontram-se no eixo entre o que legalmente se 
propõe e o que se comprova no interior das escolas. 
Os programas de reforço e recuperação de aprendizagem, objetos desta pesquisa, 
surgem, dentre outras tantas ações do poder público, como uma das medidas de melhoria da 
qualidade do ensino e da minimização do fracasso escolar. Poder-se-ia inferir, a partir das 
colocações anteriores, que esses programas de reforço e recuperação, impulsionados e 
caracterizados, por um lado, pelas diretrizes legais, encontrariam forma na intencionalidade da ação 
escolar a que estão submetidos. 
O interesse pelo aprofundamento teórico sobre esta temática é proveniente de 
inquietações advindas do contato desta pesquisadora com uma escola pública municipal. Na 
tentativa de enfrentar o fracasso escolar de alunos que, após longos anos de escolaridade, ainda não 
se apropriavam da escrita e da leitura de forma autônoma (possivelmente pelos fatores repetência 
e/ou evasão), esta escola procurou proporcionar aos educandos um trabalho específico e 
diferenciado de reforço e recuperação de aprendizagem que, em apenas um ano letivo, apresentou 
resultados consideráveis. 
O que mostrava-se intrigante era o fato de que este trabalho era um movimento 
isolado dentro daquele sistema municipal de ensino, visto que em outras escolas da mesma rede não 
se percebiam ações semelhantes. Parecia configurar-se um distanciamento entre o que estava 
prescrito na legislação educacional local e o que, efetivamente, ocorria na realidade escolar. 
Questiona-se, daí: os movimentos dentro da escola estariam vinculados e/ou dependentes de 
iniciativas isoladas de gestão? Estaria isso relacionado à fragilidade das políticas que tanto 
preconizam a flexibilidade, a descentralização e a autonomia? 
É, portanto, objetivo desta pesquisa analisar os elementos e os mecanismos que 
fazem parte desse processo de implementação da proposta de reforço e recuperação na rede 
municipal. Não se trata somente do exame comparativo entre o proposto e o alcançado, sendo esta 
apenas uma parte do processo. Busca-se compreender, de forma contextualizada, as dimensões e 
implicações da atividade em questão (BELLONI, 2003). 
 
1. Uma breve passagem pelo contexto histórico legal 
Ao ser o espelho da realidade social brasileira, a escola vem sendo submetida ao 
autoritarismo e elitismo, que constituíram a base do sistema educacional por um longo tempo. 
Azevedo (2004), no prefácio do livro de sua autoria, aponta que as mudanças sociais que 
 1387 
percebemos na atualidade requerem novas demandas de formação e conhecimento. No entanto, o 
direito à escolaridade básica de qualidade não tem sido garantido à maior parte da população. Para a 
autora, é clara a inadequação das políticas educativas empreendidas, notando-se, sobretudo, não só 
a permanência como o agravamento da desigualdade social no país. (AZEVEDO, 2004, p. 8). 
Na década de 1980, transcorridos cinqüenta anos da implementação de uma 
política educacional no país2, pesquisas já revelavam “uma cronificação deste estado de coisas 
praticamente imune às tentativas de revertê-lo” (PATTO, 1999, p. 19), referindo-se às proporções 
inaceitáveis dos índices de reprovação e evasão na escola pública do então primeiro grau. 
Nesse mesmo estudo da autora, foram apontados os mais variados enfoques sob os 
quais as crianças fracassadas eram submetidas, com o intuito de justificar as diferentes participações 
dos sujeitos no âmbito escolar, que vão desde déficits individuais a diferenças culturais. Ela sugeria, 
na época, uma análise mais cautelosa a respeito da inadequação da escola frente a esses alunos, pela 
baixa expectativa em relação à sua clientela, pela freqüente prática irreflexiva e, obviamente, pela 
sua má qualidade. Para Patto (1999), o fracasso da escola era resultado de um sistema educacional 
que obstruía a realização dos seus objetivos. 
Fazendo um recorte sobre a questão dos programas de recuperação e reforço 
escolar – objeto deste estudo – bem como as dimensões e implicações das políticas que o 
implementam, faz-se necessário analisar, grosso modo, no corpo da legislação das últimas décadas, 
quais os preceitos da lei que direcionam essas e outras ações no âmbito daeducação. 
Desde a Lei nº 5.692/71, foram implantados tais estudos de recuperação a fim de 
garantir melhor aproveitamento aos discentes que, durante o percurso escolar, apresentassem 
aprendizagem insuficiente3. Surgindo como uma salvação para o problema da repetência, pois sua 
obrigatoriedade era prevista por lei, o objetivo era recuperar notas para a possível aprovação do 
aluno. 
Com a implementação da LDB 9.394/96, uma série de ações, inseridas em um 
novo contexto para o ensino público, vêm tentando sistematizar e legitimar propostas voltadas à 
superação do fracasso escolar. Entre elas, os estudos de recuperação e reforço, que surgem 
reconfigurados, mantendo sua obrigatoriedade4, igualmente garantida na lei anterior (Lei 5.692/71), 
 
2 Segundo Patto (1999) e Ghiraldelli Junior (2000), apenas a partir da Constituição de 1934 é que se instituiu uma 
política educacional mais abrangente, compreendendo o ensino de todos os graus bem como sua regulamentação. 
3 Artigo 11, parágrafo 1º da Lei nº 5.692/71. 
4 Artigo 24, inciso V, alínea “e” da LDB 9.394/96. 
 1388 
entretanto parecem emergidos numa perspectiva que demonstra uma maior preocupação com a 
qualidade da aprendizagem. Vale lembrar que uma das tarefas mais importantes, na atualidade, é 
definir que tipo de qualidade é esta, quando se predomina princípios neoliberais, como 
produtividade, competitividade, adaptabilidade, ajuste ao mercado, etc. (PEREIRA e TEIXEIRA, 
2000, p. 97-98). 
No caso do Estado de São Paulo, a Secretaria de Estado da Educação (SEE) 
implementa ampla reestruturação da rede de ensino paulista, desencadeada a partir de 19955. 
Neste mesmo Estado, a deliberação do Conselho Estadual de Educação, CEE nº 9 
de 1997 instituiu, a partir da adoção do Regime de Progressão Continuada (incluindo a organização 
em ciclos plurianuais), a substituição do conceito de aprovação/reprovação pelo de “aprendizagem 
progressiva e contínua”. 
A intencionalidade da proposta legal pretendia dar nova roupagem às concepções 
de ensino e aprendizagem, bem como às estratégias de recuperação, sempre no intuito de 
proporcionar melhores resultados. 
Visto, então, como uma boa saída para se resolver dois “nós” dentro do sistema 
educacional, o pedagógico e o estatístico6, esperava-se que a implementação da Progressão 
Continuada, enquanto política pública, proporcionasse um resultado mais favorável, voltado para 
mudanças e reformulações significativas que garantissem a aprendizagem e o acesso ao 
conhecimento. 
Entretanto, o resultado mais evidente produzido foi a redução dos índices de 
evasão e repetência, o que em si já é relevante, embora longe de ser suficiente, pois em 2003, 
encontravam-se na casa dos 33% os índices de evasão e repetência na 1ª série do ensino 
fundamental7. Evidentemente, seria necessário que se levasse em conta o fator qualidade8. 
Paralelo a toda essa movimentação, os anos 90 foram marcados pela crescente 
radicalização do processo de municipalização do ensino, materializando o princípio da 
 
5 Reorganização da rede; extensão da presença em todas as escolas do Professor Coordenador Pedagógico (PCP); 
trabalho com indicadores de resultados educacionais; Projeto das Classes de Aceleração; e, entre outras, o Programa de 
Reforço e Recuperação (SEE, 2000). 
6 Em 1992, no Brasil, a taxa de repetência na 1ª série do Ensino Fundamental era superior a 60% (PCN Introdução, 
1997). 
7 Inep/MEC. 
8 Ainda que limitados, os dados do SAEB, de 2003, apontam: 55% dos estudantes da 4ª série do EF encontravam-se nos 
níveis “muito crítico” e “crítico”, demonstrando competência de leitura abaixo de um nível considerado apropriado à 
série. Apenas 5% apresentavam nível adequado. 
 1389 
descentralização, na esteira das tendências internacionais. O discurso da política educacional, 
tomando como exemplo o caso específico do Estado de São Paulo, salienta a “necessidade de se 
democratizar e ampliar a participação dos usuários da rede pública de ensino por meio do 
fortalecimento do poder local” (MARTINS, 2003a, p. 528-529). 
Esse enfoque “descentralista”, entretanto, parece estar muito mais ligado à simples 
transferência de responsabilidades financeiras do Estado para os municípios, a exemplo de uma das 
medidas de maior impacto no processo de municipalização: a criação do FUNDEF9. Há, 
efetivamente, um “descompromisso em relação às metas de expansão das matrículas e de 
instauração da melhoria da qualidade do ensino”. (MARTINS, 2002, p. 127). 
Frente a tais colocações, é possível inferir que a imposição de medidas por meio da 
legislação não se constitui em garantia para o progresso dos alunos. Muitas questões surgem, ainda 
sem respostas: qual a preocupação dos governos locais quanto à implementação de políticas que, de 
fato, tragam resultados positivos? No que tange às últimas reformas educacionais sob uma nova 
configuração do mercado, pergunta-se: qual a perspectiva desta tendência ao ajuste da gestão dos 
sistemas de ensino e das escolas ao modelo gerencial? Fruto deste processo de descentralização, 
caberia a cada escola, como unidade autônoma, apenas colocar em ação as decisões tomadas pelo 
poder central? Poderíamos, neste caso, chamar de desconcentração? É esta a autonomia que tanto 
preconizam os dispositivos legais? 
 
1.1 Um olhar sobre a municipalização 
A tendência descentralizadora marca os anos 90 dos países latino-americanos e, 
obviamente, o Brasil. O reflexo, no campo da educação, do novo papel do Estado, das interferências 
de organismos internacionais de financiamento e dos novos contornos das políticas públicas é 
visível e inevitável. 
Criar condições para uma maior eficiência, agilidade e transparência na prestação 
de serviços públicos faz parte do processo de otimização de recursos nesta nova lógica. Fica 
evidente a desburocratização do Estado e as novas formas de gestão da esfera pública (SOUZA e 
FARIA, 2004). 
 
9 A Emenda Constitucional 14/96, regulamentada pela Lei nº 9.424/96, cria o FUNDEF – Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, financiamento do ensino fundamental, onde 
fica estabelecido que 15% das receitas fiscais de estados e municípios provenientes de impostos e transferências são 
destinados ao fundo. 
 1390 
Neste contexto de rearranjos nos papéis das esferas administrativas no que se 
refere às responsabilidades com os distintos níveis e modalidades de ensino, Azevedo (2002) aponta 
para o crescimento da responsabilidade das municipalidades no aumento das matrículas na 
educação infantil, na educação de jovens e adultos e, progressivamente, na oferta do ensino 
fundamental, o que expressa a tentativa de cumprimento do que está prescrito na Constituição 
Federal de 1988 (CF 88) e na LDB 9.394/96. 
Desde a CF 88, quando fica estabelecido pelo Artigo 211, que “a União, os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de 
ensino”, atribui-se aos municípios uma autonomia relativa na formulação de políticas educacionais, 
dentro de seus próprios sistemas. A ênfase na autonomia é parte da estratégia da descentralização, 
materializadas nas propostas legais que viriam a seguir. 
A Emenda Constitucional nº 14 de 1996 (EC 14/96), sua regulamentação na Lei nº 
9.424/96 e própria LDB 9.394/96 favorecem as mudanças rumo à indução à referida 
descentralização, no tocante à manutenção e ao desenvolvimento do ensino nos diferentes níveis. A 
criação do FUNDEF, sob a EC 14/96, disciplina, especialmente, a composição e aplicação de 
recursos financeiros, no caso, para o ensino fundamental. É aí que os municípios, a fim de não 
“perderem” seu próprio recurso, se vêem compelidos em assumir essa fatia do ensino (OLIVEIRA, 
1999). 
No sentido de analisar as dimensões danova lógica que orienta as políticas 
educativas acerca do enfrentamento das distorções dos processos de escolarização, Azevedo (2002) 
salienta que 
(...) a municipalização representa uma das externalidades da adoção do princípio da 
descentralização segundo a perspectiva teórica que vem informando as políticas públicas no 
Brasil e, por conseguinte, a ação do Estado. (...) Assim, [a descentralização] é difundida 
como um poderoso mecanismo para corrigir as desigualdades educacionais, por meio da 
otimização dos gastos públicos. (AZEVEDO, 2002, p. 54). 
 
Martins (2003b), ao caracterizar a descentralização, cita que, conceitualmente, 
esta baseia-se tanto na redistribuição das receitas como em novos arranjos político-institucionais, 
redistribuindo competências entre as diferentes esferas de governo. Entretanto, ao mencionar 
especificamente o caso da municipalização no Estado de São Paulo, nos coloca que o que se 
percebe é a desconcentração de medidas administrativas, pois não há transferência de competências 
de decisão, mas a simples transferência de encargos e responsabilidades financeiras do Estado para 
os municípios. 
 1391 
Diante desse cenário, as gestões municipais encontram-se mergulhadas entre 
recursos escassos e autonomia limitada, sob um contexto onde é deixado cada vez mais por conta 
das instâncias locais a solução dos entraves do processo de escolarização. 
Ao tratar, especificamente, do município em que transcorre a presente 
investigação, cabe uma breve explanação sobre o processo de municipalização. 
O município investigado iniciou sua rede municipal em 1954. Até 1977 atendia 
apenas à educação infantil e a educação de jovens e adultos de forma bastante restrita. Em 
consonância a muitos outros casos do interior do estado de São Paulo, o processo de 
municipalização do ensino neste município sofre grande mudança a partir de 1998, quando da 
aprovação da já referida EC 14/96 e a criação do FUNDEF. Entre 1999 e 2001 a prefeitura foi 
ampliando seu atendimento aos alunos de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, assumindo tanto 
unidades escolares pertencentes à administração estadual, como constituindo rede própria 
(FRANCO, 2002). 
Atualmente, conta com 19 escolas de ensino fundamental (aproximadamente 
6.800 alunos de 1ª a 4ª séries) e 32 escolas de educação infantil (aproximadamente 6.200 alunos). 
 
2. Caminhos da pesquisa 
Os dados discutidos aqui procedem de um estudo realizado na primeira fase de 
minha monografia, exigência da disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica II, do curso de 
Pedagogia do Centro Universitário Toledo, de Araçatuba-SP. 
Através do estudo de caso, utilizamos como campo de pesquisa a secretaria 
municipal de educação de um município do interior paulista e três escolas10 de Ensino Fundamental 
desta mesma rede de ensino. Para coleta de dados utilizamos entrevistas semi-estruturadas, análise 
de bibliografia e análise documental, dentro de uma abordagem qualitativa. A análise documental 
constitui-se, nesse caso, em complementação das informações obtidas por outras técnicas (LÜDKE 
e ANDRÉ, 1986, p. 38). 
Compõem o programa do município em questão as atividades de reforço e 
recuperação tanto na modalidade contínua como paralela. Cabe lembrar que o objeto da presente 
investigação é a modalidade paralela, que ocorre ao longo do ano letivo, em horário diverso das 
aulas regulares. Entende-se pela modalidade contínua as atividades pertinentes ao trabalho 
 
10 Aqui denominadas escolas A, B e C. 
 1392 
pedagógico que se desenvolve diariamente, nas aulas regulares. 
Entrevistamos a equipe de coordenação pedagógica da referida secretaria 
municipal a fim de analisarmos os elementos pertinentes ao programa de reforço escolar e 
recuperação dessa rede municipal, bem como os mecanismos para sua implementação. 
Entrevistamos, também, os gestores e os professores11 responsáveis pelo reforço escolar das 
respectivas unidades escolares, para que pudéssemos analisar como se configura a proposta de 
reforço e recuperação na própria unidade. 
 
3. Estudos de recuperação e reforço escolar na rede municipal de ensino. 
O município investigado estabelece, por meio de resoluções, algumas normas e 
orientações relativas a diversas ações sobre a educação municipal. Uma delas dispõe sobre os 
estudos de reforço e recuperação para alunos do Ensino Fundamental do sistema municipal de 
ensino. 
De acordo com os objetivos da resolução, a secretaria municipal de educação 
considera a necessidade de assegurar mecanismos que viabilizem o projeto de reforço e recuperação 
da aprendizagem dos alunos; garantir que as ações específicas de reforço e recuperação possam 
ocorrer de forma paralela e imediata a um processo de qualidade; e garantir aprendizagem efetiva e 
bem sucedida de todos os alunos do sistema municipal de ensino. 
Para o município, como já explicitado anteriormente, as atividades de reforço e 
recuperação atendem a duas modalidades: contínua e paralela. A paralela, objeto deste estudo, é 
desenvolvida por meio de projetos com vistas ao atendimento de alunos com dificuldades de 
aprendizagem não superadas no cotidiano escolar, isto é, na recuperação contínua. 
Conforme a resolução, as aulas de reforço acontecem na própria escola, que 
podem formar turmas de no mínimo 10 alunos e no máximo 15. Essas aulas são desenvolvidas em 4 
horas semanais, distribuídas em dois dias na semana. As aulas de reforço paralelo poderão ser 
atribuídas ao professor da própria unidade escolar (que poderá ou não dar aulas de reforço para os 
alunos de sua classe regular) ou a algum outro professor de uma unidade diferente. 
Quanto à freqüência dos alunos nas atividades de reforço e recuperação, cabe à 
direção de cada escola controlá-la, como forma de “garantir a aprendizagem”. 
Ainda como determinação da resolução, os resultados obtidos pelos alunos nas 
atividades de reforço e recuperação serão registrados e considerados nos procedimentos de 
 
11 Optamos pela designação gA, gB e gC para os gestores e pA, pB e pC para os professores das respectivas escolas A, 
B e C. 
 1393 
avaliação adotados pelo professor da classe/ciclo. Não há no documento nenhuma diretriz que 
venha nortear a avaliação realizada pelo docente responsável pelo reforço. 
Sem detalhes aprofundados, a resolução apenas cita que compete à equipe de 
coordenação pedagógica da escola e ao conselho de ciclo o acompanhamento e avaliação dos 
projetos desenvolvidos pela escola. 
Alguns elementos que têm sido relatados até então e os que serão apresentados a 
seguir constituem-se em peças importantes na análise do processo de implementação, execução e 
acompanhamento das atividades de reforço e recuperação nestas escolas municipais. 
 
3.1 Quanto à estrutura de funcionamento do programa 
No que se refere à carga horária do programa de reforço e recuperação (PRR), as 
três escolas atendem à determinação da secretaria, atribuindo quatro horas semanais para o 
programa. Entretanto, em duas das três escolas as atividades do PRR funcionam em dois dias na 
semana, e cada aula com duas horas de duração. Já na outra, optou-se por apenas um dia na semana, 
com uma aula de quatro horas. A gestora da escola alega que neste ano está realizando uma 
experiência, no intuito de minimizar o problema da freqüência. 
Para as escolas B e C, o contingente médio de alunos que são encaminhados ao 
PRR giram em torno de vinte por cento do número total de alunos matriculados por classe, ou seja, 
em classes de trinta alunos, em média seis freqüentam o PRR. Para a escola A, esse percentual está 
na casa dos dez por cento. 
A seleção dos alunos participantes do PRR ocorre, aproximadamente, após dois 
meses do início do ano letivo. É realizada pelo professor da classe, que faz uma avaliação 
diagnóstica, a fim de detectar possíveis dificuldades. Naescola A, o professor de classe avalia e 
“seleciona” os alunos que poderá encaminhar ao PRR, dentro da margem percentual “estipulada” 
pela escola. Nas escolas B e C, o processo é o mesmo: o professor da classe avalia seus alunos. 
Nestas últimas, os professores se baseiam também em informações destes alunos relativas aos anos 
anteriores. 
Apesar do discurso fazer referência à importância de se envolver a coletividade no 
processo de seleção desses alunos para o PRR, a professora de reforço da escola C (pC) foi enfática: 
“[quem selecionou os alunos para o programa] foi a professora da classe, ela viu aqueles alunos que 
têm dificuldade, fez uma seleção e colocou...” Apenas na escola B pôde-se notar, pelo discurso da 
 1394 
professora, que há uma preocupação em compartilhar com a professora da classe a decisão sobre os 
alunos. 
“Sou professora do reforço e da terceira série, eu e outra professora. A gente fez primeiro 
uma avaliação, uma sondagem, vendo as dificuldades, para todos os alunos, depois a gente 
fez uma seleção dos que tinham mais dificuldade” (pB). 
 
Há uma tendência comum das escolas em notificar os responsáveis quando 
verifica-se algum problema em relação à freqüência desse aluno no PRR. Quando o responsável é 
devidamente avisado e a situação ainda persistir, o aluno dará lugar a outro que necessite do 
programa, mas que, por falta de vaga, não pôde participar inicialmente. 
O que se nota é que se fosse possível, o contingente de alunos encaminhados ao 
reforço seria ainda maior, como mostra a gestora da escola B. 
“(...) a gente notifica o pai, (...), assinam um documento (...), se a criança começar a faltar, a 
gente torna a acionar a família, porque existe uma cobrança na freqüência, justamente 
porque nós não temos disponibilidade de vagas, e a gente acaba cedendo pra um outro que 
não conseguiu e necessita. (...) nós não temos condições de atender todos que precisam, 
exatamente por falta de espaço físico” (gB). 
 
3.2 Quanto aos princípios e metas do programa 
O questionamento sobre os princípios e metas do PRR gerou algumas 
ambigüidades que, permeada por tão diferentes visões, nos permitiu observar a falta de clareza e 
unidade nas explanações. 
A gestora da escola A afirma que o objetivo principal do programa “é a 
recuperação do aluno, pra ele melhorar e continuar acompanhando a sala de aula, porque essas 
crianças geralmente são defasadas”. Parece haver uma maior preocupação em garantir a ordem e a 
homogeneidade na classe regular do que propriamente em empreender esforços para a efetiva 
aprendizagem desse aluno, especificamente no ponto central de sua dificuldade. 
Ao ser questionada em relação aos princípios e metas, a gestora da escola B diz 
trabalhar mais matemática e língua portuguesa. 
“O Português é essencial. Mas a gente cobra as duas coisas. A leitura é imprescindível, 
também a parte da matemática, porque tem muitos alunos que apresentam muita dificuldade 
na matemática. Por quê? (...) não aprenderam a gostar da matemática. (...) a leitura tem a 
ver com a matemática” (gB). 
 
Já para a gestora da escola C, os princípios e metas do programa resumem-se em 
“produção de textos, vários suportes textuais, tipo poético, texto informativo, texto narrativo, 
descritivo, uma gama que a Língua Portuguesa nos oferece” (gC). 
A visão das professoras parece estar em consonância com as colocações das 
respectivas gestoras. A professora da escola A mantém a afirmação de que os princípios e metas se 
 1395 
resumem em “acompanhar a sala mesmo”. Para a professora da escola B, o foco está no trabalho 
com português e matemática, separadamente. Curiosamente, a professora da escola C reforça a fala 
da gestora: “leitura, interpretação, tudo que a professora pediu pra mim, no começo do ano já 
marquei...”. 
Nota-se que não há trabalho interdisciplinar nas atividades do PRR, até mesmo na 
escola onde há reforço apenas uma vez por semana. 
 
4. Algumas considerações 
Refletindo sobre as questões colocadas, foram identificadas nos dados parciais 
coletados algumas pistas importantes que conduzirão os estudos posteriores e que aqui ainda são 
apresentadas superficialmente pelo espaço reduzido. 
Enquanto algumas constatações são feitas, muitas hipóteses carecem de 
aprofundamento. A proposta legal de reforço e recuperação da rede municipal investigada exime-se 
de alguns pontos de extrema importância para um direcionamento positivo do programa. Um deles 
aponta para a seguinte questão: quais são as atribuições do professor vinculado ao PRR, prescritas 
na resolução, quanto ao desenvolvimento das atividades e quanto ao uso de materiais nas aulas de 
reforço paralelo? A quem, de fato, compete avaliar o aluno do reforço? O professor de classe ou o 
professor do PRR? Como isto está sistematizado? 
Não há nenhuma menção na resolução que se refira à atribuição da equipe de 
coordenação pedagógica da secretaria municipal quanto à implantação, acompanhamento e 
orientação do PRR nas escolas, tampouco em relação à formação docente específica para as 
atividades de reforço e recuperação. Estaria tudo isso a cargo da direção da escola? 
Machado (1998) nos coloca que “as prescrições oficiais não se incorporam à 
escola tal e qual formuladas originalmente”. Para a autora, há que se levar em consideração as 
relações que se estabelecem no ordenamento interno escolar. Mediante isso e diante da 
incompletude do cenário investigado, ainda assim arriscamo-nos inferir que muitas das ações que se 
percebe no contexto escolar, no que se refere ao PRR, são fruto de interpretações, percepções ou até 
mesmo do ajustamento que a própria escola faz ao texto legal. Será esta, então, a autonomia que 
tanto preconiza o texto oficial? 
Muitas outras dimensões serão analisadas, o que nos levará a outros olhares sobre 
o objeto pesquisado. Entende-se por este estudo apenas um começo que sinaliza uma longa 
trajetória na busca de respostas a tantas lacunas. 
 1396 
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ISSN 2316-7785 
1 
 
 
AULAS DE REFORÇO COM AUXILIO DE MATERIAL 
MANIPULATIVO E JOGOS 
 
Marta Seefeldt 
Universidade Federal de Pelotas- UFPEL 
martasee92@hotmail.com 
 
Felipe Herrmann 
Universidade Federal de Pelotas- UFPEL 
felipeherrmann@outlook.com 
Resumo 
O presente trabalho apresenta um relato de experiência de um estágio supervisionado do curso de 
Licenciatura em Matemática a distância da UFPEL, realizado com alunos do 6º ano da Escola Estadual de 
Ensino Médio Professor Rodolfo Bersch no segundo semestre de 2013, durante o mês de novembro, onde 
foram aplicado aulas de reforço da disciplina de matemática do presente ano, trazendo material concreto e 
jogos atrativos para os conteúdos aplicados. Foi desenvolvido o conteúdo de soma, adição, divisão e 
multiplicação, entre elas foi bem abordada tabuada e, também foram apresentadas as equivalências de 
frações, expressões de primeiro grau e expressões com incógnitas. Com essa experiência se pôde notar a 
importância da utilização da manipulação e do concreto no ensino do conteúdo e uma melhor 
aprendizagem com a manipulação e o conteúdo muitas vezes tratado como “bicho de sete cabeças” pelos 
alunos foi bem mais compreendido absorvido. Por meio de jogos os alunos aprendem e se deparam com o 
erro, com a união entre colegas para vencer, aprender a lidar com regras e criam estratégias para ser o 
vencedor e essas características são muito importantes para a sociedade que irão enfrentar. 
Palavras-chave: Estágio supervisionado; aulas de reforço; jogos; materiais manipulativos. 
 
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1. Introdução 
 
Este trabalho traz o relato de um projeto de ensino realizado com alunos de 6º ano do 
Ensino Fundamental da Escola Estadual de Ensino Médio Professor Rodolfo Bersch, situada no 
interior do Município de São Lourenço Do Sul. O projeto em questão trabalha com aulas de 
reforço utilizando jogo e material manipulativo. Segundo Almeida (2012, p. 91) “O reforço 
escolar se justifica pela importância de ser um instrumento de apoio didático e pedagógico 
visando melhorar o rendimento escolar dos alunos, diminuir a repetência, a evasão escolar e 
despertar nos alunos o gosto pela matemática”. Foram convidados todos os alunos do 6º ano que 
quisessem participar, em especial os com maior dificuldade na compreensão dos conteúdos 
ministrados em aula. Na ocasião do projeto frequentaram nove alunos de uma turma de doze 
alunos. No primeiro dia de aula fui muito bem recebida pela escola e pelos alunos. Juntamente 
com a professora regente da turma procurei identificar os conteúdos que deveriam ser trabalhados 
com os alunos. Os conteúdos escolhidos eram aqueles em que os alunos tinham mais dificuldade, 
os conteúdos escolhidos foram os seguintes: soma, adição, divisão e multiplicação entre as 
operações básicas foi enfatizado à tabuada, equivalência de frações, expressões de primeiro grau 
e expressões com incógnitas. 
O Projeto foi realizado em quatro encontros, uma vez por semana. Os alunos estudavam 
no turno da manhã e participavam das aulas de reforço na parte da tarde. Os encontros foram 
realizados na sala de estudos nas segundas-feiras, nesse local os alunos eram desafiados e 
incentivados, no sentido de entenderem o conteúdo de uma forma divertida. Na próxima seção 
relato como tudo começou, o desenrolar das aulas de reforço, as dificuldades encontradas e as 
aprendizagens, começando pelo planejamento do projeto. 
2. Preparação das aulas de reforço 
 
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3 
 
Como aluna do sexto semestre do Curso de Licenciatura à Distância precisei realizar o 
estágio supervisionado II, classificado como não formal, o qual recebeu o nome de Projeto de 
Ensino. “Então o que fazer?” A partir disso surgiu a ideia de trabalhar atividades diferenciadas no 
turno inverso dos alunos, como a utilização de jogos e materiais concretos que instigassem os 
alunos na construção do saber matemático. Alinhado com esse pensamento, Novello Et. Al. 
(2009) afirmam que: 
“Fiorentini e Miorim (1990) destacam que o conhecimento sobre os materiais como 
recursos de ensino e possibilitadores de ensino-aprendizagem podem promover um 
aprender significativo no qual o aluno pode ser estimulado a raciocinar, incorporar 
soluções alternativas, acerca dos conceitos envolvidos nas situações e, 
consequentemente, aprender. A Matemática a partir da utilização de material concreto 
torna as aulas mais interativas, assim como incentiva a busca, o interesse, a curiosidade e 
o espírito de investigação; instigando-os na elaboração de perguntas, desvelamento de 
relações, criação de hipóteses e a descoberta das próprias soluções. Utilizar o material 
concreto por si só, não garante aprendizagem, é fundamental o papel do professor nesse 
processo, enquanto mediador da ação e articulador das situações experiência das no 
material concreto e os conceitos matemáticos, para uma posterior abstração e 
sistematização.” (NOVELLO ET.AL, 2009, p. 10733) 
 
 Para realizar o meu Projeto optei por ir à escola no qual realizei meu primeiro estágio. 
Os professores e alunos já me conheciam e ficaram felizes com minha volta. Quando falei em 
realizar aulas de reforço para alunos que possuíam dificuldades em Matemática do Ensino 
Fundamental, a diretora e coordenadora citaram que possuíam uma turma com bastante 
dificuldade e seria muito bom se eles pudessem ter algumas aulas de reforço em Matemática. 
Concordei com a ideia e no dia seguinte fui conversar com a professora regente de classe da 
turma, e ela me orientou com os conteúdos a serem trabalhados, que foram: soma, adição, divisão 
e multiplicação, equivalência de frações, expressões de primeiro grau e expressões com 
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4 
 
A partir dai comecei a planejar as aulas e fiz meu projeto relacionado a aulas de reforço 
com o auxilio de material manipulativo e jogos de aprendizado. Foi um grande desafio dai para 
frente. 
3. A importância das aulas de reforço 
Nesse estágio supervisionado optei em realizar aulas de reforço para alunos que não 
estavam muito bem nos conteúdos de matemática, deparei-me com um grande desafio, mostrar de 
forma diferenciada para ilustrar aquele conteúdo, mas não fugindo do que foi ensinado em sala de 
aula pela professora. 
As aulas de reforço são muito importantes para nossos alunos, pois auxiliam na sua 
aprendizagem, deixam suas cabeças mais ocupadas em aprender e a estudar. Corroborando, 
Almeida e Silva (2012) afirmam que: 
“Quando falamos em aulas de reforço estamos nos referindo a possibilidade da criança 
construir o conhecimento por meio da interação com alguém, que utilizara de uma 
linguagem facilitadora para que o aluno possa aprender a matéria, cujo apresenta maior 
dificuldade. Consideramos a linguagem como mediadora entre aluno e professor. Assim 
sendo, tanto o professor em sala de aula como o professor de reforço tem o compromisso 
de auxiliar a criança para obter melhores resultados no seu processo de aprendizado.” 
(ALMEIDA E SILVA, 2012, p.2) 
Os alunos sentiram-se com vontade de aprender quando perceberam que o professor estava 
preocupado com seu aprendizado, dando-lhes atenção. Assim esses alunos tem uma chance a 
mais de aprender o conteúdo que não foi bem aprendido durante o ano e, com isso no próximo 
ano, espera-se que possam avançar nos estudos. 
Para ter aulas de reforço com qualidade e que compreendam os conteúdos a serem 
ensinados, o professor deve utilizar-se de vários recursos para a realização de uma ótima aula que 
 
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5 
 
desperta o interesse de seus alunos para o conteúdo. Ratificando, Macedo 2008 também afirmam 
que: 
“Quando prepara sua aula, o professor deve poder escolher os melhores meios e recursos 
para ensinar. Para isso, deve poder definir seus objetivos, conhecimentos e, assim pode 
calcular o que se ganha ou se perde ao usar esta ou aquela metodologia ou recurso de 
ensino.” (MACEDO, 2008, p 40): 
 
4. Ensinando com Jogos de Aprendizado 
Em busca de outra maneira de ensinar os conteúdos para os alunos nas aulas de reforço 
conversei com a diretora e a coordenadora da escola para realizar as aulas com materiais 
concretos e jogos educativos. O Projeto foi aprovado pela escola, o qual me incentivou muito. 
Além das aulas de reforço pude apresentar outra maneira de expor os raciocínios de cálculos aos 
alunos e, assim incentivá-los a aprender “brincando”. Como realça a Revista Pátio Educação 
Infantil (2011, p 10) “as crianças quando jogam em grupo debatem, e desse confronto de ideias 
surgem diferentes respostas para um problema matemático” o que os auxiliam muito no seu 
aprendizado, pois os alunos constroem o aprendizado, sendo o professor apenas é o mediador 
desse conhecimento adquirido. O jogo também desenvolve no aluno um raciocínio lógico como 
apresenta Fortuna (2011): 
“À medida que jogam, as crianças estabelecem relações lógicas-matemáticas de níveis 
mais elevados. No entanto, algumas delas parecem divertir-se por um logo tempo com o 
jogo, praticando-o em um nível baixo. Quando isso acontece, muitos professores 
costumam intervir, sugerindo as crianças qual é a melhor estratégia a ser utilizada. 
Piaget demonstrou que o conhecimento lógico-matemático desenvolve-se de dentro para 
fora, a partir do raciocínio de cada criança. Por isso, dizer a ela o que deve fazer ira 
priva-la justamente da possibilidade de usar o próprio raciocínio.” (FORTUNA, 2011, 
p.10) 
 
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6 
 
Com essa afirmação nota-se como é importante que o aluno crie suas próprias estratégias, 
percepções. A continuação das jogadas irá gerar novas possibilidades de compreender o 
problema, outras estratégias, pois assim criarão seu próprio conhecimento e o que se descobre 
com seu próprio raciocínio, não se esquece. Ainda, segundo a Revista Pátio Educação Infantil 
(2011, p.11), “quando o professor apresenta perguntas através de um jogo, ele se torna um 
mediador da aprendizagem do aluno, por esse motivo os jogos devem ser bem escolhidos para 
cada ano de ensino e cada conteúdo, para que tenham significado na aprendizagem dos conteúdos 
trabalhados”. 
 
Durante as aulas notou-se que quando o jogo é bem formulado e explicado a maneira de 
jogar, o alunos desenvolvem seu aprendizado, Figura 1. Nas aulas optei por apresentar jogos e 
depois aplicar alguns exercícios no quadro, sendo assim pude notar que para a realização dos 
exercícios os alunos se lembravam de como haviam jogado e conseguiam chegar às repostas 
esperadas, o que para mim foi muito gratificante, Figura 2. As atividades da quais montei e 
planejei trouxeram resultados expressivos, como a compreensão dos conteúdos e entendimento 
lógico das atividades, Figura 3. 
Figura 1: Jogando Pega-Pega Tabuada 
 
Fonte: Arquivo Próprio 
 
Figura 2: Jogando a Trilha “jogo do resto” 
 
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7 
 
 
Fonte: Arquivo Próprio 
 
Figura 3: Resultado da atividade 
 
Fonte: Arquivo Próprio 
 
5. Ensinando com Material Manipulativo 
Como optei por aulas diferenciadas (jogos lúdicos e material concreto) das rotineiras, 
utilizei material manipulativo para apoiar no processo de construção do conhecimento pelo aluno. 
Sarmento (2010) salienta que: 
“A utilização dos materiais manipulativos oferece uma série de vantagens para a 
aprendizagem das crianças entre outras, podemos destacar: a) propicia um ambiente 
favorável à aprendizagem, pois desperta a curiosidade das crianças e aproveita seu 
potencial lúdico; b) possibilita o desenvolvimento da percepção dos alunos por meio das 
interações realizadas com os colegas e com o professor; c) contribui com a descoberta 
(redescoberta) das relações matemáticas subjacente em cada material; d) motivador, pois 
dar um sentido para o ensino da matemática. O conteúdo passa a ter um significado 
especial; e) facilita a internalização das relações percebidas”. (SARMENTO, 2010, p 4) 
 Umas das vantagens citadas acima que pude observar durante o estagio foi a manipulação 
dos materiais pelos alunos. Os alunos puderam ver o que estava sendo ensinado, tocar, sentir e 
 
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8 
 
manipular. Durante as aulas de reforço ensinei o conteúdo de frações e pude perceber que eles 
não conseguiam imaginar a equivalência só com a parte conceitual apresentada na sala de aula, 
então decidi utilizar a régua de frações, e a partir dessa construção e da utilização desse material 
puderam manipular e sentir o material que antes lhes pareciam uma coisa de outro mundo. 
As expressões que envolviam as incógnitas ou variáveis eram de difícil compreensão para 
os alunos, pois eles não conseguiam entender que o que havia de um lado da igualdade deveria 
também aparecer no outro. Para isso, levei uma balança, Figura 4, e o resultado, Figura 5, que 
obtive foi imediato, pois os alunos conseguiram enxergar o equilíbrio necessário e com isso, 
resolver os exercícios corretamente, Figura 6. 
 
 
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9 
 
Figura 4: Material da Balança 
 
Fonte: Arquivo Próprio 
 
Figura 5: Exercitando brincando 
 
Fonte: Arquivo Próprio 
 
Figura 7: Construção da régua das frações 
 
Fonte: Arquivo Próprio 
 
6. Conclusão 
A realização do estágio foi de suma importância para minha formação docente em 
Matemática, por meio dele pude estar em sala novamente e ver o quanto é necessário à 
formarmos professores dispostos e com vontade de que seus alunos aprendam, e isso é possível. 
 
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10 
 
Atividades extras são muito importantes, pois como realizei meu estágio com aulas de reforço 
para alunos com dificuldades em alguns conteúdos do 6º ano, pude dedicartotalmente a eles, 
esclarecer as duvidas de cada um, escutar suas maiores dificuldades e trazer para eles uma nova 
maneira de ensinar, fazendo a junção da teoria com a prática, com alguns jogos e materiais 
manipulativos, para poderem criar seu próprio conhecimento, criar estratégias, exercer o 
raciocínio lógico, o que vai ajudá-los eles também para o futuro, em conviver com a sociedade. 
Estar em sala de aula é muito bom, e notar o resultado do trabalho é melhor ainda. Quando 
optei em realizar as aulas de reforço utilizando jogos e material manipulativo foi necessário 
muito trabalho e esforço para sua construção, e ao mesmo tempo com muito medo, pois poderia 
construir algo que não desse certo e toda aquela empolgação não teria sentido. Por fim para 
minha alegria nada disso aconteceu, meus alunos progrediram e conseguiram alcançar os 
objetivos propostos no projeto, para minha total felicidade. 
7. Referências 
ALMEIDA, Lucimar Pereira de. Reforço Escolar e o Ensino e Aprendizagem de Matemática. 
Anais do IV Simpósio de Matemática e Matemática Industrial. Disponível em: 
<http://www.catalao.ufg.br/mat/simmi/simmi2012/arquivos/simmi2012_submission_88_93.pdf> 
Acesso em 01 nov 2013. 
ALMEIDA, Marcia Silveira de. Silva, Miriam Teresinha Pinheiro da. A importância das aulas de 
reforço. Blog Vozes. Disponível em: http://miriamfono.blogspot.com.br/2011/05/importancia-
das-aulas-de-reforco.html. Acesso em 08 nov 2013. 
 FORTUNA, Tânia Ramos. O lugar do brincar na educação infantil. Revista Pátio- Educação 
Infantil. Editora Artmed. 2011, Porto Alegre. 
 
ISSN 2316-7785 
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 MACEDO. Lino de. Estratégias e procedimentos para aprender ou ensinar. Revista Pátio- 
Revista Pedagógica. Editora Artmed. 2008, Porto Alegre. 
NOVELLO, Tanise Paula. SILVEIRA, Daniel da Silva. LUZ, Vanessa Silva da. COPELLO, 
Gláucia Brasil. LAURINO, Débora Pereira. Material concreto: Uma estratégia pedagógica 
para trabalhar conceitos matemáticos. 2009. Disponível em: 
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3186_1477.pdf> Acesso em 07 
nov 2013. 
SARMENTO, Alan Kardec Carvalho. a utilização dos materiais manipulativos nas aulas de 
matemática.Piauí. 2010. Disponível em: 
http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT_02_18_2010.pdf. 
Acesso em 11 jan 2014. 
 
 
 
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REFORÇO ESCOLAR: UM ALIADO PARA O ENSINO 
 
Jéssica Carvalho Oliveira 
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul 
E-mail: jessicacarvalho.1910@outlook.com 
 
Maria Aparecida Silva Cruz 
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul 
E-mail: tida@uems.br 
 
 
Resumo: 
O objetivo desse trabalho é compartilhar resultados do projeto de reforço escolar 
desenvolvido por bolsistas do subprojeto de Matemática do PIBID/UEMS, realizado em uma 
das escolas parceiras do PIBID. Durante o ano de 2015 foi oferecido o reforço a 
aproximadamente vinte alunos. Os dados foram obtidos por meio de observação em sala de 
aula, questionário e entrevista. Para análise, trazemos contribuições de autores como 
D’Ambrósio e Carraher. O estudo mostrou que houve melhoria no desempenho escolar, 
interesse e gosto pelo estudo. Destacou-se a relevância: de existir um momento fora da sala de 
aula visando a auxiliar o aluno em suas dificuldades; de se desenvolver um trabalho 
individual, considerando as diferentes dificuldades; a metodologia adotada. A esse respeito, 
ponderamos que seja fundamental o professor buscar alternar em sua prática, na sala de aula, 
diferentes metodologias. Além disso, emergiram aspectos que podem estar relacionados ao 
mau desempenho escolar. 
Palavras-chave: PIBID; Reforço escolar; Matemática. 
 
 
1. Introdução 
Aprender Matemática não significa só saber aplicar fórmulas, fazer contas, seguir 
modelos, mas desenvolver o raciocínio lógico, resolver problemas, saber usar os recursos 
tecnológicos, ter a capacidade de ler e interpretar dados matemáticos e ser capaz de criar e 
aplicar os conhecimentos em outras situações. De acordo com os Parâmetros Curriculares: 
A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do 
significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo 
em suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos 
conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar 
lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O 
significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre 
ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele 
estabelece entre os diferentes temas matemáticos (BRASIL, 1997, p.19). 
 
 
 
 
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No entanto, percebe-se que este tipo de aprendizado é privilégio de poucos, talvez, 
pelo excesso de crianças em sala de aula (mais precisamente nas escolas públicas), pela falta 
de material pedagógico, pelas dificuldades que alguns professores encontram em se adaptar às 
novas propostas pedagógicas, ou até mesmo, pela falta de preparo para trabalhar com novos 
recursos. 
Vale acrescentar que o índice de reprovação, nesta disciplina, é alto e, muitas vezes, 
ouvimos a justificativa que os alunos não gostam de matemática. Mas, para gostar de alguma 
coisa, é preciso conhecê-la. É preciso experimentá-la e ter a chance de sentir algum prazer 
neste contato. 
Há que se considerar a importância da Matemática em nosso dia a dia, pois, ainda de 
acordo com os PCN as necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma 
inteligência essencialmente prática, que permite reconhecer problemas, buscar e selecionar 
informações, tomar decisões e, portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com 
a atividade matemática (BRASIL, 1997, p. 29). Apontando para a condição de que, quando a 
escola potencializa tal capacidade a mesma pode apresentar melhores resultados. 
A esse respeito Carraher e Schliemann (2006, p. 22) observam que, fora do contexto 
escolar, a resolução de problemas, por possuírem diferentes objetivos daqueles que nos 
movem a fazê-lo fora da sala de aula, a significação mais ampla, sai de foco, uma vez que as 
escolhas e objetivos de quem ensina tendem para a generalização pois não existe a 
preocupação com situações particulares, mas com regras gerais, que tendem a esvaziar o 
significado também porque o que interessa à professora não é o esforço de resolução do 
problema por um aluno mas a aplicação de uma fórmula, de um algoritmo, de uma operação. 
Ou seja, o livro didático e a série escolar predeterminam os conteúdos, os problemas a serem 
trabalhados, desconsiderando contexto e particularidades da turma. 
Para D'Ambrósio, a Matemática deve ser trabalhada de forma que esta se torne 
interessante para o aluno. Abordar as teorias da forma como foram criadas e desenvolvidas 
em outros tempos não é motivador para o estudante. De acordo com o autor, 
Os alunos não podem aguentar coisas obsoletas e inúteis, além de desinteressantes 
para muitos. Não se pode fazer todo aluno vibrar com a beleza da demonstração do 
Teorema de Pitágoras e outros fatos matemáticos importantes (D’AMBRÓSIO, 
2009. p.59). 
 
 
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Mas, infelizmente, o que temos presenciado nas escolas é o ensino da Matemática sob 
uma perspectiva tradicional, em que são priorizados o cálculo numérico e a adoção de seus 
algoritmos em detrimento às situações que promovam nos alunos a atividade construtiva. Ao 
se adotar essa postura, não há espaço para uma aprendizagem ativa por parte do aluno. 
É importante transformar o conhecimento matemático formalizado para que se torne 
passível de ser ensinado e aprendido. Carraher e Schliemann (2006, p. 167) ponderam que a 
escola precisa descobrir o conhecimento dessas crianças e expandi-lo. Talvez sua política 
tenha sido, até hoje, a de reprimi-lo. 
Nesse sentido, é preciso que, na sala de aula, o professor leve em conta as 
especificidades apresentadas pelos alunos, conseguindo identificar quais as possibilidades e 
dificuldades de cada um. O que é fácil para um educando pode não ser para outro. Conhecê-lo 
é muito importante, pois, assim, podemos ter conhecimento de suas dificuldades e 
desenvolver um trabalho acerca dessas limitações, buscando descobrir qual é a melhor 
maneira que o aluno aprende. 
Como bolsistas do projeto PIBID e estando presentes em sala de aula, percebemos que 
o professor não consegue realizar um trabalho individualizado com os alunos e essas 
dificuldades vão se acumulando, pois, o conhecimento matemático é, por natureza, encadeado 
e cumulativo. Entende-se que o aluno não será capaz de aprender um determinado conteúdo 
se apresentar dificuldades anteriores a ele. 
Partindo dessa premissa, vimos no reforço /escolar um grande aliado para o ensino, 
pois, permiti-nos realizar um atendimento individual e, de certa forma, diferenciado. 
Configurando-se como um momento de ensinar a parte em que se tem jogos e brincadeiras, se 
busca conhecer a particularidade do aluno, incitando-o a conhecer sempre mais. 
Assim, justificamos a relevância em desenvolver essa ação no projeto PIBID e 
apresentamos o objetivo deste trabalho: compartilhar resultados do projeto de reforço escolar 
desenvolvido por bolsistas do subprojeto de Matemática do PIBID/UEMS. 
 
 
 
 
 
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2. Metodologia 
Dentre as atividades desenvolvidas na Escola Municipal Aurora Pedroso Camargo 
destacamos as aulas de reforço durante o trabalho realizado ao longo do ano de 2015. De 
acordo com o subprojeto o objetivo das aulas de reforço é: 
Identificar dificuldades específicas de aprendizagem de matemática nos alunos da 
escola parceira, promovendo oficinas que promova o reforço das atividades de 
matemáticas vistas em sala de aula, procurando superar as deficiências na 
aprendizagem de matemática (Projeto Pibid- Matemática, 2014). 
Acompanhar a professora supervisora do PIBID nas salas de aula, duas vezes por 
semana, permitiu-nos identificar os alunos que apresentavam algum problema na 
aprendizagem de Matemática, bem como, quais os tipos de dificuldades que apresentavam. Os 
alunos eram fortemente incentivados a participar do reforço e um convite era enviado aos pais 
dos educandos em questão. O trabalho era realizado nas terças e sextas-feiras no contra turno 
das aulas, sendo que: nas primeiras eram atendidos os alunos do 7º ano e, nos demais dias, os 
do 8º ano. 
Em um primeiro momento eles recebiam auxílio em relação ao conteúdo que a 
professora supervisora havia trabalhado em sala de aula e, posteriormente, passávamos a lidar 
com os exercícios propostos pela referida professora. Partindo das propostas da docente, 
realizávamos atividades diferenciadas como, por exemplo, jogos, brincadeiras e uso de 
materiais concretos. 
Cabe ressaltar que os exercícios eram entregues aos alunos nas segundas-feiras, os 
quais tinham um prazo de uma semana para devolvê-los. Essa dinâmica foi utilizada como 
uma forma de incentivo para que os mesmos participassem efetivamente do reforço. 
Observamos que esse era um momento bastante privilegiado para atendermos nossos alunos 
de forma individualizada e conforme suas necessidades. 
Como um dos instrumentos de coleta de dados utilizamos a observação direta, pois, 
conforme salientam Lüdke e André (1996, p. 26) esta permite que o investigador chegue mais 
perto da ‘perspectiva dos sujeitos’. Assim, com o foco em nosso objetivo, observamos nossos 
sujeitos, duas vezes por semana, em sala de aula. Um segundo instrumento adotado neste 
trabalho foi um questionário com perguntas abertas aos alunos participantes. 
 
 
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5 XII Encontro Nacional de Educação Matemática ISSN 2178-034X 
 
Entre os estudiosos desse tipo de metodologia, optamos por utilizar Gil. Com relação ao 
questionário, esse pesquisador afirma que é uma: 
[...] técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são 
submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, 
crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, 
comportamento presente ou passado etc (2008, p. 121). 
Por último realizamos uma entrevista com a professora supervisora. De acordo com 
Ludke e André (1986, p. 34), a entrevista: pode permitir o aprofundamento de pontos 
levantados por outras técnicas de coleta de alcance mais superficial, como o questionário. 
Nesse caso, em particular, o objetivo da entrevista era para que a professora nos apresentasse 
sua visão acerca do assunto estudado: a aprendizagem dos alunos que frequentam as aulas de 
reforço. 
 
3. Apresentação e análise dos dados 
O trabalho que ora apresentamos foi desenvolvido entre abril e dezembro de 2015 e, 
como mencionado anteriormente, era realizado duas vezes por semana na Escola Municipal 
Aurora Pedroso de Camargo, onde atendíamos aproximadamente vinte alunos por dia. Cabe 
observar que a escola em questão fica situada em uma periferia da cidade de Dourados/MS. 
Os alunos que nela estudam, em sua grande maioria, são de classe média baixa. Também há 
etnias diferentes, como índios. 
De acordo com a professora supervisora há uma ausência da presença familiar na vida 
escolar da maioria dos alunos. Devido ao trabalho, a estruturação e organização da família 
atual, muitos pais não se ocupam com seus filhos nos afazeres da escola. Conforme observa a 
docente, não dão as devidas orientações na formação de seus filhos, não demonstram interesse 
na aprendizagem deles, deixando-os desamparados e desmotivados. A seu ver, essa ausência 
familiar influencia diretamente na falta de interesse do aluno e consequentemente no mau 
desempenho escolar. 
Ela nos explica que a falta de diálogo e autoridade dos pais reflete na convivência em 
sala de aula com o professor, cuja função é orientar o processo de aprendizagem, mas, muitas 
vezes, acaba exercendo o papel dos pais. É comum haver alunos sonolentos na sala de aula 
por ter dormido tarde, envolvido com jogos no computador, no celular, sem condições de se 
 
 
 
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envolver com a aula. Acredita que, sem a educação dada pelos pais, a criança não cumpre o 
seu dever como aluno e, para ela, não há como aprender sem ser educado para isso. 
O fator mais agravante, pontua a professora, é que tudo recai sobre o professor. E, 
afirma: precisamos achar solução para tudo. Renovar a forma de trabalhar e participar de 
cursos dereciclagens. Não somente o professor deveria se reciclar, mas sim, toda a 
sociedade. A professora parece fazer um desabafo em relação à dificuldade de exercer a 
profissão nos dias atuais e traz à tona uma discussão acerca de fatores que levam ao mau 
desempenho escolar. Nesse caso especial, o fator poderia estar relacionado à classe social? 
Assim, cabe a nós questionar: Será que esses pais, ao chegarem em casa no final do 
dia, têm condições de estudar com seus filhos? Qual o nível de escolaridade dos pais dessas 
crianças? Fazer uma relação do fracasso escolar com a classe social é justa? 
Carraher e Schliemann (1982), ao apresentarem resultados de alguns estudos sobre 
fracasso escolar e classe social, pontuam que, na visão de alguns autores, essa relação não é 
tão real. Conforme apresentam: 
[...] a situação social e econômica das classes baixas é tal que os membros dessas 
classes não valorizam a educação, pois não lhe atribuem valor prático e não podem 
permitir a seus filhos o “luxo” de uma educação prolongada diante de sua 
necessidade de empregá-los precocemente para contribuir para o sustento da casa. O 
fracasso escolar não seria, pois, um fracasso real, uma vez que só quem almeja 
determinado objetivo pode fracassar em alcançá-lo [...] (CARRAHER e 
SCHLIMANN, 1982, p.80). 
Por outro lado, acompanhando a professora, durante o ano de 2015, foi possível 
perceber que há um grande esforço por parte dela para que ocorra a aprendizagem dos alunos. 
Percebemos que os educandos apresentam dificuldades em diversos conteúdos matemáticos, 
dentre os quais destacamos alguns que são trabalhados desde os anos iniciais, tais como: 
tabuada, adição, subtração e multiplicação, em especial, a divisão. 
Porém, verificamos que raramente fazem questionamentos para explicitar suas 
dificuldades, o que talvez possa estar sendo traduzido pela professora por falta de interesse. 
D’Ambrósio (1998) faz uma observação em relação à dificuldade dos alunos em expressar 
suas expectativas. Para esse autor, o professor deve ser capaz de ouvir mais. Segundo ele, 
cabe ao professor reconhecer aí os grandes motivadores da presença do aluno na escola 
(D’AMBRÓSIO, 1998, p. 46). 
 
 
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Foi possível verificar que, nas aulas de reforço, os alunos conseguem se expressar com 
mais facilidade. É um ambiente diferente daquele da sala de aula e, por ser um número 
reduzido de alunos, foi possível realizar atividades bastante diversificadas. Buscamos 
trabalhar de forma dinâmica, levando jogos, materiais manipuláveis, propondo desafios e, 
principalmente, promovendo um atendimento individual, sempre que necessário. 
Notamos que o aluno se sentiu mais aberto a questionamentos e a busca por respostas, 
além disso, realizavam as atividades com satisfação, passando para nós confiança nos 
trabalhos que estavam sendo desenvolvidos. Conforme observa um aluno, o reforço é uma 
oportunidade de aprender o que, às vezes, não se aprendeu na sala de aula: tem pessoas que 
não aprende [sic] na sala e lá consegue aprender (JOÃO1, questionário). 
Isto ratifica a relevância do atendimento individualizado mencionado anteriormente, 
pois, o reforço privilegia uma atenção especial aos alunos, facilitando a aprendizagem, o que 
normalmente não é possível em uma sala de aula, tanto pelo número de alunos como pelo 
tempo ou até mesmo pela rigidez do currículo. 
Tivemos ainda uma preocupação de mostrar aos alunos a importância da Matemática 
na vida deles, pois ela: 
[...] Faz parte da vida de todas as pessoas nas experiências mais simples como 
contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos cálculos relativos a salários, 
pagamentos e consumo, na organização de atividades como agricultura e pesca, a 
Matemática se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade[...] Essa 
potencialidade do conhecimento matemático deve ser explorada, da forma mais 
ampla possível, no ensino fundamental. Para tanto, é importante que a Matemática 
desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de 
capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio 
dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e 
atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em 
outras áreas curriculares (BRASIL, 1997, p. 25). 
Nesse sentido, é importante explicitar a relação do ensino da Matemática com a 
realidade do aluno. Para Carraher e Schliemann (1982), membros de classe baixa, geralmente, 
desenvolvem alguma atividade junto à família, por exemplo, os pais podem ter uma barraca 
na feira e seus filhos vão para este local ajudar no trabalho. Destacam que: Nessas situações, 
as crianças e adolescentes resolvem inúmeros problemas de matemática, via de regra sem 
utilizar papel e lápis (CARRAHER e SCHLIEMANN, 1982, p. 81). 
 
1Para preservar a identidade dos alunos foram utilizados nomes fictícios 
 
 
 
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Verificamos que os alunos, quando tentam aprender algo e não conseguem, não 
buscam sanar aquela dificuldade. Muitas vezes, usam o discurso de que não vão usar nada 
daquilo. Para D’Ambrósio (2000), é importante organizar o trabalho em função do aluno, de 
seu interesse, sua motivação e suas experiências anteriores. 
Assim, ao conseguirmos desenvolver algumas atividades em contextos significativos 
para o aluno, percebemos um maior interesse pela aprendizagem. Conforme destaca Pedro: eu 
gostava do reforço e acho que é um programa que ajuda o jovem a buscar conhecimento e 
aprender mais, eu tinha mais interesse nas aulas (PEDRO, questionário). Porém, tal prática 
nem sempre é possível na sala de aula. 
D’Ambrósio (1998, p. 28) analisa que esse tipo de metodologia não consegue: entrar 
nas salas de aula, a menos que se mude de atitude com relação à matemática. O autor chama 
a atenção para o fato de que o currículo da matemática é decidido de forma bastante 
conservadora. 
Outro aspecto que observamos se deu em relação à resolução de exercícios. 
Percebemos que, na sala de aula, muitos alunos apagam suas contas e estratégias de resolução, 
deixando apenas a resposta do exercício. Essa atitude deixa implícito o porquê daquela 
solução, o que pode dar indícios de que a forma de chegar a um determinado resultado pode 
não estar clara para o próprio aluno. 
No reforço, buscamos “encorajar” o aluno a expor as resoluções dos seus exercícios e 
instigá-lo a explicar como chegou a determinado resultado. É uma forma de o aluno testar 
seus resultados e, até mesmo, conseguir validá-los. Além disso, ao ouvir um colega, pode 
conhecer estratégias diferentes para a resolução de um mesmo problema. 
De acordo com D’Ambrósio (2000) uma das práticas mais eficientes que existem é 
fazer com que o aluno analise, teoricamente, sua prática, seu fazer. Em um exercício de 
Matemática, por exemplo, o professor pode fazer com que o aluno explique a resolução e, 
como diz o autor, se possível, redija os procedimentos que ele seguiu. Os alunos também 
revelaram que o reforço os auxiliou no rendimento em sala de aula: se não fosse pelo PIBID 
não conseguiria tirar essas notas, porque eu tinha muita dificuldade em matemática (ANA, 
questionário). 
 
 
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A afirmação de Ana nos dá indícios de que algumas de suas deficiências foram 
sanadas, pois, enfatiza que “tinha muita dificuldade” e nos apresenta suas notas como uma 
forma de mostrar seu bom rendimento. Observamos que os alunos que participaram 
efetivamente do reforço passaram a apresentar um melhor desenvolvimento em sala de aula. 
Este fato pode ser confirmado tanto pelas notas dos alunos como pelo depoimento da 
professora supervisora: 
[...] os alunos começaram a trazer as tarefas de casa prontas e ao corrigirmos no 
quadro mostraram conhecimento sobre o assunto, houve mais participação na aula 
(Professora Supervisora, entrevista). 
[...] os alunos têm apresentado melhoras no desenvolvimento cognitivo (Professora 
Supervisora, questionário) 
Um caso especial que cabe relatar é o de uma aluna do 6º ano que não participava do 
reforço, pois, como mencionado anteriormente, esse trabalho era realizado apenas com os 
alunos do 7º e 8º anos. Contudo, apresentava muita dificuldade na aprendizagem da 
Matemática e, no último mês de aula, a pedido de uma professora, passamos a desenvolver 
um trabalho com ela. Apesar do pouco tempo, foi possível auxiliá-la e várias dificuldades 
foram superadas. Há um empenho por parte do aluno para aprender quando encontram 
motivos. Nas palavras da aluna: foi graças ao PIBID que fui aprovada. As aulas de reforço 
me ajudaram passar, porque vocês me tiraram as dúvidas e me ajudaram a estudar (Paula, 
entrevista). 
Novamente, há evidências da importância de um momento em que se possa trabalhar 
as dificuldades de forma individualizada, bem como, um pouco de atenção e incentivo. Como 
observamos, isso nem sempre é possível na sala de aula. A professora revelou ainda outro fato 
que dificulta seu trabalho – a falta de material didático. 
Conforme nos conta, falta até mesmo livro didático sendo, muitas vezes, necessário 
trabalhar em duplas com um único livro. As cópias são limitadas em cotas por professor e, 
assim, atividades diferentes que o professor queira trazer para sala de aula são custeadas com 
recursos próprios. Talvez esse seja um caso isolado, porém, há que ser considerado. 
Acreditamos que a sala de aula deve ser um ambiente favorável para que seja possível ocorrer 
o ensino-aprendizagem. 
 
4. Considerações Finais 
 
 
 
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O objetivo deste trabalho foi compartilhar os resultados do projeto de reforço escolar 
desenvolvido por bolsistas do subprojeto de Matemática do PIBID/UEMS, desenvolvido em 
uma das escolas parceiras do PIBID - Escola Municipal Aurora Pedroso de Camargo. No 
reforço escolar ali realizado, buscamos não apenas sanar as dificuldades apresentadas pelos 
alunos, como avançar nos conteúdos trabalhados na sala de aula. Exploramos várias práticas 
como o atendimento individualizado, proposta de atividades diferenciadas, resolução de 
problemas e listas de exercícios. 
Como mostraram os dados os alunos avaliaram positivamente essa proposta. Na visão 
dos alunos, no reforço, foi possível aprender o que não se aprende na sala de aula. O trabalho 
realizado estimulou os alunos pela busca de conhecimentos e a aprendizagem, proporcionou 
um maior interesse na sala de aula, bem como, incitou o gosto pelo estudo. 
As aulas de reforço nos permitiram constatar as dificuldades presentes no processo de 
aprendizagem dos alunos, o que muitas vezes passava despercebido na sala de aula. Por meio 
de um atendimento individualizado e, algumas vezes, conseguindo relacionar conteúdos 
matemáticos com o cotidiano do aluno, foi possível amenizar parte dessas dificuldades. 
Verificou-se que alunos que participaram efetivamente do reforço tiveram uma 
melhora relevante nas atividades em sala de aula, além disso, é possível afirmar que o projeto 
contribuiu para a autoestima de alguns alunos. Percebeu-se que esses passaram a interagir 
com o professor na sala de aula, o que anteriormente não acontecia. A professora supervisora 
também apontou que os alunos envolvidos nas atividades de reforço desenvolveram mais o 
seu raciocínio na disciplina de Matemática. 
Outro aspecto que emergiu foram alguns fatores que podem estar relacionados ao mau 
desempenho dos alunos na sala de aula: a ausência da família no meio escolar, que poderia 
atuar dando incentivo e instrução na educação dos alunos; a carência de material didático, que 
muitas vezes obriga o trabalho em duplas; a falta de interesse dos próprios alunos; e, por fim, 
a responsabilidade que recai sobre o docente, exigindo que este tenha sempre uma solução 
para tudo. 
Embora esses fatores não sejam foco desse estudo, acreditamos ser de suma 
importância aprofundar o tema, principalmente no que tange a relação fracasso escolar e 
classe social. Os resultados mostraram que, a partir do reforço, muitos alunos passaram a se 
interessar pelo estudo e, entre outras coisas, apresentaram melhor rendimento na sala de aula. 
 
 
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Matemática 
Educação Matemática na Contemporaneidade: desafios e possibilidades 
São Paulo – SP, 13 a 16 de julho de 2016 
 
RELATO DE EXPERIÊNCIA 
 
11 XII Encontro Nacional de Educação Matemática ISSN 2178-034X 
 
Nesse sentido, acreditamos que, mesmo não tendo incentivo familiar, essa criança não pode 
estar fadada ao fracasso. Trabalhos alternativos ou até mesmo adotar metodologias diferentes 
podem auxiliar o aluno no processo de aprendizagem. 
Como mencionado no trabalho, nem sempre o professor consegue realizar um trabalho 
diferenciado na sala de aula, talvez pelo número de alunos, pela falta de tempo e até mesmo 
pela rigidez do currículo. Assim, muitas vezes, em sua prática de sala de aula, o professor 
opta pelo ensino tradicional. Seria interessante mobilizar metodologias diferentes juntamente 
com o ensino tradicional, alternando entre uma e outra. Por exemplo, a metodologia de 
resolução de problemas. 
Nosso trabalho também deu indícios de que o período que os alunos permanecem nas 
escolas, apenas assistindo às aulas, geralmente, não é suficiente. Concluímos que o reforço 
escolar é um trabalho que vem a acrescentar na vida escolar do aluno, bem como, 
complementar o trabalho do professor. A nosso ver, deve ser um projeto adotado e oferecido 
pela escola continuamente, mesmo com o possível término do PIBID. 
 
5. Agradecimentos 
Agradecemos ao PIBID/CAPES pela oportunidade de participar deste projeto, o qual 
nos proporcionou imenso aprendizado pessoal e profissional. Agradecemos à UEMS e as 
pessoas que contribuíram para a realização deste trabalho. 
 
6. Referências 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática. Secretaria de Educação 
Fundamental. – Brasília; MEC/SEF, 1997. 142p. 
CARRAHER, T., CARRAHER, D.& SCHLIEMANN, A. Na Vida Dez, Na Escola Zero. 14ª 
edição, São Paulo, Cortez, 2006. 
CARRAHER, T., CARRAHER, D.& SCHLIEMANN, A. Na Vida Dez, Na Escola Zero: os 
contextos culturais da aprendizagem da Matemática.Cad.Pesq., São Paulo(42), pp.79-86, 
1982. 
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: Arte ou técnica de explicar e conhecer. Série 
Fundamentos. São Paulo: Editora Ática, 1998. 4ªedição 
 
 
 
Sociedade 
Brasileira de 
Educação 
Matemática 
Educação Matemática na Contemporaneidade: desafios e possibilidades 
São Paulo – SP, 13 a 16 de julho de 2016 
 
RELATO DE EXPERIÊNCIA 
 
12 XII Encontro Nacional de Educação Matemática ISSN 2178-034X 
 
D’AMBRÓSIO, U. A Relação entre Teoria e Prática Pedagógica na Educação Infantil e 
Fundamental. (2000). Disponível em: http://professorubiratandambrosio.blogspot.com.br. 
Acesso em fevereiro de 2016. 
D’AMBRÓSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas:Papirus, 2009. 
17ªedição. 
GIL, A.C.. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª Ed. São Paulo: Atlas, 2008. 
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. 
São Paulo: EPU, 1986. 
PROJETO PIBID/Matemática. Projeto do Programa Institucional à Docência. 
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS, 2014. 
 
 
7º Simpósio de Ensino de Graduação
REFORÇO ESCOLAR: MOMENTO PRIVILEGIADO PARA O APRENDIZADO DE CONTEÚDOS
SIGNIFICATIVOS
Autor(es)
KATIA GASPARIN
Orientador(es)
MÁRCIA AP. LIMA VIEIRA
1. Introdução
Durante o desenvolvimento da disciplina de Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – etapa indispensável para a formação
acadêmica, no primeiro semestre letivo de 2009, dentro do curso de Pedagogia –, vivenciamos a experiência de poder acompanhar,
observar e atuar efetivamente em uma sala de reforço escolar de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Piracicaba.
Esta sala de reforço escolar designava-se a atender alunos provenientes do ciclo básico da Educação – 2º ano e 3º ano – que
apresentavam defasagem quanto à assimilação dos conteúdos propostos e desenvolvidos nas salas de aulas regulares, em idade
própria, desta escola.
Nesta experiência de observação e atuação, pudemos constatar as dificuldades presentes no desenvolvimento do processo educacional
escolar com o objetivo de suprir, de fato, a lacuna apresentada pelo desempenho dos alunos que apresentaram dificuldades de
aprendizagem para a etapa do processo escolar em que se encontram.
Abordaremos a questão do desenvolvimento do aprendizado do aluno durante as aulas de reforço por acreditarmos que este
aprendizado ocorra a partir de atividades significativas nas quais os alunos se sentem capazes de participar.
Desta forma iniciamos pela apresentação da justificativa legal sobre a qual se apóia o processo de reforço escolar.
Segundo a Lei de Diretrizes e Base para a Educação Nacional, lei nº 9.394 de 20/12/1996 – título II, art. 3º, que apresentam, entre
outros, os princípios de “I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; e (...) IX - garantia de padrão de
qualidade;” educação escolar pública de qualidade deverá ser garantida pelo Poder Público, mediante as ações governamentais do
Estado e Municípios a fim de sejam efetivados os incisos educacionais nela previstos.
A fim de concretizar tal dispositivo, o Governo Federal apresenta sobre esta mesma Lei, em seu capítulo II, Art. 24, inciso V, que,
mediante ao fracasso escolar do aluno, haverá “possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;” e
“obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar;”
(BRASIL, 1996)
A partir do exposto na LDB, o reforço escolar é efetivado mediante projetos que apresentam ações para a recuperação dos conteúdos
no caso dos alunos que não conseguem, por variados motivos, acompanhar e desempenhar-se satisfatoriamente no processo de
aprendizagem escolar em período próprio.
Essas medidas para a efetivação do reforço escolar são elaboradas a partir dos programas governamentais. Os fatores que acarretam o
fracasso escolar, bem como as medidas de reparo que são tomadas para que este fracasso escolar seja diagnosticado e para que se
adote medidas de recuperação do aluno são questões que discutiremos adiante.
Para Hanff & org. (2003), uma das primeiras medidas adotadas buscando o reforço e recuperação escolar foram as Classes de
Aceleração. Estas surgem do desenvolvimento de propostas pedagógicas designadas ao atendimento às diferenças individuais visando
a aprendizagem de conteúdos significativos pelo aluno, à adaptação do currículo às diferenças e às alternativas metodológicas, entre
outras práticas, sem desfigurar as estruturas do processo educacional e complementam, afirmando que:
A aceleração é um projeto que se propõe recuperar os alunos considerados “incapazes” de acompanhar o ensino. Na condição de
fracassado na sua formação e de marginalizado, assim reconhecido pelo sistema de educação oficial, o aluno é incluído nas classes
de aceleração para complementação do ensino, na expectativa de ter a certificação mais rápida. (HANFF & org., 2003, p. 01)
Para estas autoras, as classes de aceleração acarretaram de um lado, a alteração das relações pedagógicas dando maior visibilidade aos
problemas de aprendizagem escolar, podendo, desta forma, sanar algumas das principais dificuldades encontradas no fracasso escolar,
mas também, em muitas escolas, acabaram por segregar ainda mais os alunos considerados ‘com dificuldade de aprendizagem ou
dificuldade de interação social’.
Campos (1998) afirma que o fracasso escolar se constitui em um processo contínuo e plural, pelo fato de apresentar vários pontos de
origem que ao se concretizarem – na vida do aluno, seja por fatores sociais, estrutura e participação familiar ou outros – acabam por
acarretar as dificuldades de desempenho do aluno no processo educativo escolar.
2. Objetivos
O presente estudo tem por objetivo abordar o fracasso escolar em período regular de ensino. Bem como, discutir questões quanto ao
desenvolvimento do aprendizado do aluno em defasagem, com ações que, de fato deixem de enfatizar suas dificuldades no processo
educativo e durante o reforço, valorize-se os conteúdos significativos. Assim apresentaremos a experiência vivenciada durante o
Estágio numa sala de reforço escolar de uma escola pública municipal.
3. Desenvolvimento
Acerca do processo educacional de ensino, sob o foco do reforço escolar para alunos com defasagem escolar em período regular,
passaremos a relatar a experiência vivenciada em uma sala de reforço com alunos do 2º ano e do 3º ano dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
A diretora desta unidade escolar relatou que o programa de reforço escolar que a unidade desenvolve tem o objetivo de apoiar o aluno
em seu desempenho escolar, quando este demonstre dificuldades de assimilação e desenvolvimento dos conteúdos dentro do processo
escolar regular. Esta também relata que o público que a unidade escolar atende caracteriza-se, via de regra, por alunos pertencentes a
famílias de baixa renda, que vivenciam um histórico de analfabetismo, o que acaba influenciando no desempenho dos alunos de um
modo geral.
A sala de reforço é composta por 11 alunos dos 2º e 3º - com idade entre 8 e 9 anos. Este reforço ocorria no 2º e 3º ano para evitar que
o aluno recebesse uma atenção especial apenas ao final desta etapa, pois é comum as salas de reforço serem destinadas aos alunos do
4º e 5º ano. Os conteúdos desenvolvidos com estes alunos destinavam-se, em geral, ao processo de alfabetização.
Polato (2009) afirma a importância do planejamento do professor. Este deve levar em consideração as necessidades apresentadas
pelos alunos. Buscando uma mudança nas ações pedagógicas tendo como referência o projeto político-pedagógico da escola.
Outro fator que diz respeito ao programas de reforço escolar trata-se das expectativas acerca do processo de ensino-aprendizagem
destinado às estas turmas. Segundo Polato:
(...) é preciso explicitar essas expectativas para poder pensar nas melhores formas de trabalhar cada um dos conteúdos, definindo o
que ensinar (aonde se quer chegar), o conjunto de estratégias de ensino (como fazer isso), por quanto tempo usar cada uma delas e
com que profundidade trabalhar os conteúdos. (POLATO, acesso em 01/06/2009)
As adaptações dos conteúdos trabalhados e a utilização de materiais diversificados, presentes no cotidiano escolar e de vida dos
alunos de reforço também são essenciais para o aprendizado, segundo o que relata Polato (2009), pois, proporcionam uma estratégia
diferenciada àqueles que já apresentam dificuldade de assimilação e desempenho com o desenvolvimento dos conteúdos curriculares
de forma convencional.
Polato (2009) também aponta que o número de alunos em uma mesma sala de aula destinada ao reforço escolar deve ser reduzido, ao
passo que a sala destinada ao reforço escolar é caracterizada, viade regra, por alunos que requerem maior atenção no
desenvolvimento do processo de aprendizagem.
As ações dos docentes também são de extrema relevância no desenvolvimento do ensino escolar destinado às turmas de reforço.
Polato (2009) relata, que a formação do professor é chave fundamental para um bom desenvolvimento das aulas de reforço escolar,
para que este possa vencer este desafio e propiciar uma efetiva recuperação dos conteúdos desenvolvidos no processo educacional aos
alunos que se apresentam alheios a um bom desempenho dentro do contexto educacional escolar regular.
Sobre este foco, "é importante que o docente tenha flexibilidade, capacidade de criar e de inovar, acrescente coisas da sua experiência
profissional e frequente aulas de formação continuada" afirma Juliana Nutti em entrevista à reportagem realizada por Polato (acesso
em 01/06/2009).
Um dos fatores frequentemente presenciados nos encontros em sala de aula, ocorridos nos estágios, refere-se à indisciplina de alguns
alunos com relação ao comportamento em sala de aula e respeito ao ritmo e dificuldades apresentadas pelo outro.
O fato é que esta indisciplina provém de uma série de outros fatores e que precisam ser considerados dentro do planejamento e
desenvolvimento do processo educacional destinado ao reforço escolar. Sobre isso, Vasconcellos afirma que:
(...) a crise da disciplina escolar hoje está associada justamente à crise de objetivos e de limites que estamos vivenciando. (...) Na
escola, esta crise se manifesta de muitas formas, mas com certeza uma das mais difíceis de enfrentar é a absoluta falta de sentido
para o estudo por parte dos alunos. (VASCONCELLOS, acesso em 14/06/2009)
4. Resultado e Discussão
Durante o desenvolvimento do estágio nos Anos Iniciais do ensino Fundamental, ao acompanhar os alunos que freqüentavam a sala
de reforço, nos deparamos com diversos fatores que caracterizaram esta experiência.
Um fator que se fez, inicialmente, presente nas aulas de reforço escolar refere-se ao fato de que os alunos, por diversos momentos,
verbalizaram não serem capazes de concluir as atividades sozinhos e, algumas vezes, sentiam dificuldades em concluí-las mesmo com
o auxílio da professora.
Para Polato (2009), o grande desafio para quem leciona para alunos com defasagem de aprendizado, é driblar o pessimismo por parte
dos alunos e acreditar na capacidade destes para poder incentivá-lo. Ressalta, ainda, a difícil questão da discriminação apresentada
pelos que frequentam as aulas de reforço, até mesmo como consequência do histórico de negatividade e insucessos que marcaram o
processo escolar destes alunos. É fundamental que o professor esteja preparado para tal desafio.
No que diz respeito às adaptações dos conteúdos trabalhados e a utilização de materiais diversificados, buscamos, atuar com projetos
interdisciplinares, ou seja, elaboramos atividades relacionadas umas as outras, a fim de que tivessem continuidade.
Com relação à experiência que tivemos com a sala de reforço escolar, buscamos promover e desenvolver os conteúdos, de forma que
todos os alunos pudessem participar, priorizamos, desta forma, atividades que desenvolvessem mais a leitura do que a escrita
propriamente dita. Os próprios alunos avaliaram positivamente a experiência e reagiram de forma extremamente positiva durante
todas as atividades.
5. Considerações Finais
A partir da experiência que vivenciamos durante o desenvolvimento do estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tivemos a
significativa oportunidade de ‘experimentar’ alguns dos desafios que o docente pode encontrar em sua prática cotidiana.
Nesta experiência com a sala de reforço escolar, pudemos perceber quão delicado é lidar com o reforço escolar. Porém, ao buscarmos
nos estudos realizados ao longo desta vivência, percebemos que é possível atingir os objetivos necessários e almejados para com os
alunos que frequentam o reforço, a fim de conseguir superar tais dificuldades e progredir em seu desenvolvimento educacional.
Segundo Bergamin (2008) os programas de reforço têm resultados significativos e propulsores quando estão engajados de forma
integrada ao projeto pedagógico da escola, como uma política de mudança, que envolva planejamento, recursos materiais,
desempenho e envolvimento na prática docente. Deve também contar com o envolvimento da direção e coordenação pedagógica da
escola, para que assim, todos possam desempenhar ações que, de fato, estejam voltadas ao objetivo fundamental do processo
educacional escolar: o desenvolvimento e construção do saber significativo pelo indivíduo, principalmente se tratando de uma sala de
reforço escolar.
Concluímos, portanto, que é fundamental uma formação acadêmico-profissional inicial adequada e de qualidade, capaz de subsidiar a
atuação do professor ao longo de sua carreira profissional. Mas, também que o professor busque se engajar em uma formação
continuada, a fim de que possa garantir à seus alunos o direito de aprender.
Referências Bibliográficas
BERGAMIN, M.E. Entrevista para Elaboração do Artigo do Cenpec em 29/04/2008.
http://www.cenpec.org.br/modules/news/article.php?storyid=611 – 01/06/09 - 19h.
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20/12/1996. Estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação Nacional.
www.portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf – 14/06/09 - 8h. 
CAMPOS, N.M.V.. Fracasso escolar e as classes de aceleração: um estudo das representações de alunos multirepetentes, seus pais e
professores. Dissertação de Mestrado, UNIMEP, SP, 1998. 
HANFF, B. B. C.; RODRIGUES, C. C.; PASSOS, J. C. dos. & KOSH, Z. M. Classes de Aceleração: “Pedagogia” da inclusão ou da
exclusão? Apresentado no Congresso de Leitura – Cole – em Campinas, 25/07/03.
http://www.alb.com.br/anais14/Sem10/C10003.doc - 14/06/2009 – 9h27.
POLATO, A. Superando o atraso – Revista Nova Escola – Ed. Especial 222, de 05/2009. Acesso em
http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/superando-atraso-466727.shtml - 01/06/2009 - 7h.
VASCONCELLOS, C. S. Os Desafios da Indisciplina em Sala de Aula e na Escola. www.crmariocovas.sp.gov.br – 14/06/2009, 8h50.
Semeando Conhecimento
	Todos os Artigos.pdf
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	Fernanda Sartini Leite
	Orientadora
	Fernanda Sartini Leite RA – 236942
	Orientadora
	Introdução
	1. Referencial Teórico
	1. 
	2. A Pesquisa
	2.1. Desenvolvimento das aulas de reforço
	3. Análise dos dados: o reforço na perspectiva dos alunos
	O que aprender
	Pergunta: E como você sabe que você aprendeu alguma coisa?
	Aspectos positivos e negativos das aulas de reforço
	3. 
	4. Considerações finais
	5. Referências Bibliográficas
	 APÊNDICE
	Apêndice A – Tabela 1
	Tabela 1. Dados dos alunos participantes da entrevista
	 Apêndice B - Roteiro da segunda entrevista
	 Apêndice C - Quadros de dados coletados durante a segunda entrevista
	Tabela 3 – Opinião dos alunos sobre o que entendem por “aprender”
	Tabela 4 – Pontos positivos e negativos das aulas de reforço
	Tabela 5 – A perspectiva dos alunos sobre o que aprenderam nas aulas de reforço
	Tabela 6 – A opinião dos alunos quanto à importância das aulas de reforço
	Tabela 8 – Propostas de melhoria das aulas de acordo com os alunos
	Tabela 9 – Como os alunos gostariam que a matéria fosse ensinada
	 Anexo D - Termos de consentimento e compromisso
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