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DENILSON DA SILVA FEITOSA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AUTOFORMAÇÃO DO GESTOR DEMOCRÁTICO: 
DIÁLOGO INTERDISCIPLINAR COM AS PRÁTICAS VIVENCIADA S 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Cidade de São Paulo 
UNICID 
SÃO PAULO 
2009
 
DENILSON DA SILVA FEITOSA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AUTOFORMAÇÃO DO GESTOR DEMOCRÁTICO: 
DIÁLOGO INTERDISCIPLINAR COM AS PRÁTICAS VIVENCIADA S 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada como exigência 
parcial para a obtenção do título de Mestre 
em Educação, junto à Universidade Cidade 
de São Paulo – UNICID –, sob orientação da 
Profª. Drª. Celia Maria Haas. 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Cidade de São Paulo 
UNICID 
SÃO PAULO 
2009
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 F331a Feitosa, Denilson da Silva 
Autoformação do gestor democrático: diálogo 
interdisciplinar com as práticas vivenciadas / 
Denilson da Silva Feitosa. São Paulo, 2009. 
97 f.; 30 cm. 
 
Bibliografia 
Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade 
de São Paulo. Orientador: Profª. Drª. Celia Maria 
Haas. 
1. Gestão democrática. 2. Autoformação. 3. 
Participação 4. Interdisciplinaridade 5. Autonomia 
l. Haas, Celia Maria. II. Título. 
CDD. 371.2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COMISSÃO JULGADORA 
 
 
 
 
 
 
 
_______________________________________ 
Profª. Drª. Silvia Regina Rocha Campos Brandão 
 
 
____________________________________ 
Profª. Drª. Margarete May Berkenbrock Rosito 
 
 
____________________________________ 
Profª. Dra. Celia Maria Haas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho, (in memoriam) à minha mãe, Antonia e meu pai, 
Angelito, pelo exemplo de vida; e 
Aos demais integrantes de minha família, que muito me incentivaram na 
trajetória pessoal e profissional, sempre em busca da ética em todos os campos de 
atuação, sobretudo na docência. 
 
AGRADECIMENTOS 
Meu profundo agradecimento aos professores do Programa de Pós-
Graduação: Mestrado em Educação, da Universidade da Cidade de São Paulo – 
UNICID, pelos ensinamentos transmitidos, especialmente à Profª. Drª. Celia Maria 
Haas, pela sensibilidade, escuta e competente orientação, possibilitando a 
consolidação deste trabalho; 
Aos colegas de turma e do grupo de pesquisa com quem aprendi e troquei 
ricas experiências; e 
Aos funcionários – e ex-funcionários – do Colégio Dom Amando e da Casa de 
Abrigo, que me permitiram escrever com ânimo, revelando-me situações da gestão 
democrática em benefício da minha prática como gestor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"O diálogo é o encontro amoroso dos 
homens que, midiatizados pelo mundo, o 
'pronunciam', isto é, o transformam, e, 
transformando-o, o humanizam para a 
humanização de todos". 
 
 
Paulo Freire
 
RESUMO 
FEITOSA, Denilson da Silva. Autoformação do gestor democrático: diálogo 
interdisciplinar com as práticas vivenciadas. Dissertação (Mestrado em Educação) - 
Universidade da Cidade de São Paulo – UNICID, São Paulo, 2009. 
 
 
Este trabalho tem por objetivo investigar as possibilidades e limites da atuação do 
gestor comprometido com a gestão democrática proposta pelas políticas públicas, 
atuação, esta, pautada na trajetória pessoal e profissional do investigar, na qual se 
buscou identificar o percurso vivido que motivou a autoformação de um gestor 
comprometido com transformação dos espaços institucionais em espaços 
educativos, com a participação de todos os envolvidos: professores, funcionários 
administrativos, pais, alunos e comunidade. Para tanto, parte da descrição da 
trajetória pessoal e profissional do pesquisador que atuou e atua na área da 
educação, em seus vários segmentos, como professor de Educação Artística, 
Coordenador de Pastoral, Vice-diretor do Ensino Médio e Diretor Geral e na área 
social, como diretor de um abrigo, para, na seqüência, mergulhar nas reflexões 
teóricas com a contribuição de Alonso (1976), Bordenave (1994), Fazenda (1999; 
2002), Gadotti e Romão (1997), Josso (2004; 2006), Libâneo (2006), Pineau (2003) 
e Quintás (2004), bem como nas indicações das políticas púbicas de educação, 
estabelecendo um diálogo interdisciplinar o qual aponta a formação de gestor 
democrático em seu aspecto contínuo e comprometido com o projeto de 
transformação da educação, impondo atenção constante para as mudanças 
pessoais e profissionais exigidas por esta escolha. Pode-se destacar, ainda, que a 
autoformação do gestor encontra como fonte de amadurecimento as relações 
interpessoais desenvolvidas de acordo com a própria existência, desvelando o fato 
de que a democracia se concretizará no trabalho participativo do dia a dia. 
Portanto, é na vida pessoal e profissional que se dá a construção de um gestor 
comprometido em administrar com humildade e democracia as Instituições 
Educativas. 
 
 
Palavras-chave : Gestão Democrática. Autoformação. Participação. Inter-
disciplinaridade. Autonomia. 
 
 
 
ABSTRACT 
FEITOSA, Denilson da Silva. Manager of democratic self-education: dialogue with 
the Interdisciplinary practices experienced. Thesis (Masters) - Universidade da 
Cidade de São Paulo – UNICID, São Paulo, 2009. 
 
This work has as objective to investigate the possibilities and limits of a compromised 
manager performance of to the democratic management proposal for the public 
politics. Based on professional and personal trajectory to investigate, in which one 
searched to identify the lived passage that had motivated the self-development of a 
manager compromised to transformation of the institution and educative spaces, with 
the participation of all the involved ones: administrative professors, employees, 
parents, pupils and community. For in such a way, part of the description of the 
personal and professional trajectory of the researcher that acted and acts in the area 
of education in some segments, as professor of Artistic Education, Evangelic 
coordinator, Vice- and general principal of High school and in the social area as 
manager of a shelter, for the sequence diving in the theoretical reflections with the 
contribution of Alonso(1976); Bordenave (1994); Fazenda (1999;2002) Gadotti and 
Romão (1997); Josso (2004;2006), Libâneo (2006); Pineau (2003) and Quintas 
(2004), and of the indications of the public politics of education establishing an 
interdisciplinary dialogue which points that the formation of democratic manager 
continuous and is compromised to the project of transformation of the education and 
imposes a constant attention for the personal and professional changes demanded 
by such choice. It can be detached despite the self-development of the manager, 
finds as maturing source the concrete life of the interpersonal relations that will be 
developed in elapsing of the proper existence, also developing that the democracy 
will be materialize in the day to day participative work. Therefore, it is in the personal 
and professional life that the construction of a compromised manager shows itself in 
managing with humility and democracy in the Educative Institutions. 
 
 
 
Keywords: Managing democratic, self-development, participation, interdisciplinary 
and Autonomy. 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS 
 
CDA ................. Colégio Dom Amando 
CEE ................. Conselho Estadual de Educação 
CME ................. Conselho Municipal de Educação 
CNE ................. Conselho Nacional de Educação 
CRECA ............ Centro de Referencia da Criança e do Adolescente 
CSC ................. Congregação de Santa Cruz 
DRE ................. Delegacia Regional de Educação 
ECA ................. Estatuto da Criança e do Adolescente 
LDBEN ............. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC ................. Ministério da Educação 
OFM .................Ordem dos Frades Menores 
SEE ................. Secretaria Estadual de Educação 
SME ................. Secretaria Municipal de Educação 
SUAS ............... Sistema Único de Assistência Social 
ULBRA ............. Universidade Luterana do Brasil 
UNG ................. Universidade Guarulhos 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 Pág. 
Figura 1 - Mapa do Estado do Pará (a) ....................................................... 28 
Figura 2 - Divisão geográfica do Brasil ........................................................ 43 
Figura 3 - Mapa do Estado do Pará (b) ....................................................... 48 
Figura 4 - Colégio Dom Amando – Santarém/PA ........................................ 49 
Figura 5 - Casa de Abrigo Nossa Senhora Auxiliadora ............................... 51 
Figura 6 - Mapa da Região Metropolitana de São Paulo ............................. 53 
Quadro 1 - Distribuição dos funcionários ...................................................... 55 
Figura 7 - Organograma anterior do Colégio Dom Amando ........................ 64 
Figura 8 - Organograma atual do Colégio Dom Amando ............................ 65 
Figura 9 - Reunião com os Funcionários ..................................................... 66 
Figura 10 - Reunião com os Coordenadores ................................................. 67 
Figura 11 - Convite para reunião ................................................................... 72 
 
 
SUMÁRIO 
 Pág
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 10 
 
 
 CAPÍTULO 1 - AUTOFORMAÇÃO DO GESTOR ............... ............................ AUTOFORMAÇÃO DO GESTOR14 
1.1 Interdisciplinaridade Como Prática na Gestão Democrática................ 23 
1.2 O Contexto Passado ........................................................................... 27 
1.3 O Contexto da Autoformação .............................................................. 47 
 
CAPÍTULO 2 - PRÁTICAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA ...... ..................... PRÁTICAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA56 
2.1 A Construção da Gestão Democrática ................................................ 62 
2.2 A Construção Democrática no Colégio Dom Amando ......................... 63 
2.3 A Construção Democrática no Abrigo ................................................. 70 
 
CAPÍTULO 3 - A GESTÃO DEMOCRÁTICA: O QUE DIZEM AS 
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO .................... ....................... A GESTÃO DEMOCRÁTICA: O QUE DIZEM AS POLÍTICAS PÚ77 
3.1 Participação da Escola na Gestão Democrática .................................. 79 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................. ............................................... 91 
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 95 
 
10 
INTRODUÇÃO 
O Projeto inicial, apresentado para o Curso de Mestrado em Educação, em 
2007, tinha como foco o Diretor Escolar comprometido com a Gestão Democrática, 
como estabelecido nas políticas públicas de educação. 
As indagações ainda não eram claras, mas havia a intenção de investigar, 
cuidadosamente, as questões que envolvem as práticas de um dirigente que optou 
por administrar os espaços escolares democraticamente, com o envolvimento de 
todos os que, direta ou indiretamente, o auxiliavam na instituição educacional. 
No segundo semestre de 2007, continuava a dúvida quanto ao tema da 
pesquisa. Entretanto, uma coisa era certa, estava mantida a intenção de investigar 
os alcances e limitações da gestão democrática. Ao ser questionado a respeito do 
problema de pesquisa, propus trabalhar minha trajetória de diretor do colégio Dom 
Amando e de gestor da Casa de Abrigo Nossa Senhora Auxiliadora, fundado na 
obra de Marie-Christine Josso, intitulada Experiência de Vida e Formação, editada 
em 2004, com a possibilidade de esmiuçar o tema a partir da história de vida, fato 
que avolumou as dúvidas, já que havia o preconceito e a resistência em voltar o 
olhar investigativo com respaldo nessa metodologia. 
Ao ler o livro, uma nova possibilidade de investigar foi descoberta e o projeto 
ganhou força e sentido, facilitando o início dos trabalhos. Daí em diante o projeto 
tomou novo fôlego e a escrita fluiu, tornando cada vez mais claro o problema de 
pesquisa e o procedimento metodológico. 
Assim, decidi centralizar a pesquisa na trajetória de vida de um gestor escolar 
e de abrigo, buscando, no passado, recortes de momentos significativos da 
autoformação. 
O objeto de pesquisa consiste em investigar a partir do resgate da história de 
vida de um gestor escolar nas práticas da gestão democrática propostas pelas 
políticas públicas de educação, identificando as possibilidades e os limites da gestão 
democrática revelados na história de vida. 
Para complementação do trabalho, pretendo, ainda: conceituar gestão 
democrática de acordo com as políticas de educação; identificar os pressupostos 
11 
teóricos e práticos da gestão democrática; discutir sobre os limites e possibilidades 
da gestão democrática; e estudar a importância da autoformação para a prática da 
gestão democrática. 
Ao refletir sobre a gestão democrática nas políticas públicas procuro, também, 
identificar o tratamento dispensado ao gestor e, ao mesmo tempo, reconhecer que a 
formação do sujeito gestor se realiza no processo de amadurecimento e nas 
relações construídas nessa trajetória. 
As teorias de Josso, Fazenda, Mello e Rosito permitiram constatar o fato de 
que a formação não se dá apenas através de livros e teorias, mas que a nossas 
histórias de vida podem dar um novo sentido à gestão democrática, ou melhor, ao 
gestor pesquisador. 
Assim, esta investigação molda-se na perspectiva da história de vida, no que 
tange ao percurso metodológico, portanto consiste numa pesquisa qualitativa. 
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a investigação qualitativa tem como fonte direta 
de dados o ambiente natural, constituindo-se o investigador seu principal 
instrumento. 
Ao resgatar a trajetória vivida busquei verificar a importância da formação e 
autoformação do gestor escolar e o ato de mergulhar nessa história de vida significa 
a busca da compreensão do processo de construção da ação coletiva e 
comprometida de todos os atores institucionais. Referendando a contribuição dos 
relatos na construção da formação e da autoformação Josso (2006) afirma que: 
Os relatos de histórias de vida permitem confirmar uma constatação 
importante para legitimar a importância das práticas de explicação e de 
desenvolvimento de projetos de formação: o caráter extremamente 
heterogêneo das motivações, necessidades e desejos que dinamizam o 
investimento de estudantes adultos e profissionais em formação contínua 
(JOSSO, 2006, p. 27). 
Os relatos dos funcionários e ex-funcionários do Colégio Dom Amando 
fizeram-me acreditar que minha administração é desenvolvida de maneira 
democrática, vez que reconheço a importância da participação para um trabalho de 
autonomia nas atividades propostas. 
 Os relatos foram solicitados para alguns funcionários do colégio Dom Amando 
que trabalhavam como liderança na minha equipe gestora, após meu desligamento 
12 
como gestor. Foi um exercício de auto avaliação e buscava conhecer o que os 
funcionários que tinham trabalhado comigo tinham aprendido. Inicialmente não era 
material para a pesquisa, mas após a caracterização do projeto como um resgate de 
experiências vividas para compreender o processo auto formativo de um gestor 
comprometido com práticas de gestão democrática, verificou-se a possibilidade de 
aproveitar a fala de companheiros de trabalho. Nessa direção mais alguns 
depoimentos forma recolhidos (informar quantos e quem) e a partir do material 
existente, fiz alguns recortes de parágrafos para reconhecer e legitimar como foi 
construída a gestão democrática no Colégio DomAmando, na perspectiva dos 
funcionários que atuavam na instituição no período. 
 Utilizo a história de vida para melhor compreender a minha formação e 
verificar como construí uma relação de respeito e autonomia na formação dos 
funcionários com os quais tive contado como gestor. 
A pesquisa utilizou, pois, os seguintes procedimentos: 
a) A compreensão do conceito de gestão democrática dialogando com 
teóricos, construindo, assim, um referencial de análise sobre a prática da 
democracia na escola; 
b) A interdisciplinaridade como nova atitude de conhecimento, obtido em 
outras áreas, para a compreensão da necessidade de aprender com 
humildade; 
c) A descrição de minha história de vida profissional entrelaçada com minha 
vida familiar, religiosa e profissional, para a construção de um 
administrador comprometido com a gestão democrática; e 
d) A participação como critério de formação do gestor comprometido com a 
busca da autonomia da escola e da formação de um sujeito responsável 
pela mudança da sociedade, propostas nas atuais políticas públicas para a 
educação. 
Para referenciar a discussão sobre gestão democrática, vários autores foram 
considerados, entre eles estão Gadotti e Romão (1997), Luck (2002), Cury (2007) e 
Fazenda (2002), que ensejaram importantes reflexões a respeito da conceituação de 
gestão democrática e interdisciplinaridade. 
13 
Ao me debruçar sobre a minha história de vida, reconheço a presença 
marcante da religiosidade em todo o percurso formativo. Portanto, acredito na 
necessidade de incluí-la como instrumento de análise e construção teórica do gestor 
democrático. 
No primeiro capítulo, trato do contexto histórico de minha formação como 
gestor, recordando os momentos importantes de transformação da criança em um 
adulto que preza os valores humanos, o respeito e a coletividade. O diálogo 
interdisciplinar se evidencia ao reconhecer que a formação é realizada de acordo 
com o amadurecimento e com o respaldo que as políticas dão aos 
encaminhamentos pedagógicos e gerenciais do cotidiano escolar. 
No segundo capítulo, são abordadas as práticas da gestão democrática 
vivenciadas no papel de um diretor de escola e de abrigo que reconhece o exercício 
conjunto de suas atividades, com espírito democrático e participativo. 
Finalizando, o terceiro capítulo traz uma reflexão sobre a gestão 
democrática nas políticas públicas para identificar o papel da escola e do gestor na 
transformação da sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
CAPÍTULO 1 - AUTOFORMAÇÃO DO GESTOR 
O propósito deste capítulo é situar a minha formação e como atuei na 
qualidade de formador nos trabalhos que desenvolvi como diretor de escola e do 
abrigo. 
Refazer o itinerário percorrido nas diversas fases de minha vida permite-me 
compreender o percurso do viajante em busca de sua identidade profissional. 
Conforme Josso (2004, p. 58): 
[...] um sujeito que empreende uma viagem ao longo da qual ela vai 
explorar o viajante, começando por reconstituir o itinerário e os diferentes 
cruzamentos com os caminhos de outrem, as paragens mais ou menos 
longas no decurso do caminho, os encontros, os acontecimentos, as 
explorações e as atividades que permitem ao viajante não apenas localizar-
se no espaço-tempo do aqui e agora, mas ainda, compreender o que o 
orientou, fazer o inventário da sua bagagem, recordar os seus sonhos, 
contar as cicatrizes dos incidentes de percurso, descrever as suas atitudes 
interiores e os seus comportamentos. Em outras palavras, ir ao encontro de 
si visa a descoberta e a compreensão de que viagem e viajante são apenas 
um. 
Recordar me faz voltar a um passado de vários momentos bons, embora 
tenha, por outro lado, momentos de tristes lembranças que, contudo, não podem ser 
esquecidos, porém, aproveitados para compreender que a vivência faz parte do 
processo de amadurecimento pessoal e profissional do ser humano. 
A formação inicial do gestor é feita na universidade, mas se aprende com a 
experiência do cotidiano escolar. Um aspecto relevante para uma prática ética e 
comprometida é a formação espiritual, pois nela está a condição de um diálogo de 
acolhimento. 
Esta experiência cotidiana é que faz a grande diferença na autoformação do 
gestor, em que aprendi, conforme aponta Pineau (2003, p. 153): “a formação impõe-
se então como uma função vital essencial a ser exercida permanentemente. Isto é, 
um exercício que deverá continuar por toda a nossa vida”. 
15 
Pineau conceituou ainda auto-, hetero- e ecoformação: 
Compreender esta dialética de emancipação/autonomização – dentro de 
uma problemática de formação permanente – ocasionou a fabricação dos 
conceitos auto-, hetero-, eco-formação. 
Autoformação: Ela cataliza as pesquisas nos ensaios de compreensão da 
autonomização dos protagonistas, graças à usurpação de seu poder de 
formação. 
Heteroformação: que com freqüência vem em primeiro lugar para designar 
este pólo social em contraponto ao pólo individual. 
Ecoformação: assume importância com o movimento ainda restrito de 
educação para o meio ambiente (PINEAU, 2003, p. 155-158). 
 
Tomo consciência das minhas próprias referências como gestor 
comprometido com o trabalho e com minha formação pessoal e profissional e quanto 
mais percebo esse compromisso, mas cuido e invisto na autoformação. Deste modo, 
crio condições de promover e gerenciar a formação dos outros. Passada esta etapa 
vem o momento da interpretação, reflexão de todos estes momentos e seleção do 
que realmente vai me ajudar e vejo que tudo que recebemos tem uma motivação: o 
sujeito é que deve selecionar o que vai ajudá-lo na formação. Por derradeiro, 
percebo que a formação permanente terá como propósito a mudança do ambiente 
em que estou inserido. 
A autoformação é importante na construção de um projeto de gestão 
democrática e destaca a importância do diretor, atrelado à sua conduta na 
construção coletiva do projeto pedagógico, que deverá ser lembrado e tornar-se 
objeto de reflexão em cada etapa da atividade. 
A formação ao longo da vida é então o produto de transações complexas 
entre pólos materiais, sociais e orgânicos, alternando momentos formais, 
racionais, nítidos, distintos, com momentos experienciais, sensíveis, mas 
opacos, confusos. Estas transações formativas são permanentes, 
significando que elas se desenrolam tanto a cada instante como ao longo da 
vida (PINEAU, 2003, p. 162). 
Continuando na busca de sua autoformação, o gestor procura cursos de 
especialização em gestão financeira, gestão pedagógica e outros, com o objetivo de 
aperfeiçoar a competência técnica para administrar com eficiência a instituição que 
dirige. A autoformação é importante na construção do coletivo. 
No ano de 1999, fui convidado pelo diretor do Colégio Dom Amando, 
16 
instalado em Santarém/Pará, para assumir o cargo de Vice-Diretor do Ensino Médio. 
Pois bem, aceitei o desafio. 
O trabalho foi difícil, pois o diretor tomava todas as decisões, isoladamente, e 
eu não participava dessas deliberações. Percebi o quão estressante era o trabalho 
sem autonomia, pois todas as medidas a serem tomadas já vinham esquadrinhadas 
pelo diretor-geral. 
Certo dia, duas secretárias e o diretor repreendiam o professor de História, 
que entrara no recinto da Secretaria sem autorização. A cena criou grande mal-
estar, levando-me a, discretamente, questionar o diretor sobre o fato e adiantar-lhe: 
“nunca me chame atenção na frente de ninguém, porque ouvirá o que não quer.” 
Tínhamos, como membro da Congregação, os mesmos direitos, portanto, queria 
respeito e autonomia para realizar o meu trabalho. A partir desse momento, o 
tratamento tornou-se respeitoso e as tarefas foram a mim delegadas. 
O fato remete a Silva (2006, p. 77), ao afirmar: 
Se existe o sujeito humano, existe também a experiência humana, que é 
prática com significado para quem a realiza. Se existe o significado, existe a 
cultura,com suas diversas possibilidades de compreender o real, residindo 
aqui a possibilidade de uma relativa autonomia do sujeito diante da 
situação; não há a fatalidade mas a possibilidade de escolher entre 
alternativas que se mostrem viáveis e críveis. 
A experiência do ser humano está em sua própria existência como pessoa, e 
que se desenvolve através de sua valiosa cultura, no decorrer de cada momento 
vivido e relembrado na sua trajetória de vida. 
Em 2002, o diretor viajou para os Estados Unidos, deixando-me a 
incumbência de conduzir as atividades do colégio. De início, fiquei apreensivo e 
contei com o auxílio do vice-diretor do Ensino Fundamental, por conta de seus quase 
vinte anos de trabalho, acreditando que conduzisse as atividades gestoras com certa 
tranquilidade. Porém, com o passar dos dias, percebi que seu método de trabalho 
era autocrático e radical. 
Com os funcionários não havia diálogo, tampouco suas ideias eram 
respeitadas. Surgiram diversas reclamações, e, por conta disso, decidi assumir 
efetivamente a direção, ainda que com pouca experiência na área pedagógica e 
administrativa, visto que era formado em Letras. É certo que nenhuma graduação 
17 
prepara o diretor, mas, a experiência na atividade escolar é que constrói o bom 
gestor. 
Dei a notícia à secretária, orientando-a no sentido de que todos os problemas 
deveriam ser trazidos ao meu conhecimento, centralizando em mim as decisões. 
Cientifiquei, também, o vice-diretor que assumiria efetivamente a direção do colégio 
até ordem em contrário da mantenedora. 
Em 2002, matriculei-me no curso de Pós-Graduação com enfoque na 
Administração Educacional. Foi um momento importante para a minha experiência 
como gestor, pois as disciplinas eram direcionadas a uma gestão democrática e, à 
medida que aprendia algo novo, colocava-o em prática. 
Comecei a conversar com os funcionários e a delegar funções aos 
coordenadores, para que assim eu pudesse ter mais tempo para estudar e conhecer 
os mecanismos administrativos e pedagógicos da escola. Essas medidas foram os 
meus primeiros contatos com gestão. 
Afinal, descobri que atuo vivenciando a função de administrador escolar, pois, 
como afirma Dias (2004, p. 222): 
A escola tem objetivos a atingir e compete ao diretor assumir a liderança 
para assegurar a consecução desses objetivos. O planejamento, a 
organização do trabalho, a coordenação dos esforços, a avaliação de 
resultados fazem parte do seu dia-a-dia de trabalho; enquanto ele se 
envolve com estas atividades, está desempenhando sua função de 
administrador 
Fiquei bastante apreensivo e com receio de cometer alguns erros, mas fui 
perseverante e procurei, através da oração e da experiência com palestras dirigidas 
aos jovens nas escolas do Estado, fortalecer-me, buscando, a cada dia, 
desenvolver o trabalho dedicado à minha formação. 
Na prática, reconheço o papel fundamental que tem o gestor como sendo a 
pessoa que dirige de acordo com o seu projeto de educação. Descubro uma 
categoria fundamental na gestão democrática, que é a visão de conjunto, conforme 
Libâneo (2006, p. 332): 
18 
 
 
O diretor não pode ater-se apenas às questões administrativas. Como 
dirigente, cabe-lhe ter uma visão de conjunto e uma atuação que apreenda 
a escola em seus aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros e 
culturais. 
A visão de conjunto será sempre um aspecto a ser lembrando pelo diretor, 
coordenador, enfim, o gestor. Sua atuação terá um grande avanço quando perceber 
que todos os setores deverão estar interligados na proposta pedagógica do Colégio 
ou Abrigo. 
Em 2005, senti a necessidade de fazer mais um curso de especialização. 
Dessa vez busquei aprendizado na área de Gestão Financeira, para conhecer um 
pouco da estrutura financeira da instituição em que atuava. A turma era, em sua 
maioria, composta por pessoas formadas em Contabilidade e Administração, mas, 
ainda assim, obtive êxito. 
Fui humilde em colocar para a turma que tinha feito um curso na área de 
humanas, e eles foram bastante cooperativos, ajudando-me quando manifestava 
dificuldade em alguns conceitos contábeis e/ou administrativos. 
Ao terminar o curso, no final do ano de 2005, percebi que tinha sido muito 
importante para minha formação como gestor, pois descobri que não precisamos 
saber tudo, mas devemos ter a noção, ainda que superficial, para que possamos 
contratar pessoas competentes para determinados cargos e, no mínimo, 
acompanhar as ações financeiro-administrativas, não como especialistas, tampouco 
como leigos, todavia com uma visão macro do processo administrativo. 
Em 2007, dei início ao curso de Mestrado e continuei a pesquisar sobre a 
gestão democrática. Em agosto de 2007, comecei o trabalho de vice-gestor de uma 
Casa de Abrigo numa cidade da Região Metropolitana de São Paulo, deparando-me, 
novamente, com a forma autocrática e radical de gestor. 
Uma vez mais estive diante do autoritarismo na forma de coordenar. Estas 
memórias reacendem minha história de vida, marcada pelo compromisso com a 
gestão democrática, como afirma Josso (2004): 
19 
[...] a sua história, constitui uma prática de encenação do sujeito que torna-
se [sic] autor ao pensar a sua vida na sua globalização temporal, nas suas 
linhas de força, nos seus saberes adquiridos ou nas marcas do passado, 
assim como na perspectivação dos desafios do presente entre a memória 
revisitada e o futuro já atualizado, porque induzido por essa perspectiva 
temporal. Numa palavra, é entrar em cena um sujeito que se torna autor ao 
pensar na sua existencialidade (JOSSO, 2004, p. 60). 
Sei que se não acreditar naquilo que faço, todo o trabalho de gestão 
democrática será em vão, portanto, é essencial acreditar no trabalho de formação 
coletiva e que o gestor deve oferecer autonomia e liberdade para o seu colaborador 
desenvolver as atividades, buscando sempre estar presente, sem interferir no 
processo individual e coletivo, mas direcionando para que o trabalho ocorra com 
sucesso. 
Ao resgatar e prática de gestão, reconheço a importância de partilhar e 
contribuir com o público a experiência vivida nesses anos de gestor em que busquei 
utilizar a gestão democrática na minha atividade como administrador. 
Toda a prática de gestão democrática que procuro vivenciar nas minhas 
ações é advinda, evidentemente, da minha criação. Desde o nascimento até os dias 
de hoje, venho me formando como pessoa, como educador, como sujeito e diretor, 
sempre pensando na formação coletiva, cujo objeto central é a participação e a 
responsabilidade de cada um, pois a administração com competência carece de um 
encontro criativo entre as pessoas. 
Sobre este aspecto, Quintás (2004, p. 144) observa: 
O encontro significa muito mais do que açhar-se [sic] em proximidade, 
justapor-se, chocar-se, dominar-se e manejar-se. O encontro implica 
entreverar o próprio âmbito de vida com o de outra realidade que reage 
ativamente diante da minha presença. 
Este encontro torna-se simbólico e verdadeiro quando é feito com respeito à 
presença do outro, levando-se em conta sua existência, fazendo com que ele se 
torne ativo e consciente do seu papel de sujeito. 
O nosso ambiente é envolvido por objetos e pessoas que, juntas, de forma 
ética, podem se transformar num meio eficaz de mudar o ambiente familiar e 
profissional. Existem três formas de realidade: 
20 
[...] os objetos, os sujeitos e os âmbitos. 
Os objetos. São realidades objetivas. Essas realidades podem ser medidas, 
pesadas, agarradas com a mão, situadas no espaço, dominadas, 
manejadas. 
Os âmbitos são delimitados como objetos, mas se abrem a outras 
realidades; podem ser afetados pela ação de outros seres e, ao mesmo 
tempo, exercem um influxo sobre eles. 
Entre os âmbitos de realidade, destacam-se alguns por seu grande poder 
de iniciativa, que lhes permite tomar decisões lúcidas e livres, fazer projetos, 
produzir obras literárias e artísticas... poressa razão, recebem o nome de 
sujeitos (QUINTÁS, 2004, p. 49-52). 
O objetivo é procurar a transformação dos sujeitos de sorte que tenham 
iniciativa própria. A transformação acontecerá, gradativa e diariamente, pela reflexão 
criativa que permite perceber que sou instrumento de mudanças, minhas e dos 
outros. 
Quintas (2004, p. 19) aponta para o fato de que 
a criatividade costuma ser entendida como a capacidade de dar origem a 
uma realidade nova e arrojada. E esta realidade nova é um fato consumado 
de ações que deverão ser praticadas de maneiras ousadas para dar origem 
a um novo modo de atitudes éticas. 
E o encontro de mudanças de atitudes é o principal objetivo visando à 
elevação da pessoa humana para ser especial e única. Isto só acontece quando se 
tem a reciprocidade de atitudes, sem manipulação. Este encontro cheio de 
comprometimento com outro é observado por Quintás (2004, p. 54): 
A elevação de meros objetos à condição de âmbitos torna possível o 
encontro. 'Encontrar' é colaborar, é ser capaz de entreverar dois campos de 
iniciativas, duas fontes de possibilidades. Enquanto uma realidade for vista 
por mim como mero objeto, posso possuí-la, manejá-la, pesá-la, delimitá-la, 
mas não posso encontrar-me com ela, porque o encontro requer 
reciprocidade, oferecimento mútuo de possibilidades para realizar ações 
cheias de sentido. 
As ações cheias de sentido serão trilhadas no meu percurso de gestor, pelas 
minhas atitudes éticas, as quais trago como concepção cristã, ou seja, meu irmão 
como sendo imagem e semelhança do criador. 
Percebo que o êxito no trabalho não é apenas uma conquista individual, mas 
resultado do esforço do grupo, pois, isoladamente, não há como desenvolver o 
21 
trabalho que é de todos. É conveniente reconhecer que o outro é também importante 
no trabalho. 
A participação exige uma atitude de mudança que significa ruptura de uma 
passividade individual em relação a um comprometimento de mudança e, também, 
mudar o outro de objeto passivo a âmbito. Nas palavras de Quintás (2004, p. 138): 
Aquele que tem suficiente perspicácia para vê-los como âmbitos tende a 
respeitá-los pelo que são e pelo que são chamados a ser. Esse respeito se 
traduz imediatamente em colaboração. Eis, aqui, o caminho pelo qual deve 
se orientar a vida social se quiser ter qualidade ética. 
Construo minha formação cristã e profissional partindo do princípio de que me 
formo a cada momento em que aceito as interferências positivas ou negativas 
acerca do meu trabalho, isto é, aceitando que este encontro só será possível se fizer 
com que as pessoas passem a participar do processo de gestão como sujeitos 
respeitados e valorizados, considerando que são seres únicos. 
[...] o encontro só é possível entre âmbitos, não entre objetos... Se o 
encontro é um entreveramento de âmbitos e se o homem é 'um ser de 
encontro', adquire um especial interesse para a vida determinar se podemos 
transformar os objetos em âmbitos (QUINTÁS, 2004, p. 125). 
Esta mudança de objetos a âmbito é meu principal objetivo no trabalho de 
gestão democrática, em que coloco minha fragilidade, humildade, esperança em um 
mundo diferente, em que a participação é o foco central do trabalho que procuro 
desenvolver. Não podemos nos esquecer de procurar também a formação 
acadêmica para a nossa autoformação. 
Tanto no Colégio quanto na Casa de Abrigo procuro desempenhar as 
atividades em conjunto, exercitando a participação de todos e fazendo com que os 
colaboradores tenham sentimento de responsabilidade pelo êxito das atividades, 
enfatizando que juntos construímos o trabalho. 
Relembro meus dizeres anteriores, em que relatei minha história de vida, para 
me situar e fortalecer na prática de gestor democrático, que busco através de 
experiências familiares, religiosas, escolares e agora na casa de abrigo como 
coordenador, as contribuições na minha formação, de meus funcionários, crianças e 
adolescentes na prática do gestor democrático. 
22 
Continuando a busca da autoformação, o gestor procura cursos de 
especialização em gestão financeira, gestão pedagógica e outros, com o objetivo de 
aperfeiçoar a competência técnica para administrar com eficiência a instituição que 
dirige. A autoformação é importante na construção do sujeito gestor. 
Fazenda (2002) oferece uma bela ilustração sobre o grande valor do resgate 
da história de vida. 
A memória retida, quando ativada, relembra fatos, histórias particulares e a 
projeção dos fatos – um professor competente, quando submetido a um 
trabalho com memória, recupera a origem de seu projeto de vida, o que 
fortalece a busca de sua identidade pessoal e profissional, sua atitude 
primeira, sua marca registrada (FAZENDA, 2002, p. 25). 
Esta atitude deverá ser característica de toda a ação desempenhada pelo 
professor, como, também, todo aquele que busca e acredita que sua marca 
registrada é sua própria história quando é relembrada e colocada como seu projeto 
de vida para a mudança de comportamento. 
Despertar para a pesquisa é momento significativo na vida do pesquisador 
que aprende que todo seu passado faz parte de uma caminhada de aprendizado. E 
o olhar atento a cada momento vai se tornando uma descoberta cheia de atitude de 
abertura ao novo que surgirá através do aprofundamento na experiência vivida pelo 
gestor. 
De acordo com Fazenda (2002, p. 29): "olhar o que não se mostra e alcançar 
o que ainda não se consegue. Isso envolve uma nova atitude de aprendiz-
pesquizador, o que aprende com sua própria experiência pesquisando". 
Convém, sempre, lembrar que somos eternos aprendizes, que devemos 
valorizar cada experiência vivida e lembrarmos, especialmente, que somos capazes 
de contribuir com a nossa própria formação. 
Estar aberto a aprender é uma atitude pela qual eu, como formador, devo 
primar, buscando novas formas de ensinar com prazer, para que isto se torne uma 
experiência rica em tolerância e humildade, seja para quem aprende, seja para 
quem ensina. Aprender e aprender-me na experiência vivida – exercício de 
tolerância e de humildade próprios de uma generosidade que inaugura a educação 
do amanhã (FAZENDA, 2002). 
23 
Portanto, o conceito de autoformação surgiu após um momento de busca da 
construção, reconstrução e organização da minha história de vida pessoal e 
profissional. Diante disso, Monteiro (2002) afirma: 
Um aprofundamento na direção da autoformação, com base na história de 
vida a fim de melhor compreender o desenvolvimento profissional se faz 
necessário no sentido de contribuir para que nós, professores, percebemos 
que estamos, continuamente, nos tornando professores, ou seja, 
autoformando-nos como pessoas profissionais. 
Aqui, me deparo com um conceito de autoformação em que o professor é o 
exemplo, mas vale ressaltar que toda a construção da autoformação é destinada a 
todos que desejam fazer uma reflexão sobre sua prática profissional, trazendo sua 
contribuição, relembrado o passado e colocando sua prática no presente para 
contribuir com o futuro. 
1.1 Interdisciplinaridade Como Prática na Gestão De mocrática 
Inscrevi-me, no primeiro semestre de 2007, na disciplina Interdisciplinaridade 
e Educação, sobre a qual pensava saber tudo. Fui surpreendido com várias 
descobertas valiosas no decorrer dos estudos e a mais importante foi saber de que 
somente através da humildade é que se pode chegar ao limite da busca de outros 
conhecimentos. 
Em relação a este aspecto, Fazenda (2002) afirma: 
Humildade é conhecer os próprios limites. Aceitar que sabe algo de modo 
imperfeito, incompleto, que, a qualquer momento, pode ser questionado, 
reformulando e mesmo superado. E, nessa atitude, estar sempre à procura 
de novos elementos para esforçar, esclarecer o que se julga saber 
(FAZENDA, 2002, p. 64). 
Esta atitude permite descobrir que o homem é um ser em constante 
aprendizado, imperfeito e não é dono da verdade. 
A história de vida passa poruma trilha interdisciplinar que, sabidamente, é o 
caminho vivido pelo autor que buscará a construção teórica de suas ações. Portanto, 
busco, através de minha experiência gestora, como coordenador e sujeito, delinear 
meu perfil democrático. 
24 
Na busca da compreensão de minha trajetória de gestor democrático, destaco 
a importância da interdisciplinaridade como uma das características principais da 
formação do gestor, pois, conforme aponta Fazenda (2002, p. 15): 
A trilha interdisciplinar caminha do ator ou autor de uma história vivida, de 
uma ação conscientemente exercida a uma elaboração teórica arduamente 
construída. Tão importante quanto o produto de uma ação exercida é o 
processo e, mais que o processo, é necessário pesquisar o movimento 
desenhado pela ação exercida, somente com a pesquisa dos movimentos 
das ações exercidas poderemos delinear seus contornos e seus perfis. 
A pesquisa vai se tornando fonte de descobertas das ações que serão 
assumidas como fonte de formação. Ao buscar a interdisciplinaridade, refiz a 
caminhada outrora vivenciada, isto é, voltei para o meu passado e resgatei valores 
que me fizeram chegar a gestor de uma escola com mais de mil alunos e, hoje, à 
coordenação de uma casa de abrigo com vinte crianças e adolescentes. 
Esta caminhada não se desenvolveu instantaneamente, mas foi repleta de 
alegrias e algumas decepções que, na realidade, são ingredientes para se construir 
uma trajetória de sucesso. 
A humildade é um ato de força, de quem se priva demonstrar sua 
superioridade, procurando valorizar o próximo que necessita de valorização 
ou de brilho, o que não conseguiria se o primeiro fizesse valer sua 
superioridade. 
A postura sábia de humildade é fazer-ser humildade, passar por menor, 
resultando em proveito para outrem, para a sociedade e até para si. 
(FAZENDA, 2002, p. 63). 
Toda a participação no projeto comum deverá ser interligada pelo ideal de 
convivência fraterna, em que a preocupação primeira é o outro, e não eu mesmo. 
Desta forma, o sujeito vai se formando através da experiência angariada no dia a 
dia, dos erros e acertos que fazem parte da ação do gestor. Convém lembrar que 
aqui estão todos os envolvidos no trabalho, desde os que fazem parte diretamente 
do trabalho – funcionários – como indiretamente – voluntários, familiares, 
vendedores etc. – que desenvolvem alguma participação no processo de gestão. 
Neste aspecto, afirma Fazenda (2002, p. 12): 
25 
Todo projeto interdisciplinar competente nasce de um lócus bem delimitado; 
portanto, é fundamental contextualizar-se para poder conhecer. A 
contextualização exige que se recupere a memória em suas diferentes 
potencialidades, resgatando, assim, o tempo e o espaço no qual se 
aprende. 
A aprendizagem consciente se dá através do resgate da memória, situando o 
espaço e o tempo vivido, colocando no contexto em que se passou toda sua história 
de vida. 
Reconheço que a prática interdisciplinar se aprende no cotidiano vivido pelo 
pesquisador. Como na afirmativa de Fazenda (2002, p. 14): 
Muito mais que acreditar que a interdisciplinaridade se aprende praticando 
ou vivendo, os estudos mostram que uma sólida formação à 
interdisciplinaridade encontra-se acoplada às dimensões advindas de tal 
prática em situação real e contextualizada. 
Conhecer o lugar de onde fala é condição fundamental para quem necessita 
proceder ou desenvolver uma atitude interdisciplinar na prática cotidiana. 
Todas as pessoas trazem de suas famílias uma bagagem muito grande de 
informações e vivências culturais arraigadas, próprias da terra natal. A partir daí, são 
adquiridas, com a caminhada pessoal, mais informações e conhecimentos que se 
transformam em aprendizado. 
A humildade é uma atitude de grande sabedoria para quem a pratica na sua 
vida pessoal e profissional. 
O processo interdisciplinar desempenha papel decisivo para dar corpo ao 
sonho de fundar uma obra de educação à luz da sabedoria, da coragem e 
da humildade. 
Mas o processo de metamorfose pelo qual passamos, e que fatalmente 
conduzirá a um saber mais livre, mais nosso, mais próprio e mais feliz, é um 
processo lento, exige uma atitude de espera, não uma espera passiva, mas 
vigiada. Alterar violentamente o curso dos fatos não é próprio de uma 
educação que abraça a interdisciplinaridade. Ela exige que provemos aos 
poucos o gosto da paixão por formar até nos embebedarmos dela, porém o 
sentido que um trabalho interdisciplinar desperta e para o qual não estamos 
preparados é o da sabedoria, de aprender a intervir sem destruir o 
construído (FAZENDA, 2002, p. 18). 
Os vínculos significativos devem ser retomados dando a verdadeira 
importância do passado para se construir um processo formativo presente, o que se 
consegue com a sabedoria de sempre aprender sem destruir o que já foi construído. 
26 
O processo de autoformação e interdisciplinaridade pressupõem um momento 
de mudança, de espera comprometida, de uma aprendizagem permanente, de 
interações, trocas de experiências, atitudes de humildade e tolerância. 
Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do 
conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de 
aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão. 
(FAZENDA, 2002, p. 11). 
A atuação do gestor, hoje, não significa apenas delegar tarefas, assinar 
documentos, admitir ou demitir funcionários, mas desenvolver um olhar profundo e 
observador a tudo o que está ao redor, refletindo o que se está vivendo para 
transformar a velha prática em uma nova atitude. 
Diante desta reflexão sobre gestão democrática, interdisciplinaridade e 
história de vida, descobri que a confiança mútua requer um esforço muito grande 
para a concretização da educação comprometida com as políticas públicas e com a 
democracia neste país. 
Uma atitude, construída com base na confiança mútua, significa a 
concretização de uma relação dialógica e pressupõe os aspectos: a 
parceria, a generosidade que leva à humildade, a dúvida, a espera, a 
sintonia, o resgate da beleza de aprender e viver, a poesia, a 
espiritualidade, o respeito ao outro, transformando a obrigação de aprender 
em naturalidade, o medo frente ao novo na alegria de conhecer, a 
submissão na liberdade, o ser passivo em agente do saber (FAZENDA, 
2002, p. 85). 
Somos aqueles que detêm o saber e este saber exige o compromisso de 
agente de liberdade, que deve deixar de ser mero ouvinte, passivo, para se tornar 
ativo na própria transformação e na dos colaboradores. 
Assim, os compromissos da formação aludem, necessariamente, a 
contextos sociais, culturais, pessoais que se imbricam, estabelecendo 
relações de recíproca influência e determinação, superando-se a ilusão 
tanto do subjetivismo estéril como da onipotência do social. Formação 
significa a construção de sínteses complexa e multifacetadas, que articulam 
permanentemente o individual e o social, o biológico e o cultural 
(FAZENDA, 2002, p. 136). 
A construção do conhecimento dá-se através do movimento de ir e vir, 
sabendo que esta mudança só ocorrerá se o interessado estiver aberto a aprender 
27 
com o outro, pois a troca de informações com o parceiro é um processo que dura a 
vida inteira e que a cada dia é possível descobrir um novo jeito de ensinar e 
aprender. 
Com o enfraquecimento da visão cartesiana e disciplinar de mundo, 
podemos, por intermédio de parcerias, gerar um movimento em busca da 
compreensão da totalidade da realidade, onde a construção de 
conhecimento ocorre num contínuo ir e vir, interconectando o individuo, que 
aprende consigo mesmo, com os seus pares e com o medo à sua volta. 
Aprender passa a ser o produto de parcerias e trocas, em um processo 
ininterrupto que dura toda a vida (FAZENDA, 2002, p. 160). 
A gestão democrática é construída através da parceria entre os sujeitos, 
buscando conhecimento histórico, familiar e profissional para solidificar a 
autoformação do sujeito gestor democrático."A parceria que se estabelece com os 
sujeitos entre si e com o conhecimento histórico e socialmente construído é 
fundamental na prática interdisciplinar" (FAZENDA, 2002, p. 161). 
As práticas não devem ser isoladas, mas contextualizadas e compreendidas. 
Levo, pois, em conta o modo como me formei gestor e como posso contribuir com a 
formação de outras pessoas, considerando a mudança pessoal construída de forma 
reflexiva e gradativa no momento em que percebo as mudanças no meu ambiente 
de trabalho. 
1.2 O Contexto Passado 
Viajando pelo meu passado, percebo que lá começou a ser delineado o 
concreto, pelas minhas lembranças adormecidas até o presente momento. Talvez a 
explicação do meu interesse pela gestão democrática tenha surgido na minha 
formação familiar, religiosa e profissional. O passado, portanto, não poderia ser 
esquecido. A pesquisa interdisciplinar parte do velho, analisando-a em todas as suas 
potencialidades, conforme Fazenda (2002). Potencialidades estas que serão 
descobertas no dia a dia do gestor. 
Nasci aos 06 de junho de 1966, às 21h, na cidade de Santarém, Estado do 
Pará (figura 1). São poucas as lembranças dos primeiros anos de vida. Recordo-me 
que morava na Cidade de Santarém e minha família mudou-se para a cidade de Boa 
Vista do Lago, pois, com o falecimento de meu avô paterno, meu pai tornou-se o 
28 
responsável pela fazenda, que tinha plantações de cana-de-açúcar, café, frutas, 
além de cabeças de gado. 
 
 
 
Figura 1 - Mapa do Estado do Pará (a) 
 
Foram momentos bons: brinquei muito, jogando futebol. Eu era incumbido, 
por minha mãe, de buscar água para abastecer o pote, o que era uma verdadeira 
festa, pois aproveitava para tomar banho no igarapé. A nossa casa era um sobrado: 
na parte de baixo, havia uma sala de visita, um quarto que abrigava uma pequena 
mercearia para atender os colonos, uma cozinha com um fogão à lenha e um jirau 
para lavar as louças. A mesa das refeições era bastante grande, pois sempre havia 
trabalhadores que ficavam para o almoço ou jantar. 
No ano de 1972, estava eu com seis anos de idade. Não me recordo o mês, 
mas estávamos arrumando nossa mudança em um caminhão e fomos para a 
cidade: chegamos a Santarém e nos instalamos em uma casa na Avenida Marechal 
Rondon, no bairro de Aparecida. 
O motivo que levou a família a seguir de mudança para a cidade de Santarém 
foi a situação constrangedora a que foi submetida minha irmã, Reni, pois sua 
29 
professora não permitiu que ela saísse para suas necessidades fisiológicas. Minha 
irmã, em sua inocência, não conseguiu se controlar e acabou por se molhar toda, na 
sala de aula. 
Meu pai, aborrecido com o fato, resolveu levar toda família para a cidade: 
nessa época, já éramos sete irmãos, Rosimar, Rosicleide, Renir, Joaquim, Denílson, 
Sebastião e Jairzinho. Em Santarém, morávamos próximo à casa de minha avó 
paterna, Rosa Alves Feitosa, cuja residência era na Rua Presidente Vargas. Meus 
pais nos orientavam a que, todos os dias, tomássemos a bênção de vovó. Era 
costume da família. 
Esse fato marcou minha vida, pois aprendi através da singeleza do ato, a 
pedir a bênção como forma de respeito e valorização da experiência dos familiares 
mais velhos e manter os laços familiares. Família esta que, até hoje, nos mantém 
unidos pelo respeito, carinho e responsabilidade, exemplo de que nossos pais nos 
educaram com simplicidade. 
Neste sentido, a afirmação de Mello (1999), mostra que a viagem interior é 
uma busca da própria identidade: 
A descrição de um momento vivido remete a uma viagem que facilita novas 
descobertas e uma visão diferente do ato de conhecer: surge a dimensão 
subjetiva. Esta dimensão é antes de tudo, uma viagem interior, de busca da 
própria identidade e de explicação metafórica em forma própria de escrita e 
expressão dos atos de conhecimento (MELLO, 1999, p. 51). 
Através da busca do autoconhecimento, percorro o mundo interior, em que 
procuro descobrir como se deu minha formação como pessoa. Isto vai se 
constituindo experiência de vida. 
Iniciei minha alfabetização em 1973, na escola de Dona Helena, que morava 
próximo de casa. Éramos várias crianças que estudávamos na mesa da cozinha; às 
vezes, em dia de prova, ela solicitava a seu filho que nos vigiasse enquanto 
preparava o almoço da família, característica marcante da simplicidade do ambiente 
de aprendizagem. 
Foram momentos de grande alegria e descoberta das letras e da escrita. 
30 
Tinha muita vontade de aprender a ler, pois via minhas irmãs mais velhas lendo 
livros de histórias e me sentia mal com a falta de conhecimento. 
Nesse período em que iniciei a alfabetização, ainda não existia a integração 
da cultura no exercício de educação participativa. Portanto, no passado tive uma 
alfabetização sem reflexão. 
Sobre o fato, porém, Fazenda (2002, p. 174) declara: 
A alfabetização, hoje, supõe: o respeito aos padrões culturais de vida e de 
aprendizagem da população envolvida, a possibilidade de essa população 
expressar a sua cultura; o acesso ao conhecimento de outros padrões 
culturais, formas de vida etc., que permita uma leitura crítica de sua própria 
realidade; o exercício de uma educação participativa em que a população 
possa interagir na formulação dos projetos a ela destinados. 
Educação participativa envolve a interação entre todos, que se fará através da 
própria realidade. 
No ano de 1974, minha mãe transferiu-me para uma escola mais próxima de 
casa, cuja professora era uma moça evangélica que mantinha uma escolinha no 
quintal de sua casa. Aprendi a ler e a escrever, com bastante dificuldade, mas 
consegui. 
Em 1977 – na 3ª. série – passei para Escola Aparecida, hoje uma escola do 
Estado do Pará. Lá, conheci a professora Zilma, minha primeira paixão de criança. 
Ainda hoje, lembro-me do anel que usava em sua mão esquerda e, às vezes, com 
seus dedos grandes, jogava giz nos alunos que conversavam. 
Havia uma lição na cartilha que se constituía objeto de leitura oral todas as 
semanas e, quando não realizada corretamente, era repetida na semana seguinte. 
Em meio à leitura, eu sempre tropeçava na palavra “borboleta” e não havia meio de 
pronunciar. Eu lia muito bem, mas, quando chegava nessa palavra, emperrava e o 
máximo que eu conseguia articular era: “barboleta”. E lá vinha a professora: 
“Denilson, na próxima semana você voltará a esta lição”. 
Não me lembro, exatamente, quantas vezes retomei a leitura desse texto, 
mas, certo dia, passei de lição... Ou a professora resolveu me passar. 
Freire (1987, p. 60) revela que: 
31 
Se o educador é o que sabe, se os educandos são os que nada sabem, 
cabe àquele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. 
Saber que deixa de ser de 'experiência feito' para ser de experiência 
narrada ou transmitida. 
Hoje, percebo o quanto falhamos com o método de ensinar, achando que 
somos detentores do saber e que, como educadores, somos dotados de razão e da 
certeza de que somos corretos e inatingíveis, sem levar em conta o que o nosso 
aluno traz de conhecimento. A aprendizagem era transmitida através da repetição, 
em que o aluno era apenas um receptor passivo sem possibilidade de manifestar 
sua experiência em sala de aula. 
Gusdorf (1970, p. 224) aponta a falta de relação de afetividade entre 
professor e aluno, ao observar: 
Todo conhecimento do outro implica uma intimidade, consciente ou não, e 
mobiliza as capacidades emotivas do ser humano. A afeição, a amizade 
amorosa, têm um valor pedagógico imenso, à margem dos caminhos e 
meios das técnicas usuais. O trabalho, o êxito ou fracasso escolar, 
inscrevem-se muitas vezes nesta perspectiva apaixonada em que o aluno 
se esforça por todos os meios de que dispõe para atrair a atenção do 
mestre, por forçar a sua estima, por conquistar a sua afeição. 
Na relação aluno-professor, os discentes eram considerados apenas um 
depósito incumbido de receber as informações passadassem reflexão. Fundado na 
experiência de escola, percebo que não havia interação, cumplicidade e partilha: era 
mero número, limitado a assimilar as informações que o mestre repassava sem o 
devido esclarecimento do porquê daquele conteúdo. 
Na 4ª série, a professora Helena era uma senhora muito séria e rígida. A 
tabuada era o tema mais difícil para mim. Sempre tive dificuldade em operar 
números. Nas aulas de matemática a tabuada sempre era cobrada, e um 
determinado dia da semana era reservado para a cobrança do exercício. Num grupo 
de aproximadamente seis crianças, ficávamos em fila na frente da turma e dessa 
forma a professora perguntava a operação; aquele que errava, levava um "bolo" de 
palmatória do colega que, na sequência, acertasse o resultado. 
Diante da dificuldade, percebi que uma forma de saber os resultados era 
contar nos dedos, mas quando a conta era muito grande não havia tempo suficiente 
32 
para resolvê-la. Era motivo de terror quando errávamos e de alegria quando 
acertávamos. Levei muito “bolos” de palmatória e, até hoje, sou péssimo em 
tabuada. 
Vivenciei a experiência de receber toda a informação escolar sem a 
necessária parada para a reflexão sobre o porquê de estudar aquele determinado 
conteúdo. Para o professor, entretanto, ficava claro, pois, naquele momento, seu 
papel era repassar o conhecimento que ele já havia recebido sobre o assunto. 
Freire (1987, p. 60) oferece uma bela consideração sobre a educação 
bancária em que o professor era o que detinha o saber e o aluno nada sabia: 
Na medida que esta visão 'bancária' anula o poder do criador dos 
educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e não sua 
criticidade, satisfaz aos interesses dos opressores: para estes, o 
fundamental não é o desnudamento do mundo, a sua transformação. 
As práticas vivenciadas nesse período escolar tinham os aspectos 
enfatizados pelo autor, que é a experiência do professor como o centro de toda a 
aprendizagem, o aluno era considerado apenas um ser que estava ali para receber 
os conhecimentos sem questionamentos. 
Outras memórias não-escolares, mas familiares, ajudaram-me na questão da 
autonomia, tornando-me apto a resolver as pequenas coisas do dia a dia. 
Assim como a escola tem o papel da educação formal, a família deve se 
constituir no alicerce para que esta formação seja pautada numa aprendizagem 
única, que é a formação humana, sem apartar-se do vínculo afetivo. 
Em determinada época, meu pai trabalhava como frentista num posto de 
gasolina denominado Mocorongo, no bairro da Prainha, em Santarém. Seu turno de 
trabalho durava o dia inteiro, o que o permitia folgar o dia seguinte – trabalhava dia 
sim, dia não. Mamãe preparava seu almoço, para que eu e minha irmã, Reni, o 
levássemos a papai. Era distante de casa e nós íamos a pé. 
Ficava aborrecido com essas tarefas, pois tudo me era ordenado fazer, como 
as compras no centro da cidade, comprar pão, comprar carne, peixe, acompanhar 
minha avó para retirar ficha no INSS para se submeter à consulta médica, portanto, 
a mim cabia resolver os pequenos problemas do dia a dia de nossa família. 
33 
Habituado, pois, a essas tarefas desempenhadas quando garoto, desenvolvi 
minha personalidade com autonomia, o que me possibilita resolver problemas sem 
precisar que ninguém o faça por mim. No grupo de pesquisa em que tive que 
retomar minha história de vida, descobri que todas as tarefas desempenhadas 
quando criança, em função do quê, muitas vezes, ficava chateado com meus pais, 
fizeram de mim um sujeito com segurança e determinação para resolver toda sorte 
de problemas. 
Josso (2004) contribui para melhor entendimento, quando afirma: 
O processo de caminhar para si apresenta-se, assim, como um projeto a ser 
construído no decorrer de uma vida, cuja atualização consciente passa, em 
primeiro lugar, pelo projeto de conhecimento daquilo que somos, pensamos, 
fazemos, valorizamos e desejamos na nossa relação conosco, com outros e 
com o ambiente humano e natural (JOSSO, 2004, p. 59). 
Nunca deixamos de aprender. Estamos em constante aprendizado e sempre 
em busca de novos conhecimentos. O primeiro passo é o conhecimento de nós 
mesmos, depois, saber o que pensamos, fazemos e desejamos de nós, do outro e 
da natureza. 
Uma das coisas que mais me alegrou foi aprender a ler e a escrever. A 
matemática eu ia levando, mas a leitura era um prazer que me fazia viajar pelo 
mundo da imaginação e o primeiro livro que li foi Peter Pan. O conhecimento ia se 
fortalecendo através das relações interpessoais que eu ia desenvolvendo através 
dos ambientes que vivi e vivo ainda hoje. 
Nessa escola, o estudo seguia apenas até a 4ª. série. Depois, fui transferido 
para a Escola Pedro Álvares Cabral, um tanto longe de minha casa: caminhava 
cerca de 45 minutos. Um amigo chamado Paulo, que morava próximo, passava em 
casa todos os dias para irmos juntos à escola. Às vezes escondia-me, pois ele 
chegava muito cedo. As aulas iniciavam às 14h e, às vezes, 12h30min ele chegava 
a minha casa. Este fato marcou e ainda marca minha vida em relação ao horário 
desperdiçado em momentos que não são formativos, pois saindo mais cedo de casa 
perdia alguns momentos na rua, com brincadeiras que poderiam ter me levado à 
delinquência. 
34 
Devido à distância de casa ao colégio, reclamava a meu pai, para que 
comprasse uma bicicleta, porém queria uma nova. Quando finalmente comprou, era 
uma bicicleta já usada, que mandou reformar. Não gostei, mas tive que usá-la para 
que ele não se aborrecesse comigo. Descobri, assim, a vaidade sobressaindo em 
minha personalidade, pois não queria saber se naquele momento meu pai tinha 
condições financeiras. Queria apenas mostrar aos colegas a tal bicicleta nova. 
Além de trabalhar no posto de gasolina, meu pai também vendia cana para 
fazer garapa nas lanchonetes da cidade. A entrega era às quartas-feiras, 
justamente o dia da semana em que era transmitido o seriado intitulado As Panteras, 
na TV Globo. Ficava sentido com meu pai, pois perdia o filme que adorava. Mas 
também tinha suas alegrias. Além de meu pai, ia meu irmão Joaquim, às vezes 
meus amigos, e sempre éramos brindados com o lanche patrocinado por papai: 
garapa com pastel. 
Fui um aluno normal, que não levava muito a sério os estudos. Minhas notas 
variavam de cinco a sete, pois não havia muita preocupação em estudar para 
melhorar as notas. Meu amigo Paulo era um dos melhores alunos da sala, só tirava 
boas notas – nove e dez. Às vezes tinha uma ponta de inveja dele, mas também não 
fazia por onde melhorar. Vez por outra colava dos colegas, principalmente nas 
provas de matemática e ciências. Tinha certa facilidade em aprender, mas a 
preguiça e falta de motivação não faziam de mim um aluno exemplar. 
Tinha noção do meu potencial de aprendizagem, mas devido à falta de 
motivação, que partisse da família ou da escola, não havia desafios que me 
despertassem a vontade de mostrar o que realmente sabia, especialmente pelo fato 
de que, em Santarém, não havia curso superior. Na cidade havia apenas escolas até 
o nível de Ensino Médio. Para cursar a universidade, o interessado era obrigado a 
se deslocar para Manaus ou Belém. 
Eu não gostava das aulas de Educação Física, mas sempre ao sair da escola, 
íamos ao Rio Tapajós para brincar e nadar. Tinha receio de que minha irmã 
Rosimar, responsável pelos irmãos menores, descobrisse que, após a aula, íamos 
ao rio tomar banho, sem autorização. Nesse período, minha mãe foi morar no 
Palhal do Una com meu pai, pois ele tinha comprado um terreno e um carro – um 
"Pau-de-Arara" – utilizado para transportar os colonos para a cidade. 
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Lembro-me que, diversas noites, minha mãe rezava conosco. Ameaçava com 
seu chinelo para que não fizéssemos algazarra durante a oração. Rezávamos o 
terço ou somente o Pai Nosso ou a Ave Maria. Eu gostava e ficava na expectativa de 
que um dos meusirmãos não conseguisse permanecer de joelhos ou risse para que 
mamãe lhe desse uma chinelada. A coisa caminhava bem, até que eu mesmo não 
aguentava e acabava rindo. 
Volto a lembrar sobre a religiosidade que o povo do Norte traz em sua cultura, 
caracterizadas pelas orações, a reza do terço e as procissões em homenagem aos 
Santos. Esses momentos ficaram gravados em minha memória. Meus pais, oriundos 
do Nordeste... Minha mãe, um modelo de fé. A religiosidade era e continua sendo 
marcante em toda minha trajetória pessoal. 
Desde pequeno eu ia às festas no interior. Minha Tia Lourdinha era solteira, à 
época, e minha avó materna não permitia que saísse desacompanhada. Minha Tia 
vivia na cidade e pedia para que minha mãe me deixasse acompanhá-la. Durante o 
dia de sábado brincava com meus primos e à noite me arrumava para a festa, mas 
não deixavam crianças entrar para dançar. Era preciso esperar até altas horas para 
que o salão fosse liberado e, assim, eu pudesse entrar e dançar. 
Tia Lourdinha era professora da 1ª. série. Quando eu ficava em sua casa, ela 
me levava para sua classe. Eu gostava muito, pois me era solicitado ajudar a corrigir 
e ensinar a leitura a seus alunos, nas tarefas de classe. Nesse momento comecei a 
sentir vontade de ser professor. 
Os dias que eu passei com meus avós maternos, foram determinantes, pois 
aprendi a valorizar os laços familiares e a participar das atividades religiosas que 
aconteciam na comunidade. Gostava muito de participar das celebrações e sempre 
era convidado a ler. Sentia-me realizado e importante, pois sabia ler, enquanto que 
as crianças e demais adolescentes da comunidade estavam atrasados nos estudos, 
tendo concluído apenas a 4ª série do antigo primário, hoje, o Ensino Fundamental. 
O resgate de minhas experiências de adolescente permitiram-me a 
descoberta da importância da cultura local, especialmente a familiar. "Educar e 
ensinar é, sobretudo, permitir um contato com a cultura, na acepção mais geral do 
termo; trata-se de um processo em que a própria experiência cultural do professor é 
dominante (SÁCRISTAN, 1995, p. 67). 
36 
Descobri que podia ajudar crianças em seus deveres escolares, o que me fez 
perceber o quanto podia ser útil na tarefa de educar. 
No terreno que meu pai comprou no Palhal do Una, havia uma usina de 
beneficiar arroz, uma taberna e um caminhão "Pau-de-Arara", onde ele carregava 
passageiros e eu o ajudava com as tarefas nos finais de semana. A nossa casa era 
muito movimentada: passavam pessoas que iam para comprar mercadorias para 
suas casas e às vezes iam vender arroz. Tinha também, perto de casa, um campo 
de futebol. Gostava de jogar bola com meus vizinhos e depois da bola tomar banho 
no igarapé. 
Família é um espaço educativo em que se aprendem conceitos que jamais 
são esquecidos, sempre são lembrados e colocados em prática nas atividades 
educativas. 
A história de vida é outra maneira de considerar a educação. Já não se trata 
de aproximar a educação da vida, como nas perspectivas da educação 
nova ou da pedagogia activa, mas de considerar a vida como espaço da 
educação. A história de vida passa pela família (DOMINICÉ, 1988, p.140). 
A educação formal não poderá ser trabalhada sem a família, pois é no seio 
familiar que se aprendem os conceitos básicos daquilo que servirá de suporte para o 
desenvolvimento das disciplinas. 
Aos domingos, gostava de ir aos cultos, especialmente porque fazia as 
leituras bíblicas e explicava o evangelho do dia. Descobri que gostava muito de 
participar das atividades religiosas. 
Não gostava de brigar, por conta disso, meus irmãos me batiam e eu não 
revidava, apenas chorava. Decidi partir também para a briga, então ninguém mais 
podia olhar de cara feia que eu agredia. Percebi nesse momento que não queria 
mais ser considerado um menino bonzinho. Queria ser respeitado. 
Certo dia, minha mãe foi à cidade e fiquei com meu irmão, Joaquim, na 
colônia. De madrugada, quando meu pai nos acordou para irmos à cidade, não 
havia água no pote. Obviamente, nos mandou buscar água no igarapé. Fiquei com 
medo, mas tínhamos que ir, senão, apanhávamos. 
37 
Buscar água no igarapé naquele horário provocou muito medo, pela escuridão 
e pelo risco de apanhar. Foi uma experiência traumática, mas de cunho educativo na 
ótica de meu pai que, por ignorância, só conhecia aquela forma de orientar os filhos. 
Meu primo, João Maria casou-se com Júlia e foram morar próximo de nossa 
casa. Quando ele viajava, eu dormia em sua casa para fazer companhia a Júlia. 
Nessa época, completei quinze anos e minha prima preparou meu primeiro bolo de 
aniversário. Senti-me feliz, pois, até então, não me sentia amado. Às vezes quando 
alguém brigava comigo, tinha vontade de fugir e ir morar com outras pessoas, por 
achar que ninguém gostava de mim. Na fase de adolescência, é comum acreditar 
que ninguém nos considera verdadeiramente e queremos fugir por qualquer motivo 
e deixar de pertencer à família. 
Em 1982, estava eu na 8ª. série, resolvi fazer o magistério. Meu pai não 
gostou da ideia, entretanto, apresentei minhas argumentações. Se todas as pessoas 
pensassem como ele, quem seriam, hoje, os professores dos nossos filhos? Mesmo 
com a resistência de meu pai, resolvi fazer o curso, estudando pela manhã e 
trabalhando no período da tarde num supermercado. Nesse momento de minha 
vida, tive de ser firme na minha escolha, ao optar pela carreira docente, pois sabia 
que não era uma profissão valorizada como deveria ser. 
Rosito (2007, p. 292) afirma: 
As pessoas buscaram entender o itinerário de formação, localizando as 
atividades, acontecimentos, pessoas significativas, as escolhas, os desejos, 
interpretar o que foi significativo e formador na sua vida. Foram instigadas a 
pensar nas interpretações e escolhas que fizeram, questionar os 
pressupostos construídos para o conhecimento de si e do mundo. 
A construção do conhecimento é feita de acordo com a rotina diária, ocasião 
em que são vivenciados todos os acontecimentos, desde os mais importantes de 
nossas vidas aos insignificantes, mas ficam gravados no subconsciente e emergem 
em momentos inesperados para a nossa formação. 
Eu saía da Escola e rumava para o trabalho. O curso ajudou-me na decisão 
de partir para o magistério. Fiz estágio na Escola Barão do Rio Branco, de 1ª. a 4ª. 
série. Foi gratificante a experiência, pois descobri o quanto era bom passar um 
pouco de conhecimento a outras pessoas. 
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No final de 1984, conheci Airla, uma amiga de minha Irmã, Reni, formada em 
Letras. Ela me explicou sobre o curso e achei interessante. E, assim, decidi fazer o 
curso. Entretanto, em Santarém não havia faculdade. Quem pretendesse iniciar um 
curso superior deveria rumar para Belém ou Manaus. 
A socialização de tudo que estamos aprendendo e ensinando nos remete ao 
papel de facilitador do conhecimento adquirido no decorrer de toda a nossa vida: 
A formação assemelha-se a um processo de socialização, no decurso do 
qual os contextos familiares, escolares e profissionais constituem lugares de 
regulação de processos específicos que se enredam uns nos outros, dando 
uma forma original a cada história de vida (DOMINICÉ, 1988, p. 60). 
Esta forma torna-se original quando descobrimos o nosso potencial, 
valorizando tudo o que aprendemos. 
Ao terminar o Magistério, não consegui emprego na cidade, como professor. 
Decidi, então, fazer uma experiência em outra cidade. Tinha um sonho de conhecer 
e morar em Belo Horizonte. Até hoje não sei o motivo, mas, de qualquer modo, 
passei a economizar o salário do supermercado. Com o dinheiro da demissão, 
imaginei fazer a viagem e, depois, conseguiria um emprego na cidade grande. 
Todavia, no ano de 1985, minha Irmã, Rosicleide, casou-se com um jovem da cidade 
de Manaus e quase toda a minha família foi ao casamento. No retorno, minha mãe 
trouxe a notícia de que Rosicleide teria me convidadopara morar com ela e o 
marido. 
Não sei como minha mãe descobriu minha intenção de sair de Santarém. 
Pensei bastante e decidi fazer esta experiência, pois estaria mais perto de casa. Em 
Belo Horizonte, além de não conhecer ninguém, começaria do nada, enquanto que 
em Manaus teria o respaldo de minha Irmã e minha família estaria mais perto. 
Minha Irmã morava perto de uma igreja católica chamada Perpétuo Socorro. 
Várias vezes senti vontade de fazer parte da comunidade. Um dia conversei sobre o 
assunto com uma senhora, conhecida da família de meu cunhado, que me levou a 
uma reunião de jovens e, assim, iniciei minha participação comunitária. 
Em Manaus, deixei de lado a vocação para o magistério, fiz cursinho e prestei 
vestibular para Contabilidade. Não passei e decidi arranjar um emprego, pois 
minhas economias estavam por um fio. Uma amiga da minha irmã marcou uma 
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entrevista com o gerente do Banco Francês e Brasileiro, o que resultou no minha 
admissão como "Office-boy". 
Comecei a trabalhar e gostei do ambiente. Aprendi muitas coisas, pois 
quando estava sem serviço, colocava-me à disposição de outros setores. Diante 
disso, no terceiro mês de trabalho fui convidado para a função de auxiliar no setor de 
cobrança. Aceitei e procurei estar sempre disponível e disposto a ajudar meus 
colegas de trabalho. 
Com o salário razoável de bancário, esqueci a carreira do Magistério. 
Trabalhei aproximadamente três anos. Nesse período, os bancos começaram a 
enxugar a folha de pagamento e passaram a demitir vários funcionários. Permaneci 
no meu setor, com minha chefe. Em 1987, minha Irmã deu à luz a primeira filha, 
Zeina, o que trouxe minha mãe a Manaus, oportunidade em que solicitou o meu 
retorno a Santarém, por sentir a minha falta. O pedido ficou em minha cabeça, 
principalmente por ter descoberto minha falta de vocação para a vida de bancário. 
Continuei trabalhando no banco e participando da Pastoral da Juventude na 
Igreja. O trabalho comunitário deixava-me realizado, feliz por estar ajudando na 
catequese infantil. 
Em 1989, entretanto, pedi demissão do Banco Francês e Brasileiro e retornei 
a Santarém. Foi um momento triste por deixar Manaus, mas que superei em 
Santarém, pois a maioria dos meus familiares estava lá. 
Em Santarém, meu cunhado era proprietário de uma olaria, em que os 
funcionários trabalhavam no sistema de produção. Fui convidado para gerenciá-la. A 
olaria estava situada na periferia da cidade, portanto, os funcionários eram jovens, 
que, em grande parte, havia deixado os estudos e não queria retornar ao banco 
escolar. Era comum se meterem em brigas de bairro, envolvendo-se com “gangues”. 
Fazia meu trabalho com responsabilidade. Era um emprego diferente do 
banco, pois o público com quem me relacionava era bastante diferente, constituído 
de pessoas que tinham uma vida difícil com suas famílias e se metiam em confusão 
com a polícia, em razão de furtos e brigas. 
Retomei o trabalho na igreja. O Padre Luiz Pinto convidou-me para coordenar 
o grupo de jovens da Igreja Aparecida. O trabalho de coordenar a equipe foi uma 
experiência muito rica, pois descobri que o trabalho realizado em parceria facilita o 
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andamento das atividades. Tanto no trabalho de gerenciamento da olaria quanto na 
coordenação do grupo de jovens tive despertado o sentimento de coletividade, em 
que percebi a importância do respeito e a valorização do trabalho de cada integrante 
do grupo. 
Em 1990, a Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) instalou-se em 
Santarém e organizou seu primeiro vestibular. Decidi me inscrever para o curso de 
Letras. Fiquei feliz com a aprovação e com a possibilidade de frequentar o curso 
desejado de longa data. 
No primeiro semestre de 1991, iniciei minhas aulas. Que alegria em poder 
retomar os estudos e principalmente em um curso com o qual eu sonhava desde a 
época do Ensino Médio. Fiz amizade com pessoas maduras e simpáticas, enfim, 
uma turma diversificada e responsável em relação aos estudos. 
Estava a cada dia mais feliz com o curso, principalmente com a Profª. 
América, de Português, que, coincidentemente, ministrara essa matéria no meu 
primeiro ano do curso de Magistério. Ela me incentivou a ingressar na área da 
educação. Ficava encantado com suas aulas, tornando-me confiante em optar pela 
carreira de professor. 
Relembrar todos estes momentos faz-me perceber que há diferentes 
maneiras de compreender o percurso da autoformação, buscando momentos em 
que nos formamos e formamos. 
Nas palavras de Rosito (2007, p. 289): 
Resgatar as histórias dos sujeitos significa compreender que há diferentes 
percursos de aprendizagem e ensino, vivenciar a (re)construção do conceito 
de gestão a partir da experiência de cada um, buscando nas memórias os 
momentos formativos que não são visíveis, tampouco conscientes, mas se 
manifestam na atitude e decisões tomadas no cotidiano. 
O que sobressai é percebido nas atitudes de construção das mudanças 
formativas. 
As decisões tomadas no cotidiano muitas vezes impressionam pelas atitudes 
coerentes e formativas, desenvolvidas no âmbito profissional, não-visíveis, que 
começam a aparecer sempre que precisamos tomar atitudes coletivas. 
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Ficava um pouco decepcionado pelo fato de estar trabalhando numa área que 
não guardava relação com o que estudava, mas, ainda assim, continuei. 
No segundo semestre, houve mais duas turmas de graduação, uma de Letras 
e outra de Pedagogia. Na turma de Pedagogia, reencontrei Alberto Bentes, que 
estudara comigo no Magistério, embora houvesse abandonado o curso no segundo 
ano. Ele viera morar em Campinas, pois havia ingressado numa Congregação 
Religiosa de nome Irmãos de Santa Cruz (CSC). Fiquei interessado e comecei a 
indagar sobre a irmandade. No dia seguinte, ele me levou alguns panfletos da 
fundação contendo explicações mais precisas sobre o trabalho realizado pelos 
Irmãos de Santa Cruz. 
Li, atentamente, sentindo-me atraído pelas palavras e pelo trabalho dessa 
congregação, sobretudo quanto à abordagem de que os irmãos eram “educadores 
na fé”, o que me chamou a atenção e me instigou a descobrir o que tinha por trás 
daquela frase. 
No "folder" havia uma frase chamativa: “Vem e segue-me. Eis o Senhor Jesus 
a nos chamar". Este apelo tocou-me, estimulando-me a doar minha vida ao trabalho 
em prol dos necessitados: 
Para muitos dentre nós na Congregação de Santa Cruz a missão se 
expressa na educação da juventude nas escolas, colégios e universidades. 
Para outros a missão como educadores realiza-se em paróquias e 
ministérios. Onde quer que trabalhemos, ajudamos os outros não só a 
reconhecerem e desenvolverem seus talentos, mas também a descobrirem 
aspirações mais profundas dos seus corações. Também nos damos conta 
de que temos muito a aprender daqueles a quem fomos chamados a 
ensinar, qualquer que seja a nossa obra missionária (CONGREGAÇÃO, 
1988a. p. 22). 
Meu amigo, Alberto, percebeu meu interesse e convidou-me para iniciar um 
acompanhamento vocacional externo, um encontro por mês realizado no Colégio 
Dom Amando, mantido pela Congregação de Santa Cruz. Os encontros tiveram 
início em agosto de 1991, realizados em dias de semana, o que me levava a 
inventar mentiras ao patrão e familiares para sair mais cedo, de sorte que ninguém 
percebesse que pretendia ser religioso. 
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No colégio, fiquei feliz em saber que podia tornar-me um religioso e atuar na 
área de educação, que era meu sonho. Os meses se passavam e continuei firme 
nos encontros, apresentando meu pedido para tornar-me postulante. 
Conforme as Constituições de Santa Cruz sobre formação e postulantado: 
Essa etapa constitui-se de um ano de experiência de vida comunitária com 
religiosos e outros candidatos, que permite enxergar com mais realismo a 
perspectiva de vida religiosa na Congregação de Santa Cruz. Os aspectos 
fundamentais dessa experiência são: vida comunitária em situações