APOSTILA COMPLEMETAR A IMPORTANCIA DO REFORCO ESCOLAR

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CURSO 
A Importância do Reforço Escolar 
Material para Estudo Complementar. 
Selecionamos para você uma série de artigos, vídeos e livros que servirão como material 
complementar para seus estudos e poderão ser encontradas as referências necessárias 
para a realização de seu curso. 
 
 
ARTIGOS 
 
REFORÇO ESCOLAR: MOMENTO PRIVILEGIADO PARA O APRENDIZADO DE CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS 
Autor: Katia Gasparin 
 
ESCOLA COMO EXTENSÃO DA FAMÍLIA OU FAMÍLIA COMO EXTENSÃO DA ESCOLA? O DEVER DE CASA E 
AS RELAÇÕES FAMÍLIA–ESCOLA 
Autor: Maria Eulina Pessoa de Carvalho 
 
A VISÃO DOS ALUNOS DE ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE REFORÇO DA APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS 
E MATEMÁTICA EM AMBIENTE NÃO-ESCOLAR 
Autor: Fernanda Sartini Leite 
 
METODOLOGIA DE ENSINO APRENDIZAGEM DAS AULAS DE REFORÇO ESCOLAR DE FÍSICA 
Autores: Carlos Eduardo de Oliveira Hypólito; Thiago Henrique dos Reis; Artur Justiniano 
 
REFORÇO ESCOLAR: GASTOS E DESIGUALDADES SOCIAIS 
Autores: Candido Alberto Gomes; Fernan do Mariano; Adriana de Oliveira; Alessandro Barbosa; José 
Hilton B. de Sousa; Nidolf Friedrich. 
 
REFORÇO ESCOLAR: ESPAÇO DE SUPERAÇÃO OU MANUTENÇÃO DAS DIFI CULDADES ESCOLARES? 
Autores: Marli Lúcia Tonatto Zibetti; Flávia Pansini; Flora Lima Farias de Souza. 
 
POLÍTICA DE REFORÇO ESCOLAR E ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO: 
ALGUNS ELEMENTOS DO DISCURSO E DA AÇÃO 
Autores: Ana Claudia Celice Alves Vasconcelos 
 
AULAS DE REFORÇO COM AUXILIO DE MATERIAL MANIPULATIVO E JOGOS 
Autores: Marta Seefeldt; Felipe Herrmann 
 
REFORÇO ESCOLAR: UM ALIADO PARA O ENSINO 
Autores: Jéssica Carvalho Oliveira; Maria Aparecida Silva Cruz 
 
REFORÇO ESCOLAR: MOMENTO PRIVILEGIADO PARA O APRENDIZADO DE CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS 
Autores: Katia Gasparin ; Márcia Ap. Lima Vieira 
VÍDEOS 
 
DOCUMENTÁRIO E ENTREVISTA SOBRE REFORÇO ESCOLAR- PARTE 01 
Link: https://youtu.be/AA9MB6tD1m0 
 
DOCUMENTÁRIO E ENTREVISTA SOBRE REFORÇO ESCOLAR- PARTE 02 
Link: https://youtu.be/OzfjOZXNxSQ 
 
REFORÇO 
Link: https://youtu.be/k2wAUOePjfo 
 
REFORÇO ESCOLAR É A SOLUÇÃO? 
Link: https://youtu.be/TR1H9DcyG6M 
 
EXPERIÊNCIA DE REFORÇO ESCOLAR UTILIZANDO O LAPTOP E LEVANDO PARA CASA 
Link: https://youtu.be/Pepyf8qePQU 
 
MEU FILHO PRECISA DE REFORÇO ESCOLAR, E AGORA? 
Link: https://youtu.be/M32ni3cXWRg 
 
REFORÇO ESCOLAR 
Link: https://youtu.be/FjsptqEBnho 
 
 
LIVROS 
COLEÇÃO OFICINA DE REFORÇO ESCOLAR 
Autor: Gonçalves, Kelly Cláudia 
Link: http://www.inead/livro/01 
 
 
APOIO PEDAGÓGICO AO RENDIMENTO ESCOLAR - 4 LIVROS - COLEÇÃO APRENDE 
Guilherme,Inez / Lopes,Beatriz 
Link: https://www.inead/livro/02 
 
 
 
 
 
 
https://youtu.be/AA9MB6tD1m0
https://youtu.be/OzfjOZXNxSQ
https://youtu.be/k2wAUOePjfo
https://youtu.be/TR1H9DcyG6M
https://youtu.be/Pepyf8qePQU
https://youtu.be/M32ni3cXWRg
https://youtu.be/FjsptqEBnho
http://www.editorarideel.com.br/oficina-de-reforco-escolar/
https://www.saraiva.com.br/apoio-pedaggico-ao-rendimento-escolar-4-livros-coleo-aprende-4238164.html?mi=VITRINECHAORDIC_similaritems_product_4238164
 
7º Simpósio de Ensino de Graduação
REFORÇO ESCOLAR: MOMENTO PRIVILEGIADO PARA O APRENDIZADO DE CONTEÚDOS
SIGNIFICATIVOS
Autor(es)
KATIA GASPARIN
Orientador(es)
MÁRCIA AP. LIMA VIEIRA
1. Introdução
Durante o desenvolvimento da disciplina de Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – etapa indispensável para a formação
acadêmica, no primeiro semestre letivo de 2009, dentro do curso de Pedagogia –, vivenciamos a experiência de poder acompanhar,
observar e atuar efetivamente em uma sala de reforço escolar de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Piracicaba.
Esta sala de reforço escolar designava-se a atender alunos provenientes do ciclo básico da Educação – 2º ano e 3º ano – que
apresentavam defasagem quanto à assimilação dos conteúdos propostos e desenvolvidos nas salas de aulas regulares, em idade
própria, desta escola.
Nesta experiência de observação e atuação, pudemos constatar as dificuldades presentes no desenvolvimento do processo educacional
escolar com o objetivo de suprir, de fato, a lacuna apresentada pelo desempenho dos alunos que apresentaram dificuldades de
aprendizagem para a etapa do processo escolar em que se encontram.
Abordaremos a questão do desenvolvimento do aprendizado do aluno durante as aulas de reforço por acreditarmos que este
aprendizado ocorra a partir de atividades significativas nas quais os alunos se sentem capazes de participar.
Desta forma iniciamos pela apresentação da justificativa legal sobre a qual se apóia o processo de reforço escolar.
Segundo a Lei de Diretrizes e Base para a Educação Nacional, lei nº 9.394 de 20/12/1996 – título II, art. 3º, que apresentam, entre
outros, os princípios de “I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; e (...) IX - garantia de padrão de
qualidade;” educação escolar pública de qualidade deverá ser garantida pelo Poder Público, mediante as ações governamentais do
Estado e Municípios a fim de sejam efetivados os incisos educacionais nela previstos.
A fim de concretizar tal dispositivo, o Governo Federal apresenta sobre esta mesma Lei, em seu capítulo II, Art. 24, inciso V, que,
mediante ao fracasso escolar do aluno, haverá “possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;” e
“obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar;”
(BRASIL, 1996)
A partir do exposto na LDB, o reforço escolar é efetivado mediante projetos que apresentam ações para a recuperação dos conteúdos
no caso dos alunos que não conseguem, por variados motivos, acompanhar e desempenhar-se satisfatoriamente no processo de
aprendizagem escolar em período próprio.
Essas medidas para a efetivação do reforço escolar são elaboradas a partir dos programas governamentais. Os fatores que acarretam o
fracasso escolar, bem como as medidas de reparo que são tomadas para que este fracasso escolar seja diagnosticado e para que se
adote medidas de recuperação do aluno são questões que discutiremos adiante.
Para Hanff & org. (2003), uma das primeiras medidas adotadas buscando o reforço e recuperação escolar foram as Classes de
Aceleração. Estas surgem do desenvolvimento de propostas pedagógicas designadas ao atendimento às diferenças individuais visando
a aprendizagem de conteúdos significativos pelo aluno, à adaptação do currículo às diferenças e às alternativas metodológicas, entre
outras práticas, sem desfigurar as estruturas do processo educacional e complementam, afirmando que:
A aceleração é um projeto que se propõe recuperar os alunos considerados “incapazes” de acompanhar o ensino. Na condição de
fracassado na sua formação e de marginalizado, assim reconhecido pelo sistema de educação oficial, o aluno é incluído nas classes
de aceleração para complementação do ensino, na expectativa de ter a certificação mais rápida. (HANFF & org., 2003, p. 01)
Para estas autoras, as classes de aceleração acarretaram de um lado, a alteração das relações pedagógicas dando maior visibilidade aos
problemas de aprendizagem escolar, podendo, desta forma, sanar algumas das principais dificuldades encontradas no fracasso escolar,
mas também, em muitas escolas, acabaram por segregar ainda mais os alunos considerados ‘com dificuldade de aprendizagem ou
dificuldade de interação social’.
Campos (1998) afirma que o fracasso escolar se constitui em um processo contínuo e plural, pelo fato de apresentar vários pontos de
origem que ao se concretizarem – na vida do aluno, seja por fatores sociais, estrutura e participação familiar ou outros – acabam por
acarretar as dificuldades de desempenho do aluno no processo educativo escolar.
2. Objetivos
O presente estudo tem por objetivo abordar o fracasso escolar em período regular de ensino. Bem como, discutir questões quanto ao
desenvolvimento do aprendizado do aluno em defasagem, com ações que, de fato deixem de enfatizar suas dificuldades no processo
educativo e durante o reforço, valorize-seos conteúdos significativos. Assim apresentaremos a experiência vivenciada durante o
Estágio numa sala de reforço escolar de uma escola pública municipal.
3. Desenvolvimento
Acerca do processo educacional de ensino, sob o foco do reforço escolar para alunos com defasagem escolar em período regular,
passaremos a relatar a experiência vivenciada em uma sala de reforço com alunos do 2º ano e do 3º ano dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
A diretora desta unidade escolar relatou que o programa de reforço escolar que a unidade desenvolve tem o objetivo de apoiar o aluno
em seu desempenho escolar, quando este demonstre dificuldades de assimilação e desenvolvimento dos conteúdos dentro do processo
escolar regular. Esta também relata que o público que a unidade escolar atende caracteriza-se, via de regra, por alunos pertencentes a
famílias de baixa renda, que vivenciam um histórico de analfabetismo, o que acaba influenciando no desempenho dos alunos de um
modo geral.
A sala de reforço é composta por 11 alunos dos 2º e 3º - com idade entre 8 e 9 anos. Este reforço ocorria no 2º e 3º ano para evitar que
o aluno recebesse uma atenção especial apenas ao final desta etapa, pois é comum as salas de reforço serem destinadas aos alunos do
4º e 5º ano. Os conteúdos desenvolvidos com estes alunos destinavam-se, em geral, ao processo de alfabetização.
Polato (2009) afirma a importância do planejamento do professor. Este deve levar em consideração as necessidades apresentadas
pelos alunos. Buscando uma mudança nas ações pedagógicas tendo como referência o projeto político-pedagógico da escola.
Outro fator que diz respeito ao programas de reforço escolar trata-se das expectativas acerca do processo de ensino-aprendizagem
destinado às estas turmas. Segundo Polato:
(...) é preciso explicitar essas expectativas para poder pensar nas melhores formas de trabalhar cada um dos conteúdos, definindo o
que ensinar (aonde se quer chegar), o conjunto de estratégias de ensino (como fazer isso), por quanto tempo usar cada uma delas e
com que profundidade trabalhar os conteúdos. (POLATO, acesso em 01/06/2009)
As adaptações dos conteúdos trabalhados e a utilização de materiais diversificados, presentes no cotidiano escolar e de vida dos
alunos de reforço também são essenciais para o aprendizado, segundo o que relata Polato (2009), pois, proporcionam uma estratégia
diferenciada àqueles que já apresentam dificuldade de assimilação e desempenho com o desenvolvimento dos conteúdos curriculares
de forma convencional.
Polato (2009) também aponta que o número de alunos em uma mesma sala de aula destinada ao reforço escolar deve ser reduzido, ao
passo que a sala destinada ao reforço escolar é caracterizada, via de regra, por alunos que requerem maior atenção no
desenvolvimento do processo de aprendizagem.
As ações dos docentes também são de extrema relevância no desenvolvimento do ensino escolar destinado às turmas de reforço.
Polato (2009) relata, que a formação do professor é chave fundamental para um bom desenvolvimento das aulas de reforço escolar,
para que este possa vencer este desafio e propiciar uma efetiva recuperação dos conteúdos desenvolvidos no processo educacional aos
alunos que se apresentam alheios a um bom desempenho dentro do contexto educacional escolar regular.
Sobre este foco, "é importante que o docente tenha flexibilidade, capacidade de criar e de inovar, acrescente coisas da sua experiência
profissional e frequente aulas de formação continuada" afirma Juliana Nutti em entrevista à reportagem realizada por Polato (acesso
em 01/06/2009).
Um dos fatores frequentemente presenciados nos encontros em sala de aula, ocorridos nos estágios, refere-se à indisciplina de alguns
alunos com relação ao comportamento em sala de aula e respeito ao ritmo e dificuldades apresentadas pelo outro.
O fato é que esta indisciplina provém de uma série de outros fatores e que precisam ser considerados dentro do planejamento e
desenvolvimento do processo educacional destinado ao reforço escolar. Sobre isso, Vasconcellos afirma que:
(...) a crise da disciplina escolar hoje está associada justamente à crise de objetivos e de limites que estamos vivenciando. (...) Na
escola, esta crise se manifesta de muitas formas, mas com certeza uma das mais difíceis de enfrentar é a absoluta falta de sentido
para o estudo por parte dos alunos. (VASCONCELLOS, acesso em 14/06/2009)
4. Resultado e Discussão
Durante o desenvolvimento do estágio nos Anos Iniciais do ensino Fundamental, ao acompanhar os alunos que freqüentavam a sala
de reforço, nos deparamos com diversos fatores que caracterizaram esta experiência.
Um fator que se fez, inicialmente, presente nas aulas de reforço escolar refere-se ao fato de que os alunos, por diversos momentos,
verbalizaram não serem capazes de concluir as atividades sozinhos e, algumas vezes, sentiam dificuldades em concluí-las mesmo com
o auxílio da professora.
Para Polato (2009), o grande desafio para quem leciona para alunos com defasagem de aprendizado, é driblar o pessimismo por parte
dos alunos e acreditar na capacidade destes para poder incentivá-lo. Ressalta, ainda, a difícil questão da discriminação apresentada
pelos que frequentam as aulas de reforço, até mesmo como consequência do histórico de negatividade e insucessos que marcaram o
processo escolar destes alunos. É fundamental que o professor esteja preparado para tal desafio.
No que diz respeito às adaptações dos conteúdos trabalhados e a utilização de materiais diversificados, buscamos, atuar com projetos
interdisciplinares, ou seja, elaboramos atividades relacionadas umas as outras, a fim de que tivessem continuidade.
Com relação à experiência que tivemos com a sala de reforço escolar, buscamos promover e desenvolver os conteúdos, de forma que
todos os alunos pudessem participar, priorizamos, desta forma, atividades que desenvolvessem mais a leitura do que a escrita
propriamente dita. Os próprios alunos avaliaram positivamente a experiência e reagiram de forma extremamente positiva durante
todas as atividades.
5. Considerações Finais
A partir da experiência que vivenciamos durante o desenvolvimento do estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tivemos a
significativa oportunidade de ‘experimentar’ alguns dos desafios que o docente pode encontrar em sua prática cotidiana.
Nesta experiência com a sala de reforço escolar, pudemos perceber quão delicado é lidar com o reforço escolar. Porém, ao buscarmos
nos estudos realizados ao longo desta vivência, percebemos que é possível atingir os objetivos necessários e almejados para com os
alunos que frequentam o reforço, a fim de conseguir superar tais dificuldades e progredir em seu desenvolvimento educacional.
Segundo Bergamin (2008) os programas de reforço têm resultados significativos e propulsores quando estão engajados de forma
integrada ao projeto pedagógico da escola, como uma política de mudança, que envolva planejamento, recursos materiais,
desempenho e envolvimento na prática docente. Deve também contar com o envolvimento da direção e coordenação pedagógica da
escola, para que assim, todos possam desempenhar ações que, de fato, estejam voltadas ao objetivo fundamental do processo
educacional escolar: o desenvolvimento e construção do saber significativo pelo indivíduo, principalmente se tratando de uma sala de
reforço escolar.
Concluímos, portanto, que é fundamental uma formação acadêmico-profissional inicial adequada e de qualidade, capaz de subsidiar a
atuação do professor ao longo de sua carreira profissional. Mas, também que o professor busque se engajar em uma formação
continuada, a fim de que possa garantir à seus alunos o direito de aprender.
Referências Bibliográficas
BERGAMIN, M.E. Entrevista para Elaboração do Artigo do Cenpec em 29/04/2008.
http://www.cenpec.org.br/modules/news/article.php?storyid=611 – 01/06/09 - 19h.
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20/12/1996. Estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação Nacional.
www.portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf– 14/06/09 - 8h. 
CAMPOS, N.M.V.. Fracasso escolar e as classes de aceleração: um estudo das representações de alunos multirepetentes, seus pais e
professores. Dissertação de Mestrado, UNIMEP, SP, 1998. 
HANFF, B. B. C.; RODRIGUES, C. C.; PASSOS, J. C. dos. & KOSH, Z. M. Classes de Aceleração: “Pedagogia” da inclusão ou da
exclusão? Apresentado no Congresso de Leitura – Cole – em Campinas, 25/07/03.
http://www.alb.com.br/anais14/Sem10/C10003.doc - 14/06/2009 – 9h27.
POLATO, A. Superando o atraso – Revista Nova Escola – Ed. Especial 222, de 05/2009. Acesso em
http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/superando-atraso-466727.shtml - 01/06/2009 - 7h.
VASCONCELLOS, C. S. Os Desafios da Indisciplina em Sala de Aula e na Escola. www.crmariocovas.sp.gov.br – 14/06/2009, 8h50.
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
94 Jan /Fev /Mar /Abr 2004 No 25
Embora pouco estudado, ou problematizado, o
dever de casa é uma prática cultural que há muito inte-
gra as relações família–escola e a divisão de trabalho
educacional entre estas instituições. Pode ser visto
como uma necessidade educacional, reconhecida por
pais e professores, sendo concebido como uma ocupa-
ção adequada para os estudantes em casa; pode ser
considerado um componente importante do processo
ensino–aprendizagem e do currículo escolar; e pode
ser concebido como uma política1 tanto da escola e do
sistema de ensino, objetivando ampliar a aprendiza-
gem em quantidade e qualidade, para além do tempo–
espaço escolar, quanto da família, visando estimular o
progresso educacional e social dos descendentes.
Tradicionalmente, o dever de casa é considerado
uma estratégia de ensino: de fixação, revisão, reforço
e preparação para aulas e provas, na forma de leituras
e exercícios. Seu conteúdo, geralmente, restringe-se
ao currículo escolar, incluindo às vezes eventos fa-
miliares e comunitários, ou programas de televisão,
como atividades de enriquecimento curricular ou es-
tratégia de conexão das matérias escolares com a vida
cotidiana. Nos aspectos psicológico e moral, tem sido
justificado pela construção da independência, auto-
nomia e responsabilidade do estudante por meio do
desenvolvimento de hábitos de estudo e pontualida-
de. Finalmente, como uma política (mais ou menos
Escola como extensão da família ou família
como extensão da escola? O dever de casa
e as relações família–escola*
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
Universidade Federal da Paraíba, Centro de Educação
* Este texto retoma um capítulo da minha tese de doutora-
do, posteriormente publicada em livro (De Carvalho, 2000). As
citações da bibliografia em língua inglesa foram por mim traduzi-
das. Apresentado no GT Sociologia da Educação, durante a 26ª
Reunião Anual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, MG,
de 5 a 8 de outubro de 2003.
1 Os termos política (politics) e política pública/educacional
(policy) serão usados aqui em sentidos próximos e articulados,
como política-prática, compreendendo discursos-práticas formais
e informais, explícitos e implícitos, envolvendo vários atores so-
ciais, além das diretrizes governamentais; como as escolhas
concretas e estratégias de obtenção de poder ou controle de gesto-
res, pesquisadores, professores, pais e estudantes, cuja combina-
ção complexa gera uma teia de cursos de ação que não são a rea-
lização automática da agenda oficial.
Escola como extensão da família ou família como extensão da escola?
Revista Brasileira de Educação 95
explícita) de formalização da parceria escola–famí-
lia, o dever de casa tem sido considerado uma pana-
céia para melhorar o aproveitamento escolar.
Concebido como parte integrante do processo
ensino-aprendizagem, o dever de casa não apenas afe-
ta seu planejamento e implementação, e, portanto, o
trabalho docente, mas afeta também a vida dos estu-
dantes fora da escola e sua rotina familiar, pois supõe
a conexão entre as atividades de sala de aula e de
casa, e uma estrutura doméstica adequada apoiando
as atividades escolares. Assim, como o principal meio
de interação família–escola, o dever de casa passa, de
uma política tácita informal desenvolvida por famí-
lias e escolas (e seus agentes), a uma política formal
que articula os esforços educativos destas instituições.
Nesse sentido, o foco no dever de casa pode servir
como uma janela para olhar as relações família–es-
cola e abordá-las de vários ângulos.
Há vários aspectos interessantes da política-práti-
ca do dever de casa: relacionados a concepções curri-
culares, processos pedagógicos e ao trabalho docente,
vistos como dependentes da contribuição da família; e
relacionados à evolução, especialização funcional e
entrelaçamento das práticas educativas de famílias e
escolas, e ao dever de casa dos pais, mais precisamen-
te, das mães. Por um lado, a concepção e prática predo-
minante do dever de casa como trabalho escolar trans-
ferido para casa pode constituir uma estratégia
defensiva contra a cobrança da responsabilidade esta-
tal/escolar, de prover (suficiente e adequada) educação
formal. Por outro lado, constitui uma ilustração perti-
nente de violência simbólica (Bourdieu & Passeron,
1975) via extensão da autoridade pedagógica da escola
(incumbida da função de imposição do arbitrário cul-
tural dominante, um determinado currículo) ao lar –
em outras palavras, um caso de regulação da vida pri-
vada pela política pública, através da instrução ou dis-
ciplinamento da família pela escola, via prescrição,
explícita e implícita, de práticas parentais. Isto é clara-
mente visível quando o dever de casa se torna uma es-
tratégia de inclusão de famílias de minorias e trabalha-
dores imigrantes (como nos Estados Unidos) e grupos
de baixa renda (tanto lá como no Brasil).
Há que se levar em conta, ainda, a perspectiva
da família, segundo a qual o dever de casa pode ser
visto como uma necessidade legítima e uma prática
desejável, ou como um fardo e uma imposição, de-
pendendo de condições materiais e simbólicas variá-
veis. Certas condições e aspirações familiares podem
ser investidas em políticas-práticas a favor do dever
de casa pelos pais como atores individuais, em con-
sonância com as políticas-práticas escolares (isto é,
as solicitações de apoio dos pais), ao passo que senti-
mentos contrários, baseados em dificuldades de ade-
rir ao dever de casa, tendem a permanecer velados no
contexto de relações de poder escola–família (mistu-
radas a relações de classe, raça–etnia, gênero e ida-
de) desfavoráveis aos pais.
Assim, o dever de casa propicia múltiplas abor-
dagens, necessariamente complexas. Neste texto, apre-
sento um panorama da política-prática do dever de
casa, nos Estados Unidos e no Brasil, e levanto algu-
mas de suas implicações familiares e de gênero.
História da política-prática do dever de casa
e a parceria família–escola
Meu interesse pela questão do dever de casa surgiu
da minha própria experiência como mãe e professora
de pedagogia, ao comparar experiências escolares no
Brasil e nos Estados Unidos. No contexto brasileiro
da jornada escolar de meio período, percebia a famí-
lia na base tanto do sucesso quanto do fracasso es-
colar, ao compensar (ou não) as deficiências escola-
res e as dificuldades dos estudantes, oferecendo (ou
não) alguma forma de reforço escolar, conforme a
classe social (capital econômico e cultural) e o tipo e
qualidade da escola (privada ou pública, mais ou me-
nos exigente). No Brasil, meus filhos freqüentaram
inicialmente escolas alternativas que não adotavam
dever de casa porque atendiam uma clientela de mães
profissionais,2 posteriormente, ao mudarem para uma
2 O marketing de uma dessas escolas era: “Aqui seu filho ou
filha aprende tudo que precisa aprender, por isso não mandamos
dever de casa”.
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
96 Jan /Fev /Mar /Abr 2004 No 25
escola tradicional, tive de recorrer a uma professora
particular em casa para acompanhar o dever decasa.
Nos Estados Unidos, não esperava que escolas públi-
cas de jornada integral, superequipadas e contando
com professores bem qualificados, adotassem dever
de casa; portanto, minha surpresa e dificuldades como
chefe de família/mãe de três crianças, sem apoio de
família extensa, gerou interesse no seu estudo.
O dever de casa não tem sido objeto de pesqui-
sa, aparecendo como um tópico periférico em análi-
ses de fatores do rendimento acadêmico e das intera-
ções entre a escola e a família. Visto simplesmente
como uma boa idéia que cumpre incentivar (e não
questionar), não tem sido problematizado pela pes-
quisa. A pesquisa educacional americana apresenta
clara preponderância de avaliações favoráveis à pro-
dutividade do dever de casa no aproveitamento esco-
lar (Clark, 1993; Henderson & Berla, 1994; ERIC
Abstracts Data Base, 2000), concentrando-se em
áreas como dificuldades de aprendizagem, programas
de educação compensatória, motivações e valores das
famílias e dos estudantes, e relevância conceitual da
tarefa, no contexto do planejamento e avaliação do
ensino.
O impacto positivo do dever de casa no aprovei-
tamento escolar (como variável correlacionada ao de-
sempenho em testes padronizados) ainda não foi e di-
ficilmente pode ser estabelecido empiricamente ou
experimentalmente, de forma conclusiva, porém pou-
cos estudos explicitam isto ao fazerem recomendações
favoráveis à sua adoção. Não há pesquisa substancial
para corroborar uma relação entre alto desempenho,
tempo dedicado ao dever de casa, tipos de tarefas e
estilos de acompanhamento, considerando níveis e sé-
ries escolares, objetivos curriculares, matérias, níveis
de habilidade dos estudantes e características indivi-
duais, socioeconômicas e étnicas. Assim, este parece
ser um caso de viés cultural direcionando escolhas de
pesquisa e política educacional.
Alguns pesquisadores brasileiros (atrelados à for-
mulação de políticas financiadas pelo Banco Mundial)
vêm reproduzindo a lógica da pesquisa e política edu-
cacional americana sobre as relações família–escola
(Projeto Nordeste, 1997). As análises dos resultados
do SAEB 2001 também apontam “o hábito de fazer a
lição de casa no rendimento do aluno” (Brasil, Minis-
tério da Educação, INEP, 2003).
A hipótese de que quanto mais dever de casa,
maiores notas nos testes tem base na experiência so-
cial. Porém, os estudos de correlação entre participa-
ção dos pais na vida escolar dos filhos e aproveita-
mento escolar medido por testes padronizados, ao
chamarem a atenção para a influência do dever de
casa na aprendizagem e sucesso escolar, não expli-
cam que a adesão dos pais ao dever de casa represen-
ta investimento de capital cultural como estratégia de
reprodução familiar e social (Bourdieu, 1986), sendo
seu rendimento fruto da vantagem do lar (Lareau,
1993). A questão de política educacional é se é viável
incentivar a participação dos pais (cujos filhos vão
mal na escola) via dever de casa, precisamente da-
queles que não participam por falta de capital econô-
mico (tempo livre, dinheiro para pagar aulas de refor-
ço) e cultural (cultura acadêmica e conhecimento
atualizado dos conteúdos curriculares).
Nesse contexto, são raros os estudos que proble-
matizam o dever de casa, apontando limites e dificul-
dades (nos Estados Unidos, Corno, 1996; Natriello,
1997; Kralovec & Buell, 2000; De Carvalho, 2000;
no Brasil, Paula, 2000). São novidade os estudos qua-
litativos (sociológicos, antropológicos) das relações
família–escola, particularmente das práticas educati-
vas e estratégias de escolarização das famílias, tanto
nos Estados Unidos (por exemplo, Lareau, 1993;
McClain, 1997), como no Brasil (por exemplo, No-
gueira, Romanelli & Zago, 2000; Franco, 2002).
A abordagem histórica é interessante para a aná-
lise do dever de casa como instrumento de interação
entre família e escola. Nos primórdios da escolariza-
ção compulsória, as escolas que serviam às comuni-
dades/famílias rurais e urbano-industriais não envia-
vam trabalho escolar para casa, porque então as
crianças e jovens participavam do trabalho real por
razões de sobrevivência. O dever de casa escolar sur-
giu como uma ocupação apropriada para os estudan-
tes das classes médias (cuja reprodução estava asso-
Escola como extensão da família ou família como extensão da escola?
Revista Brasileira de Educação 97
ciada ao sucesso acadêmico) e tornou-se parte do
estilo de vida dos grupos sociais escolarizados e da-
queles que valorizavam a escolarização como estraté-
gia de mobilidade social ascendente.
Nos Estados Unidos, de acordo com Gill e
Schlossman (1995), a história do dever de casa, ao
longo do século XX, revela uma disputa quanto à sua
importância no discurso e na política educacionais,
como resultado não apenas de debates sobre concep-
ções pedagógicas, mas também de pressões das famí-
lias. Sua quantidade e formas, por exemplo, têm sido
reguladas por políticas escolares na medida variável
que foi visto como uma estratégia de elevação do ní-
vel acadêmico ou como uma interferência na vida fa-
miliar e nas atividades sociais dos estudantes.3
O Movimento Progressista, que teve Dewey
como expoente, não apoiava políticas de dever de casa,
associadas aos métodos de ensino tradicionais. An-
tes da Segunda Guerra, muitos sistemas de ensino lo-
cais aboliram o dever de casa declaradamente para
desencorajar a memorização e propiciar a utilização
mais criativa do tempo fora da escola pelos estudan-
tes e suas famílias. A pesquisa da época, expressando
claramente os valores da classe média, objetivava de-
monstrar que o dever de casa não era apenas inútil
para o aproveitamento escolar, mas prejudicial à saú-
de das crianças (Gill & Schlossman, 1995). Na déca-
da de 1950, porém, no contexto da Guerra Fria, ven-
ceram as posições conservadoras favoráveis ao dever
de casa: a política educacional renovou a ênfase na
excelência acadêmica, atendendo também às aspira-
ções das classes médias por qualidade (distinção) edu-
cacional. Há evidência de que o dever de casa já se
tinha tornado, então, parte integral do trabalho esco-
lar e uma política escolar formal (ERIC Abstracts Data
Base, 2000).
Na década de 1960, durante o Movimento pelos
Direitos Civis, cresceu a crença na importância do
dever de casa, a partir de estudos comparativos do
desempenho de estudantes de diferentes grupos étni-
cos e condições socioeconômicas. Os com baixo apro-
veitamento escolar eram pobres, pertencentes às mi-
norias étnicas (negros e hispânicos) e a famílias
monoparentais, em desvantagem econômica e cultu-
ralmente despreparados para aproveitar os recursos
sociais; os com alto aproveitamento escolar vinham
de famílias estáveis, brancas e de classe média, que
tinham incorporado a educação formal ao seu estilo
de vida ou como meio de ascensão social. Assim, os
primeiros tornaram-se alvo de políticas educacionais
compensatórias objetivando melhorar o ambiente de
aprendizagem do lar e a cultura familiar, através da
combinação de dever de casa e educação parental, sob
a bandeira da eqüidade (Scott-Jones, 1984, 1987).
Todavia, na década de 1970, o dever de casa foi es-
quecido ou minimizado na política e prática educa-
cionais (Gill & Schlossman, 1995).
Na década de 1980, com a publicação de Uma
nação em risco (National Commission on Excellence
in Education, 1983), que creditava o declínio políti-
co, econômico e moral dos Estados Unidos a uma
pedagogia suave (Gill & Schlossman, 1995), as posi-
ções a favor do dever de casa mais uma vez se torna-
ram hegemônicas. Os estudos comparativos interna-
cionais reforçavam a percepção da importância do
ambiente familiar e das práticas de dever de casa: os
estudantes japoneses, chineses e taiwaneses tinham
melhor desempenho em testes padronizados e faziam
mais dever de casa do que os estudantes americanos
(Stevenson & Stigler, 1992). Embora a pesquisa, de
modo geral, fosseescassa e inconclusiva (Epstein &
Pinkow, 1988), o senso comum baseado na tradição
do dever de casa e a ideologia dos valores familiares
e trabalho duro convergiam para a ênfase no dever
de casa como estratégia para aumentar a produtivida-
de escolar diante da urgência de ultrapassar os con-
correntes econômicos, de acordo com a política de
hegemonia internacional. Há evidências da expansão
das políticas formais de dever de casa durante a déca-
3 De acordo com a perspectiva liberal; numa perspectiva
socialdemocrática, Eugene C. Brooks, um professor-pesquisador
da Carolina do Norte, havia reconhecido, em 1916, que o dever de
casa reproduzia a desigualdade social e proposto que os professo-
res assumissem sua supervisão no lugar dos pais (Rothstein, 2001).
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
98 Jan /Fev /Mar /Abr 2004 No 25
da de 1980, em todo o país, no contexto de reformas
visando a excelência acadêmica (Chubb & Moe, 1990;
ERIC Abstracts Data Base, 2000).
A retórica educacional da década de 1990, se-
guindo (ou resistindo) a tendência de privatização e
produtividade educacional, acentuou a responsabili-
dade e escolha da família (alternativamente, o
empoderamento e participação dos pais na reforma
da escola), propagando a correlação entre aproveita-
mento escolar (especialmente em matemática e ciên-
cias), competitividade individual (melhores empre-
gos), e competitividade internacional (liderança
político-econômica mundial dos Estados Unidos)
(Arbanas, 1994; Ingham Intermediate School District,
1995). Diretrizes oficiais passaram a prescrever o de-
ver de casa regular como uma estratégia para melho-
rar o desempenho acadêmico (Office of Educational
Research and Improvement, 1992, 1996), estendendo
o alcance da política educacional ao lar: as sugestões
de limitar o tempo de televisão, estimular a leitura e
acompanhar o dever de casa, claramente, transferem
a responsabilidade pelo aprendizado do currículo es-
colar para a esfera parental. A parceria família–esco-
la tornou-se a oitava meta da educação nacional do
Governo Clinton, que prescreve a participação dos
pais no desenvolvimento social, emocional e acadê-
mico das crianças (National Education Goals Panel,
1995).
As escolas americanas estão adotando políticas
de dever de casa explícitas e amplas, definindo con-
cepção, expectativas da escola e obrigações dos pais.
Um levantamento nacional de políticas de dever de
casa nos distritos escolares, feito por Roderique et al.
(1994), revelou que 35% tinham uma política de de-
ver de casa naquele momento, incluindo: informação
aos pais sobre regulamentos do dever de casa; espe-
cificação dos tipos de tarefas (preparação para aulas,
exercícios, conclusão de tarefas iniciadas em classe e
atividades de extensão); orientações quanto ao
feedback dos professores (conceitos, elogios, notas e
pontos de incentivo); explicitação dos papéis espera-
dos dos pais em relação ao processo do dever de casa
(proporcionar espaço e tempo, monitorar a conclusão
das tarefas e assinar o trabalho completo); especifi-
cação de freqüência (três a quatro noites por sema-
na), quantidade de tarefas diárias (com aumento pro-
gressivo conforme o nível de ensino), e mecanismos
de comunicação casa/escola. Eis um exemplo de po-
lítica de dever de casa adotada pelo Distrito Escolar
dos meus filhos:
Definição:
O dever de casa refere-se a uma tarefa a ser comple-
tada fora do horário escolar, de preferência em casa. Estas
tarefas mantêm os pais informados e envolvidos na apren-
dizagem de sua criança.
Política:
O dever de casa bem escolhido e claramente comuni-
cado é uma parte integral do processo de instrução. O de-
ver de casa será relevante e desafiante.
As tarefas de casa deverão revisar, reforçar ou esten-
der a aprendizagem de sala de aula proporcionando práti-
ca e aplicação do conhecimento obtido; ensinar aos estu-
dantes responsabilidade e habilidades de organização; pro-
mover uso do tempo inteligente e ordenado; e proporcio-
nar oportunidades para atividades de enriquecimento.
As/os professoras/es deverão incluir dever de casa
apropriado aos estudantes e às suas necessidades educacio-
nais. Deverão levar em conta as tarefas passadas por outros
professores, as diferenças individuais dos estudantes, e
outros fatores que possam afetar o lar como uma extensão
da sala de aula.
As conseqüências de não completar o dever de casa
serão manejadas pelos/as professores/as individualmente.
Os/as professores/as poderão deter um/a aluno/a para com-
pletar o dever de casa após as aulas [...] os estudantes de-
vem ser avisados de antemão e, portanto, serão responsá-
veis por avisar aos pais.4 (East Lansing Educational
Foundation, 1996, p. 14, grifos meus)
4 Nesse caso, as crianças não voltariam para casa no horário
normal no ônibus escolar; às vezes, em alguns dias da semana,
havia um ônibus tardio, mas, caso não houvesse, os pais teriam de
buscar os filhos na escola.
Escola como extensão da família ou família como extensão da escola?
Revista Brasileira de Educação 99
De acordo com Rothstein (2001), o tempo de de-
ver de casa para estudantes da escola elementar cres-
ceu 50% nas últimas décadas nos Estados Unidos.
Como pude constatar, de 1993 a 1997, algumas esco-
las investiam na política do dever de casa com meca-
nismos como: contratos especificando as obrigações
quanto ao dever de casa, assinados pelo estudante e
pelos pais; caderneta de registro do acompanhamento
do dever de casa pelos pais (parent homework record);
e homework hotlines – assistência ao dever de casa
por telefone depois das aulas.5 Aparentemente, não
havia vozes contrárias, com exceção da proposta de
“abolição do dever de casa” de Garrett Redmond,
membro do Conselho Escolar em Half Moon Bay,
Califórnia (Gill & Schlossman, 1995), tratada como
uma excentricidade.
Uma conseqüência deste tipo de política é res-
ponsabilizar os pais formalmente pela falta do dever
de casa, ensejando disputas judiciais entre famílias e
escolas. Em 2/10/1996, o jornal Detroit Free Press,
por exemplo, tinha como manchete: “Distrito escolar
torna detenção uma questão familiar” (Murphy, 1996).
O artigo relatava que o distrito policial havia intimado
os pais a comparecerem à detenção na manhã do sába-
do para fazer o dever de casa com os filhos insubordi-
nados. E antecipava medidas legais de responsabiliza-
ção dos pais “para ajudá-los a identificar nos filhos
padrões de comportamento indesejáveis antes que se
tornem problemas maiores”, que iam de freqüência a
palestras sobre “como criar melhor os filhos” a prisão
por 90 dias (e multa de quinhentos dólares), no caso
de a detenção não ser cumprida (Murphy, 1996).
Em 24/11/2000, o jornal The New York Times
trouxe a seguinte reportagem: “Boletins, desta vez
para os pais e as mães”, enfocando a política de ava-
liação do envolvimento dos pais adotada pelo sistema
de escolas públicas de Chicago, como reação à pres-
são destes sobre as escolas para melhorar o ensino, e
como tentativa de assim responsabilizá-los também.
A idéia declarada é mudar a cultura do lar, de forma
que os pais desejem tirar boas notas para dar bom
exemplo aos filhos. Algumas escolas adotaram o Bo-
letim de Envolvimento dos Pais com conceitos; ou-
tras, as listas de tarefas diárias (como revisar o dever
de casa, ler para os filhos, levá-los à escola pontual-
mente e verificar se carregam os materiais necessá-
rios), que os pais devem completar e devolver assina-
das, diariamente. A medida gerou reações favoráveis
de comunidades cuja cultura reverencia a autoridade
dos professores, e contrárias, tanto de pais quanto de
professores que acham que dar notas aos pais poderá
envenenar suas relações (Schemo, 2000).
A trajetória da política-prática do dever de casa
nos Estados Unidos tem ressonâncias na política edu-
cacional brasileira recente. A tradição do dever de casa
na nossa cultura escolar, sobretudo nas escolas priva-
das,está formalizando-se na política educacional. Ao
estudar a construção histórica do dever de casa no
discurso didático-pedagógico, particularmente nos
manuais didáticos e na Revista Nova Escola, Paula
(2000) constata que sua prescrição tem sido intensifi-
cada, nos últimos anos, com ênfase na responsabili-
dade, autonomia e eficácia.
Por exemplo, o auxílio dos pais e da comunidade
na instrução, e a adoção de deveres de casa freqüen-
tes, como “fatores determinantes da eficácia escolar”
(Heneveld, 1994, p. 35-36), são prescrições do Projeto
de Educação Básica para o Nordeste, patrocinado pelo
MEC e pelo BIRD para melhorar a qualidade da edu-
cação fundamental na região. A aptidão para aprender,
resultante do apoio eficaz dos pais e da comunidade, é
definida pelos seguintes indicadores: evidência de que
leituras, conversações e brincadeiras dirigidas ocorrem
5 Na bibliografia americana há poucas referências a políti-
cas/programas alternativos de acompanhamento do dever de casa,
indicativos dos limites de algumas famílias para cumprirem tal
obrigação: programas de extensão da jornada escolar (curiosamente
denominados Dever de casa na escola) e centros de dever de casa
nas bibliotecas públicas, para estudantes em situação de risco
(ERIC Abstracts Data Base, 2000). Recentemente, na tentativa de
reduzir o impacto da classe social sobre o aprendizado escolar,
surgiram iniciativas como os Beacons, na cidade de Nova York, e
os Twenty-First Century Community Learning Centers, nacional-
mente, na administração Clinton (Rothstein, 2001).
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
100 Jan /Fev /Mar /Abr 2004 No 25
no lar, pressupondo a conexão entre práticas educati-
vas familiares e currículo escolar. Auxiliar na instru-
ção significa apoiar e monitorar os deveres de casa,
servir como tutor, fonte de informações e audiência em
relação ao trabalho escolar dos estudantes. Deveres de
casa freqüentes são prescritos a partir da quarta série,
com conteúdo adequado à idade dos alunos e ao am-
biente familiar (Heneveld, 1994).
O MEC instituiu o Dia Nacional da Família na
Escola e publicou, em 2002, a cartilha Educar é uma
tarefa de todos nós. Um guia para a família partici-
par, no dia-a-dia, da educação de nossas crianças
(Brasil, Ministério da Educação, 2002), seguindo uma
tendência global de política educacional neoliberal de
formalização da participação dos pais na escola. No
nível local, esta orientação começa a se formalizar
nas escolas públicas, pois expressa uma concepção
cultural do dever de casa como uma prática desejá-
vel, há muito adotada pelas escolas particulares. A
Escola Municipal Professor Agostinho Fonseca Neto,
de João Pessoa, por exemplo, elaborou a Cartilha
Aprendendo com Carinho “com a finalidade de mos-
trar às pessoas que formam a comunidade escolar –
professores, funcionários, estudantes e, especialmen-
te, pais e mães de alunos – como o envolvimento dos
pais na aprendizagem dos filhos, em casa e na escola,
pode melhorar o seu desempenho na escola e na vida”
(João Pessoa, Secretaria de Educação e Cultura –
SEDEC, 2002, p. 3).
Implicações familiares e de gênero
Nos Estados Unidos, como sugerem Hoover-
Dempsey e Sandler (1997), o dever de casa faz parte
da própria definição cultural do papel parental. As-
sim, a retórica do envolvimento dos pais na educação
dos filhos não apenas coloca o dever de casa como
obrigação moral, mas até mesmo anula a distinção
entre dever de casa e lazer familiar. Contraditoriamen-
te, ao mesmo tempo em que se espera que a educação
doméstica apóie o currículo escolar, pouco se reco-
nhece o dever de casa dos pais. Até parece que os
benefícios do dever de casa derivam apenas do de-
sempenho independente do estudante, como é suge-
rido pela prescrição (baseada em pesquisa) do órgão
federal encarregado da educação americana:
Tarefas de casa efetivas não apenas suplementam as
lições de classe; elas também ensinam os estudantes a se-
rem aprendizes independentes. O dever de casa proporci-
ona aos estudantes experiência em seguir instruções, fa-
zer julgamentos e comparações, levantar novas questões
para estudo, e desenvolver responsabilidade e
autodisciplina. (U.S. Department of Education, 1987,
p. 53, grifos meus)
Quem ensina em casa? De acordo com a retóri-
ca anterior, é o dever de casa que ensina. Omite-se,
assim, que a experiência propiciada pelas sessões de
dever de casa no ambiente doméstico é assistida pe-
los pais e familiares e requer considerável dispêndio
de tempo e emprego de habilidades pedagógicas, cons-
tituindo uma segunda jornada de trabalho deles
(Rothstein, 2001).
De acordo com Bowditch (1993), o atual movi-
mento a favor do dever de casa determina uma curio-
sa divisão de trabalho entre professores e famílias:
Basicamente, as tarefas cobradas dos/as professores/
as, implícita ou explicitamente, são limitadas a apresentar
informação e cobrir a matéria; às famílias, o que significa na
maior parte das vezes as mães, são atribuídas as tarefas de
motivar os estudantes e proporcionar o tempo, o espaço e a
atenção ou assistência extracurricular de modo a assegurar
que a aprendizagem aconteça. (p. 178, grifos do original)
Minhas alunas de pedagogia da Universidade Fe-
deral da Paraíba, professoras do ensino fundamental,
definem assim os alunos que fazem os deveres de casa:
participantes, atentos, têm ajuda, têm pais presentes,
interessados, com boas condições financeiras e
escolarizados. Das 23 alunas que responderam um
questionário sobre visões e práticas acerca do dever
de casa em fevereiro de 2003, 17 adotam dever de
casa e apenas uma afirmou: “Não costumo passar
deveres de casa, pois trabalho em um bairro carente e
Escola como extensão da família ou família como extensão da escola?
Revista Brasileira de Educação 101
vejo que os pais trabalham o dia todo e não têm tem-
po ou não sabem ajudar os filhos”.
Todavia, embora as condições para implemen-
tar e atingir os objetivos do dever de casa dependam
das condições domésticas e familiares, a concordân-
cia dos pais sobre o valor do dever de casa tem sido
tomada como um dado, como é atestado pela exis-
tência de poucos estudos sobre a questão (ERIC
Abstracts Data Base, 2000). Há três condições ne-
cessárias aos pais para realmente acompanharem o
dever de casa: tempo livre, conhecimento sobre as
matérias escolares e pedagogia, e vontade e gosto.
Assim, a política-prática do dever de casa baseia-se
nos seguintes pressupostos:
• pais têm tempo para criar oportunidades de
aprendizagem em casa, organizando e adaptan-
do continuamente o ambiente doméstico para
atender demandas escolares (providenciar ma-
teriais, assistir trabalhos de grupo nos fins de
semana etc.), tempo que sobra do atendimento
de suas próprias necessidades, obrigações e
opções quanto à divisão do trabalho doméstico,
horários de descanso, programas de lazer, com
os quais o dever de casa não interfere;
• pais gostariam de se atualizar em relação ao cur-
rículo escolar ou voltar à escola, a fim de partici-
par do projeto da educação pública ou do desen-
volvimento dos seus filhos, e portanto a escola
deveria investir em orientação/treinamento de
pais para acompanhar os deveres de casa.6
A falta dessas condições é enfrentada por duas
estratégias retóricas. A primeira é o apelo moral do
discurso do sucesso versus fracasso escolar relaciona-
dos ao apoio ou negligência dos pais. Nessa perspecti-
va, o dever de casa é até mesmo apresentado como
uma oportunidade de convivência positiva entre pais e
filhos e de coesão familiar, na retórica americana. A
segunda refere-se à tentativa curricular de conectar o
conhecimento escolar à vida cotidiana, a exemplo, nos
Estados Unidos, dos programas “Matemática em Fa-
mília” e “Ciências em Família” (Programs for Educa-
tional Opportunity, 1995), com oficinas destinadas a
“ajudar os pais/mães e as crianças a aprenderem mate-
mática e ciências juntos” e de forma divertida,utili-
zando “situações e materiais comumente encontrados
em casa”. Por meio dessa estratégia, os lares tornam-
se salas de aula, os pais tornam-se simultaneamente
professores e estudantes, e a educação infantil se com-
bina com a educação de adultos. É esse exatamente o
espírito da cartilha do MEC Educar é uma tarefa de
todos nós. Um guia para a família participar, no dia-
a-dia, da educação de nossas crianças (Brasil, Minis-
tério da Educação, 2002).7
Os discursos a favor do dever de casa englobam
duas concepções e possibilidades: atividades de apren-
dizagem em casa, intencionalmente envolvendo os
pais e atividades que os estudantes podem desempe-
nhar independentemente. Porém, as mães sabem que
a construção da independência é um processo gradu-
al e que a maioria dos estudantes não consegue dar
conta do dever de casa sem ajuda. Enfim, as condi-
ções mencionadas apontam para um modelo de famí-
lia particular, que conta com um adulto (geralmente a
mãe) com tempo livre, conhecimento e uma disposi-
ção especial para educar. Há uma continuidade entre
a feminização do magistério e a educação doméstica,
e o dever de casa tem dependido da doação do tempo
(trabalho gratuito) das mães, sobrecarregando aque-
las que exercem trabalho remunerado fora de casa.
Como argumenta Bowditch (1993), “a retórica do
envolvimento dos pais […] assume, legitima e tenta
impor um modelo normativo particular de família [...]
que tem se tornado cada vez menos representativo das
famílias americanas [e brasileiras] em todas as classes
6 Não estou criticando iniciativas de educação/alfabetização
de adultos combinadas à educação infantil, mas duvidando de uma
política que condicione o sucesso escolar dos estudantes à reedu-
cação dos pais.
7 É uma cartilha bem elaborada, porém nem todos os pais
têm condições de utilizá-la.
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
102 Jan /Fev /Mar /Abr 2004 No 25
socioeconômicas” (p. 179), diante do aumento do nú-
mero de famílias monoparentais e de mães trabalhado-
ras. Através da política do dever de casa “as escolas
fazem pesadas exigências quanto à organização da
vida familiar e às práticas das mães, o que não é mais
razoável, considerando-se as recentes mudanças na es-
trutura familiar” (p. 178). Subordinando os pais às exi-
gências escolares e impondo-lhes um custo em traba-
lho, a política do dever de casa tem efeitos perversos:
ao “ensinar as famílias suas ‘obrigações básicas’ de
proverem o ambiente doméstico apropriado à aprendi-
zagem”, cria as condições para “culpar as famílias por
suas inadequações e então abandonar a responsabilida-
de de ensinar as crianças dessas famílias” (p. 179).
Ameaça exatamente as crianças de famílias pobres, de
mães trabalhadoras e chefiadas por mulheres.
A divisão de gênero está presente na separação
público/escola–privado/casa no caso da educação, im-
pondo enormes responsabilidades e carga de trabalho
às mães. Veja-se este exemplo: As técnicas encarrega-
das do Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE) de
uma escola pública municipal de João Pessoa tiveram
a idéia de elaborar uma cartilha para mostrar à comuni-
dade escolar como o envolvimento dos pais na apren-
dizagem dos filhos, em casa e na escola, pode melho-
rar o seu desempenho na escola e na vida. Criaram uma
história em quadrinhos com três episódios. O primeiro
traz uma conversa entre duas vizinhas sobre os cuida-
dos com os filhos. Maria diz a Luíza que, mesmo tra-
balhando o dia inteiro e mesmo sem saber ler, ela pode
arranjar um tempinho e sentar com o filho para ver o
dever de casa. No segundo episódio, Luíza vai à escola
perguntar à professora por que não está enviando dever
de casa para o filho. A professora explica que é porque
ele não vinha fazendo e aproveita para ensinar a Luíza
o seu papel de mãe: ajudar o filho “a gostar mais de
estudar e de fazer as tarefas”. O terceiro episódio mos-
tra uma reunião de “pais” na escola. Há pais e mães,
mas os pais estão em primeiro plano e quem fala é um
pai que pede esclarecimentos à professora sobre obstá-
culos à aprendizagem. Esta explica, então, como “os
pais” devem colaborar para superar os obstáculos
(João Pessoa, SEDEC, 2002).
A divisão de gênero atravessa as classes sociais.
Lareau (1993) demonstrou como as mães de classe
média e trabalhadora assumem os encargos educacio-
nais cotidianos, enquanto os pais exercem apenas um
papel simbólico no trato com as autoridades escolares.
Franco (2002), ao pesquisar famílias de classe média
com filhos em escolas particulares de Belo Horizonte,
constatou a predominância do envolvimento materno
no acompanhamento cotidiano ao dever de casa.
Conclusão: implicações para a eqüidade
Por que não conceber a educação escolar inde-
pendentemente da contribuição da família na forma
do dever de casa? Por que não seguir a lógica de quan-
to melhor a qualidade da escola, menos dever de casa?
Por que aceitar as sanções implícitas e explícitas do
dever de casa sobre a família? Ao conectar escola e
família, a política-prática do dever de casa revela con-
tradições, potenciais conflitos e implicações impor-
tantes para um projeto de eqüidade e pluralidade cul-
tural via escola, que necessitam ser pesquisadas.
Quando propôs a “abolição do dever de casa”,
Garrett Redmond apresentou dois argumentos: o de-
ver de casa “ameaçava a vida familiar, privando as
crianças de tempo de qualidade com seus pais/mães”,
e “era injusto porque muitas crianças careciam de
computadores, enciclopédias e locais sossegados, de
que dispunham aquelas mais afortunadas” (Gill &
Schlossman, 1995, p. B7). Em contraposição, Gill e
Schlossman (1995) lembram que “o dever de casa é
os olhos e ouvidos dos pais […] o primeiro e talvez
único elo de comunicação que informa aos pais acer-
ca da missão acadêmica da escola [...] [obrigando] os
professores a deixar os pais verem o que estão fazen-
do na sala de aula e quão bem estão desempenhando
seu trabalho” (p. B7).
O reconhecimento das implicações do dever de
casa no alargamento da defasagem do rendimento es-
colar e na aprendizagem entre estudantes de classe mé-
dia e baixa ainda não é voz corrente, mas pode aumen-
tar na medida que as famílias, sobretudo aquelas em
situação de desvantagem social, percebam-no como
Escola como extensão da família ou família como extensão da escola?
Revista Brasileira de Educação 103
uma carga de trabalho imposta pela escola (Rothstein,
2001). Além disso, é importante ressaltar que a prática
do dever de casa não repercute diferencialmente no
rendimento escolar apenas indiretamente, ao ampliar o
tempo de estudo: em muitas escolas e disciplinas (nos
Estados Unidos e no Brasil) o dever de casa vale nota
ou conta para a nota final (De Carvalho, 2000).
Como nó da parceria família–escola, o dever de
casa, portanto, é fundamentalmente uma questão polí-
tica. Se fosse valorizado ou tivesse condições de ser
implementado igualmente por todas as famílias, não
necessitaria de regulação formal. Por isso, a política de
intensificação do dever de casa pode ser interpretada
como um caso de educação da família (de determina-
das famílias) e de política cultural, ao submeter os va-
lores educacionais da família à meta de eficácia esco-
lar e aos conceitos prevalentes de sucesso individual.
Se, por um lado, o dever de casa poderia ser visto como
um incentivo à construção do habitus requerido pelo
sucesso escolar e pela empregabilidade, por outro lado,
como afirmam Kralovec & Buell (2000), é uma ma-
neira de remodelar vidas para se adequarem aos requi-
sitos do capitalismo corporativista.
MARIA EULINA PESSOA DE CARVALHO, doutora em
currículo, ensino e política educacional pela Michigan State
University, é professora no Centro de Educação da Universidade
Federal da Paraíba. Publicou: Family-school relations: a critique of
parental involvement in schooling (Mahwah, New Jersey, USA:
Lawrence Erlbaum Associates; contemplado com o 2000 AESA -
AmericanEducational Studies Association; Critic’s Choice Award);
Relações entre família e escola e suas implicações de gênero (Ca-
dernos de Pesquisa, São Paulo: Fundação Carlos Chagas e Editora
Autores Associados, n. 110, julho 2000, p. 143-155). Pesquisa atual:
Gênero, educação e formação docente: projeto consciência de gêne-
ro na escola; Dever de casa: práticas atuais e visões de professoras,
estudantes de pedagogia e mães. E-mail:epcarv@terra.com.br
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Maria Eulina Pessoa de Carvalho
104 Jan /Fev /Mar /Abr 2004 No 25
Belo Horizonte. Dissertação de mestrado, Faculdade de Edu-
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Recebido em setembro de 2003
Aprovado em novembro de 2003
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS 
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso 
A visão dos alunos de Ensino Fundamental sobre reforço da aprendizagem de Português e 
Matemática em ambiente não-escolar 
 
 
 
 
Fernanda Sartini Leite 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientadora 
Profª Drª Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Carlos 
Julho 2007 
 1
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS 
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
A visão dos alunos de Ensino Fundamental sobre reforço da aprendizagem de Português e 
Matemática em ambientenão-escolar 
 
 
 
 
Fernanda Sartini Leite RA – 236942 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado como um dos requisitos para a graduação 
no curso de Pedagogia da Universidade Federal de São Carlos 
 
 
 
 
Orientadora 
Profª Drª Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
São Carlos 
Julho 2007 
 2
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho à minha mãe e ao meu pai: 
muito obrigada por todo o amor e por toda a força 
que me deram mesmo quando eu estava a maior parte 
do tempo ausente em suas vida durante esses últimos 
cinco anos, mas pensando sempre em vocês com 
muito carinho. 
 
 
 
 
 
 
 
 3
AGRADECIMENTOS 
 
 À minha família, que me apoiou nos momentos difíceis e esteve comigo sempre que 
precisei. 
Ao Bruno, meu querido, que sempre me fez acreditar que eu era capaz de superar 
muitos desafios que encontrei pelo caminho. 
À Elaine, Coordenadora do Projeto em que realizei a pesquisa, pela oportunidade de 
trabalho e pela disponibilidade em me ajudar sempre que precisei. 
Aos meus alunos, que muito me ensinaram sobre “ser professora”. 
À Profª. Rosa, pelas orientações e críticas muito importantes para a realização deste 
trabalho. 
Às minhas amigas Carin e Del, que não me deixavam desanimar quando achava que 
não conseguiria passar por cima das dificuldades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4
RESUMO 
 
 
Este Trabalho de Conclusão de Curso tem como principal objetivo auxiliar 
professores em suas práticas dentro da sala de aula, principalmente no que diz 
respeito a lidar com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. A pesquisa 
foi realizada em um projeto social de São Carlos com alunos que participaram de 
aulas de reforço escolar nas disciplinas de Português e Matemática. Durante a coleta 
de dados, foi possível ouvir a opinião desses alunos sobre a finalidade da 
aprendizagem, metodologias que devem ou não ser utilizadas para promovê-la, 
conteúdos a serem aprendidos, qual a importância do reforço escolar em um ambiente 
diferente daquele tido dentro da escola, quais são as diferenças entre as aulas desta em 
comparação com as tidas no projeto, e, finalmente, relatos de relações e atitudes 
existentes dentro da sala de aula que não necessariamente são boas para o processo de 
ensino e aprendizagem, mas que auxiliam educadores a alterar práticas, 
principalmente discriminatórias, existentes dentro da sala de aula. Houve também, a 
identificação não apenas de pontos positivos, mas também negativos das aulas de 
reforço e, com base nestes, foram sugeridas pelas crianças possíveis modificações que 
devem ser feitas para a melhoria dessas aulas. Este trabalho conta com contribuições 
de teóricos como Meirieu, Carraher, Soares, entre outros, imprescindíveis para 
compreender, como pesquisadora, certas práticas citadas pelas crianças durante as 
entrevistas e modificar outras práticas, como educadora. 
 
 
 5
SUMÁRIO 
 
 
Introdução............................................................................................................................... 6 
1. Referencial Teórico ........................................................................................................ 8 
2. A Pesquisa .................................................................................................................... 20 
2.1. Desenvolvimento das aulas de reforço .......................................................................... 23 
3. Análise dos dados: o reforço na perspectiva dos alunos .............................................. 28 
4. Considerações finais ..................................................................................................... 45 
5. Referências Bibliográficas............................................................................................ 48 
Apêndice............................................................................................................................... 49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6
Introdução 
 
 
Este Trabalho de Conclusão de Curso é baseado em uma pesquisa de campo 
desenvolvida com crianças que passaram pelo processo de reforço escolar em um projeto 
social da cidade de São Carlos. 
Inicialmente, será explicitada a importância do desenvolvimento do trabalho de 
reforço fora do ambiente escolar com crianças que apresentam dificuldades de 
aprendizagem. 
Com base em experiências como aluna e através da disciplina Estágio em Docência, 
foi possível perceber que o ambiente escolar é visto por muitas crianças como um lugar em 
que são obrigadas por seus pais a freqüentar, uma vez que todas as crianças de 6 a 14 anos, 
por Lei, devem estar na escola. Desta forma, vários alunos não vêem pontos positivos em 
freqüentar a escola e a falta de interesse das crianças por vezes torna difícil o trabalho 
docente dentro da sala de aula. 
O professor, principalmente da escola pública, precisa saber lidar com no mínimo 
30 alunos por sala, e aqueles que têm dificuldades em aprender, pelos mais diversos 
motivos, acabam muitas vezes deixados de lado por não conseguirem acompanhar os 
demais estudantes da sala. Muitas vezes, o professor não percebe essa prática excludente ou 
não tem meios para alterá-la. Durante o período de observação de uma sala de aula, como 
estagiária, foi observado que em alguns momentos esses fatos ocorreram. 
Gradualmente essas crianças que não conseguem acompanhar o ritmo do restante 
dos alunos, vão perdendo o interesse em estudar e, conseqüentemente, não vêem motivo 
real para gostarem de freqüentar a escola. 
Para enfrentar esse desafio, faz-se necessário propiciar experiências a essas crianças 
mostrando-lhes que é possível aprender e progredir e para isso é importante que esse 
trabalho seja desenvolvido em um ambiente do qual os alunos tenham prazer em fazer 
parte. “[...] todo aluno é capaz de aprender se lhe forem dadas condições e estímulos 
adequados. [...]”. (Escolas nas Férias - Secretaria de Estado da Educação - São Paulo, p. 7) 
Para o desenvolvimento da pesquisa, o local escolhido foi o Projeto Pequeno 
Cidadão, um projeto social localizado na Universidade de São Paulo (USP) – Campus de 
São Carlos. Esse projeto foi escolhido porque é um local onde as crianças e jovens que o 
 7
freqüentam participam com interesse de diversas atividades educativas durante toda a 
semana e vêem esse ambiente como um local de aprendizagem. Os monitores que fazem 
parte do Projeto Pequeno Cidadão desenvolvem atividades culturais, esportivas e sociais 
junto a crianças de famílias de baixa renda regularmente matriculadas na rede pública de 
ensino. 
O Projeto promove formação complementar para esses alunos no sentido de uma 
“ação comunitária em favor do resgate da auto-estima e cidadania de crianças carentes. São 
"Pequenos Cidadãos" expressando através das atividades, seus anseios, idéias e talento” 
(http://www.sc.usp.br/pequenocidadao/). 
Aproveitando esse ambiente de seriedade e ao mesmo tempo de descontração 
oferecido no Projeto Pequeno Cidadão, fez-se necessário desenvolver o trabalho de reforço 
escolar com a finalidade de contribuir para a aprendizagem de conteúdos de Português e 
Matemática. 
É muito importante que a criança saiba expressar-se, comunicar-se e tenha acesso à 
informação, pois desta forma será um ser ativo na sociedade. Para que isso ocorra, é preciso 
proporcionar a ela oportunidades como o desenvolvimento desse projeto de reforço. 
O principal objetivo da pesquisa é identificar e analisar a perspectiva dos alunos 
sobre o reforço escolar no Projeto Pequeno Cidadão, através da observação do 
comportamento dos alunos nas aulas, da análise das atividades dos mesmos e através das 
entrevistas feitas com cada um dos alunos. 
Todas essas idéias e oportunidades trouxeram à tona questõessobre o tema e através 
da observação das atividades desenvolvidas e entrevistas feitas com os alunos que 
freqüentaram as aulas de reforço, foi possível analisar esses dados. As questões que 
surgiram durante as aulas de reforço foram as seguintes: Qual a idéia que os alunos têm 
sobre o aprender? O reforço é relevante para sua aprendizagem? Será que na opinião deles 
tem significado? Em sua visão, quais são os pontos positivos e negativos dessas aulas? Há 
diferenças entre as aulas de reforço de outras aulas que têm? 
O estudo sobre teóricos acerca do tema que serviram de subsídio para que os dados 
coletados fossem analisados com maior clareza, será exposto a seguir. 
 
 8
1. Referencial Teórico 
 
Para auxiliar no desenvolvimento da pesquisa, alguns teóricos foram 
imprescindíveis, tanto para planejar atividades para coleta de dados quanto para analisar as 
informações obtidas acerca das questões investigadas. Essas idéias serão expostas neste 
capítulo, principalmente no que diz respeito ao ensinar e aprender e às dificuldades que 
professores e alunos enfrentam nesse processo de aprendizagem. 
O aprender a ler e escrever, na sociedade contemporânea tem um valor muito maior 
do que apenas “ser alfabetizado”. Parte-se da hipótese de que, ao fazer uso da leitura e da 
escrita, o indivíduo transforma-se social, cultural, cognitiva e lingüisticamente. 
 
“Em outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever 
– alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a 
‘tecnologia’ do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e de 
escrita – tem conseqüências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição 
em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e 
até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução da escrita em 
um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, 
cultural, política, econômica, lingüística.” (SOARES, 2001, p. 17) 
 
É preciso conscientizar os alunos de que a escrita é um instrumento de comunicação 
consigo e com os outros. Aqueles que não tiveram oportunidade de aprender a ler e a 
escrever, além de sofrerem preconceito e serem marginalizados, ainda têm de conviver com 
o não envolvimento em práticas sociais da escrita, importantes na vida contemporânea. Não 
ser capaz de ler livros, jornais, revistas, não saber redigir um ofício, requerimento ou 
declaração, nem conseguir preencher formulários ou ter dificuldades para escrever um 
telegrama, uma carta ou ainda não encontrar informações em uma lista telefônica, no 
contrato de trabalho, na conta de energia elétrica, em uma bula de remédio, tornam o ser 
humano perante a sociedade, marginalizado. Essas ações, que para os alfabetizados são 
fáceis de ser realizadas, para os não-alfabetizados tornam-se tarefa dificílima e quase 
impossível. Desta forma, esses indivíduos que desconhecem a leitura e a escrita passam a 
depender de outras pessoas, alfabetizadas, melhor reconhecidas dentro da sociedade. 
 
“A necessidade de habilidades de letramento na nossa vida diária é óbvia; no 
emprego, passeando pela cidade, fazendo compras, todos encontramos 
situações que requerem o uso da leitura ou a produção de símbolos escritos. 
Não é necessário apresentar justificativas para insistir que as escolas são 
 9
obrigadas a desenvolver nas crianças as habilidades de letramento que as 
tornarão aptas a responder a estas demandas sociais cotidianas. E os 
programas de educação básica têm também a obrigação de desenvolver nos 
adultos as habilidades que devem ter para manter seus empregos ou obter 
outros melhores, receber o treinamento e os benefícios a que têm direito, e 
assumir suas responsabilidades cívicas e políticas. (p.9)” (SCRIBNER, 
1984, apud. SOARES, 2001, p. 73) 
 
 “Nas sociedades contemporâneas, a instância responsável por promover o 
letramento é o sistema escolar [...] o letramento é tanto o objetivo quanto o produto da 
escolarização[...]” (SOARES, 2001, p. 83). É tarefa da educação ensinar os sujeitos a ler e a 
escrever, torná-los autônomos, críticos, para que não tenham que depender de outros 
indivíduos “socialmente melhor reconhecidos” e torne seus educandos, em indivíduos que 
têm esse reconhecimento. 
 É preciso que as pessoas tenham controle sobre suas vidas, consigam tomar decisões 
por si próprias, saibam identificar, agir e compreender, para, finalmente, transformar 
relações e práticas sociais desiguais. Para que isso ocorra, torna-se importante auxiliar 
aqueles alunos que, dentro da escola, são excluídos por não conseguirem ler e escrever ou 
acompanhar o ritmo da classe pelos mais diversos motivos: por não se identificarem com o 
método de ensino utilizado, por serem discriminados por ter essa ou aquela cor, por estarem 
com fome, entre outros. Na sociedade, é visto que 
 
“[...] Quase sempre, nos países em desenvolvimento, em geral sociedades com 
divisões sociais marcantes, os padrões de letramento definidos pelas escolas 
variam de acordo com o status social e/ou econômico do aluno: os padrões 
são, quase sempre, consideravelmente mais altos para os alunos das classes 
altas. Assim, tornar-se letrado ou mesmo apenas alfabetizado numa escola de 
classe alta tem um significado bastante diferente de tornar-se letrado ou 
alfabetizado numa escola de classe trabalhadora; de fato, os alunos das classes 
trabalhadoras são sub-escolarizados e sub-letrados em comparação com os 
alunos das classes altas. Desse modo, como afirma Lankshear (1987), ‘a 
transmissão e a prática do letramento na escola contribuem para a manutenção 
de padrões desiguais de distribuição de poder e de vantagens dentro da 
estrutura social’(p. 131)”. (SOARES, 2001, p. 87) 
 
E, nessa estrutura social em que estamos inseridos aqueles que se encontram em 
melhor situação econômica, têm maiores oportunidades. Para mudar essa estrutura, é 
preciso darmos aos nossos alunos, oportunidades iguais de estudo, e isso seja levado em 
conta ao dar o poder aqueles que gerem cada sociedade. 
 10
Ao analisar o cotidiano escolar, é possível afirmar que há vários fatores que 
influenciam no ambiente escolar, mas que estão externos à escola. Essas influências afetam 
direta ou indiretamente no desempenho dos estudantes. 
A escola, que deve ser democrática, tem como principal finalidade ensinar e 
trabalhar para o bem-estar do aluno. Por isso, não pode desconsiderar suas opiniões, seus 
conhecimentos, sua história, sua cultura, suas experiências. Dessa forma, é esperado que o 
professor, ao formar uma parceria com seus alunos, consiga trabalhar conteúdos relevantes 
à formação dos estudantes, para que, estes sejam capazes de utilizar esses conteúdos fora da 
escola, através das mais diversas experiências de vida. 
É preciso ensinar às crianças a língua materna, o Português, pois é através dela que 
os brasileiros conseguem se comunicar uns com os outros, expressando suas opiniões, 
suprindo suas necessidades, etc. 
 
“O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena 
participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem 
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói 
visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo 
comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a 
função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos 
saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania, direito 
inalienável de todos”. (BRASIL, 1997, p. 23) 
 
Além da Língua Portuguesa, outra disciplina que tem muita importância dentro da 
sociedade é a Matemática. Esta merece destaque pois 
 
“[...] comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências 
que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, 
prever e abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o 
desenvolvimento do raciocínio