METODOLOGIA-DO-ENSINO-DE-GEOGRAFIA-APOSTILA-1

Prévia do material em texto

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 
 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
DISCIPLINA 
 
 
METODOLOGIA DO ENSINO 
DE GEOGRAFIA 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1. O SURGIMENTO DA GEOGRAFIA COMO ÁREA DE CONHECIMENTO 
AUTÔNOMO. ..................................................................................................... 3 
2. CONCEITOS GEOGRÁFICOS CONTEMPORÂNEOS ............................. 11 
3. METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA. ........................... 22 
4. ENSINO DE CARTOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E 
MÉDIO. ............................................................................................................ 29 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. O SURGIMENTO DA GEOGRAFIA COMO ÁREA DE 
CONHECIMENTO AUTÔNOMO. 
 
 
Fonte: upis.br/blog/o-que-e-geografia-e-o-que-ela-estuda-saiba-toda-sua-historia/ 
 
A Geografia é um dos conhecimentos mais antigos que existem, desde os 
povos primitivos já se fazia geografia, ela se desenvolveu inicialmente como um 
conhecimento prático para resolver problemas imediatos, mas com o 
desenvolvimento dos povos, das sociedades em estágios mais adiantados é que 
esse conhecimento será designado de científico, no sentido das ciências 
modernas. Isso só ocorreu a partir do século XIX, inicialmente com as 
contribuições de dois estudiosos germânicos Alexander von Humboldt (1769-
1859) e Karl Ritter (1779-1859), eles desenvolveram importantes estudos no 
campo da Geografia. 
Na Antiguidade e na Idade Média o homem já aplicava a geografia, sendo 
um conhecimento elaborado e aplicado pelo conhecimento vulgar (senso 
comum), filosófico e teológico. Já na Idade Moderna, a Geografia será 
considerada uma ciência. 
Mesmo sendo a ciência geográfica um saber tão antigo quanto a própria 
história da humanidade, o atual discurso da Geografia é produto dos embates 
que denominaram as relações entre os imperialismos alemão e francês ao longo 
do século XIX, havendo uma luta entre concepções divergentes a respeito da 
forma como se dá a relação entre o homem e a natureza. 
A Geografia nasce com os gregos, mesmo dispersa e não se constituindo 
ainda como uma ciência e um saber sistematizado. A Geografia que irá se 
desenvolver será através de estudos dispersos, relatos de lugares e elaboração 
de mapas pouco precisos. Estará ligada a Cartografia e a Astronomia. 
São admitidos aos gregos os primeiros processos de registro e 
sistematização (ainda frágeis) dos conhecimentos geográficos. Esses 
conhecimentos são objetos de estudo de navegadores, militares, comerciantes 
e, em outro plano, de matemáticos, historiadores, filósofos e outros. 
A Geografia, na Antiguidade, estava condicionada à concepção que os 
antigos tinham do mundo em que viviam, ao grau de desenvolvimento social 
atingido. Muito dos conhecimentos geográficos estavam dispersos ou 
misturados ou, ainda, subordinados a outros campos de conhecimentos. Não 
havia uma Ciência Geográfica. Havia filósofos, historiadores, cientistas e outros 
que se denominavam de geógrafos ou eram considerados geógrafos por outros; 
e tratavam de aspectos geográficos e não da construção de uma Ciência 
Geográfica. 
A Geografia aparecia, antes de definir o seu campo, os seus métodos, as 
suas técnicas, como conhecimento subordinado a outras áreas de 
conhecimentos. Estava, ainda, carregada de mitos, lendas e deformações. 
Já na Idade Média, sob o Modo de Produção Feudal, ocorrerá pouco 
desenvolvimento da geografia, e grande parte de seus estudos estarão 
influenciados e sob o domínio da Igreja e do conhecimento Teológico. 
O modo de produção feudal substitui o modo de produção escravista da 
Antiguidade. O modo de produção feudal que surge na Idade Média tinha por 
base a economia agrária, de escassa circulação monetária, autossuficiente. A 
propriedade feudal pertencia a uma camada privilegiada, composta pelos 
senhores feudais, altos dignitários da Igreja (o clero). 
A principal unidade econômica de produção era o feudo, que se dividia 
em três partes distintas: a propriedade privada do senhor chamada, manso 
senhorial ou domínio, no interior da qual se erguia um castelo fortificado; o 
manso servil, que correspondia à porção de terras arrendadas aos camponeses 
e era dividido em lotes; e ainda o manso comunal, constituído por terras coletivas 
– pastos e bosques, usados tanto pelo senhor quanto pelos servos. 
Devido ao caráter expropriador do sistema feudal o servo não se sentia 
estimulado a aumentar a produção com inovações tecnológicas – porém não 
para si, mas para o senhor. Por isso, o desenvolvimento técnico foi irrelevante, 
limitando a produtividade. A principal técnica adotada foi a agricultura dos três 
campos que evitava o esgotamento do solo, mantendo a fertilidade da terra. 
Neste ambiente, a Igreja torna-se o maior poder, já que é o único poder 
central europeu. Os estudos e as respostas às questões colocadas passam a 
ser dadas a partir de interpretações bíblicas: referências cosmológicas e 
geográficas. 
O fato de ser a Igreja a dar as respostas que antes eram encontradas 
através da ciência deve-se não só ao poder que a religião detinha, mas também 
ao fato de o imobilismo populacional ter provocado o desaparecimento das 
viagens e, com isto, o desconhecimento do mundo real. 
A adoção dos conhecimentos geográficos bíblicos tornou-se evidente na 
cartografia. Utilizam-se mapas circulares romanos, nos quais se introduziram 
caracteres teológicos, e não geográficos. Assim, Jerusalém, a Cidade Santa, 
ocupava o centro do mapa. Também foi esquecido que a terra era esférica e 
reapareceu o conceito de Terra plana: um disco circundado de água. 
Enquanto a ciência decaía no mundo ocidental, no mundo árabe, com o 
estabelecimento do Império Muçulmano, depois do ano 800 d.C., passou a 
verificar um desenvolvimento científico, decorrentes de estudos e viagens que 
eram feitas pelos árabes. 
Os mulçumanos promoveram as ciências e as artes. Traduziram para o 
árabe a obra de Ptolomeu. Desenvolveram a geografia, a astronomia, a 
astrologia e a matemática. Mas, apesar disso, o conhecimento e as descrições 
geográficas produzidas foram muito imprecisas e as localizações pouco 
rigorosas. Os Árabes não se serviam da latitude e da longitude para localizar os 
lugares à superfície da terra e elaborar mapas. A latitude e a longitude são 
utilizadas pelos astrônomos nas suas observações, mas quem faz os mapas são 
os geógrafos, que não se servem dos dados dos astrônomos. Surge, assim, no 
mundo árabe uma separação entre geógrafos e astrônomos que não existia na 
antiguidade. 
A partir do século XI, há um renascimento do comércio e um aumento da 
circulação monetária, o que valoriza a importância social das cidades. E, com as 
cruzadas realizadas pelo Ocidente, esboça-se uma abertura para o mundo, 
quebrando-se o isolamento do feudo. Com o restabelecimento do comércio com 
o Oriente Próximo e o desenvolvimento das grandes cidades, começam a serem 
minadas as bases da organização feudal, na medida em que aumentava a 
demanda de produtos agrícolas para o abastecimento da população urbana. Isso 
elevava o preço dessas mercadorias, permitindo aos camponeses maiores 
fundos para a compra de sua liberdade. Ao mesmo tempo, a expansão do 
comércio e da futura indústria cria novas oportunidades de trabalho, atraindo os 
servos para as cidades. 
Nos finais da Idade Média, as cruzadas, as peregrinações aos lugares 
santos e o renascimento do comércio entre a Europa e o Oriente levaram a um 
ressurgimento da curiosidade pelo mundo desconhecido e, portanto, a uma nova 
etapa no desenvolvimento da geografia. 
Nos finais da Idade Média, reapareceram os itinerários de viagens, as 
obras que descreviam as terras visitadas. É costume destacar o papel de Marco 
Polo, deuma família de comerciantes veneziano, que efetuou uma longa viagem 
pelo interior da Ásia até à China, tendo escrito um relato, O Livro das Maravilhas. 
Não podendo considerar-se a sua obra como de caráter geográfico, pois nela 
são descritos muitos pormenores colhidos sobre as regiões visitadas (lendas, 
por exemplo). No entanto, no seu livro existem descrições de interesse 
geográfico. 
Fazendo um balanço do conhecimento geográfico na Idade Média, 
observa-se que ele sofreu descontinuidade em relação à Idade Antiga, devido 
ao período de grandes conturbações que se observou nos séculos V e VI, com 
a destruição do Império Romano do Ocidente; mas, surgidas novas estruturas e 
iniciado o intercâmbio com os árabes, esses estudos voltaram a se desenvolver, 
quer pelo enriquecimento de informações e de descobertas, quer pela retomada 
dos ensinamentos dos sábios gregos – Aristóteles, Ptolomeu, Estrabão, 
Heródoto etc. – e por sua atualização. Assim, vários dos temas discutidos no 
período medieval foram retomados do período grego e romano, e uma das 
maiores contribuições a esta retomada foi dada pelos padres Alberto Magno e 
Tomás de Aquino, quando renovaram e puseram na ordem do dia as ideias 
aristotélicas. Daí a crença na esfericidade da Terra, apesar de condenada pela 
Igreja Católica. No fim da Idade média, foi a preparação dos grandes movimentos 
que geraram os Tempos Modernos. 
As mudanças das condições sociais, políticas, econômicas e culturais na 
Europa do século XV definiu uma nova idade histórica: a Idade Moderna. 
A Geografia como conhecimento autônomo, particular, demandava certo 
número de condições históricas, que somente nesta época estarão 
suficientemente maturadas. Estas condições, ou melhor, pressupostos históricos 
da sistematização geográfica objetivam-se no processo do avanço e domínio das 
relações capitalistas de produção. Portanto, na própria formação do modo de 
produção capitalista. 
Ao início do século XIX, o conjunto de pressupostos histórico da 
sistematização da Geografia já estava tecido. A Terra estava toda conhecida. A 
Europa articulava um espaço de relações econômicas mundializado. O 
colonizador europeu possuía informações dos lugares mais variados da 
superfície terrestre. As representações do Globo estavam desenvolvidas e 
difundidas pelo uso cada vez maior de mapas. A fé na razão humana, colocada 
pela Filosofia, abria a possibilidade de uma explicação racional para qualquer 
fenômeno da realidade. As ciências naturais haviam constituído um conjunto de 
conceitos e teorias, do qual a Geografia lançaria mão, para formular seu método. 
E, principalmente, os temas geográficos estavam legitimados como questões 
relevantes, sobre as quais cabia dirigir indagações científicas. 
A partir desse contexto, pode-se dizer que a Geografia irá surgir como 
ciência no século XIX, na Alemanha. Os autores considerados como os pais da 
ciência geográfica, são os alemães Humboldt e Ritter. É da Alemanha que 
aparecem os primeiros institutos e as primeiras cátedras dedicadas a esta 
disciplina; é de lá que vêm as primeiras propostas metodológicas; enfim, é lá que 
se formam as primeiras correntes de pensamento na Geografia. 
A partir de Humboldt e Ritter ficou estabelecida a metodologia da 
geografia descritiva, empírica, observação, indutiva e de síntese. A influência de 
ambos foi, portanto, decisiva para conferir à Geografia o seu verdadeiro caráter 
científico. 
A obra destes dois autores compõe a base da Geografia Moderna 
Tradicional. Todos os trabalhos posteriores vão se remeter às formulações de 
Humboldt e Ritter. A Geografia de Ritter é regional e antropocêntrica, a de 
Humboldt busca abarcar todo o Globo sem privilegiar o homem. Estes autores 
criam uma linha de continuidade no pensamento geográfico, até então 
inexistente. Além disso, há de se ressaltar o papel institucional, desempenhado 
por eles, na formação das cátedras dessa disciplina, dando assim à Geografia 
uma cidadania acadêmica. 
Entretanto, apesar deste peso no pensamento geográfico, não deixam 
discípulos diretos. Isto é, não formam uma “escola geográfica”. Deixam uma 
influência geral, que será resgatada por todas as “escolas” da Geografia 
Tradicional. 
Essa Geografia Tradicional deixou uma ciência elaborada, um corpo de 
conhecimento sistematizado; possibilitou a formação de uma ciência autônoma; 
elaborou um rico acervo empírico. Finalmente, a Geografia Tradicional elaborou 
alguns conceitos como: território, região, habitat, paisagem, área etc., que ainda 
merecem ser rediscutidos. 
Convém não esquecer que a Geografia Moderna (Tradicional) teve seus 
primeiros grandes mestres na Alemanha e, logo após, na França. Há uma grande 
influência do Positivismo na Geografia Tradicional. A Escola Alemã de Geografia 
notou-se por seu caráter Determinista, cujo principal nome é Friedrich Ratzel. 
Em oposição ao determinismo alemão surgiu, na França, o Possibilismo, 
corrente que teve em Vidal de La Blache seu maior expoente, consolidando a 
Escola Francesa de Geografia. Foram essas duas escolas que exerceram a 
maior influência no decorrer da Geografia Tradicional. 
A partir da metade do séc. XX surgem movimentos de renovações da 
Geografia. Esses “movimentos” ou “correntes” não possuem uma unidade, 
apresentam propostas de renovação da geografia, muitas vezes, opostas, de 
uma corrente para outra. Tal fato decorre da diversidade de métodos de 
interpretação, que são utilizados para a explicação da realidade e de 
posicionamentos (políticos, ideológicos, filosóficos etc.) dos autores que compõe 
as correntes. 
Podem-se agrupar as correntes geográficas de renovação, da Geografia 
Contemporânea, a nível esquemático, em: Geografia Teórico-Quantitativa, 
fundamentada no neopositivismo; Geografia da Percepção e do 
Comportamento, com grande viés para a fenomenologia; Geografia Ecológica, 
sem um viés filosófico explícito; e, Geografia Crítica ou Radical, sob as bases da 
dialética materialista. 
A Geografia Teórico-Quantitativa destacou-se por utilizar, em larga 
escala, modelos matemático-estatísticos. Rompeu com a Geografia Tradicional 
e se apresentou como “Nova Geografia”, sem ligações com o pensamento 
tradicional. Condenou o uso de excursão e das aulas práticas de campo por 
achar desnecessária a observação e descrição da realidade empírica, buscando 
substituir o campo pelo laboratório, onde seriam feitas as medições 
matemáticas, os gráficos e tabelas sofisticadas, procurando visualizar os 
fenômenos geográficos através de desenhos e diagramas. Uma vertente dessa 
corrente intitulou-se de teorética para romper qualquer vínculo com os trabalhos 
empíricos, comprometendo-se com a reflexão teórica. 
A Geografia do Comportamento e da Percepção, também surgiu nos fins 
da década de 1960 e no início da de 1970. A Geografia do Comportamento e da 
Percepção vem tendo grande desenvolvimento nos países anglo-saxões e 
menor nível no Brasil. 
De modo geral pode-se admitir que nessa corrente o geógrafo desenvolve 
estudo para caracterizar como o indivíduo tem a percepção do lugar; procura 
valorizar a experiência do indivíduo ou do grupo, visando compreender o 
comportamento e as maneiras de sentir das pessoas em relação aos seus 
lugares. 
A Geografia Ecológica surgiu a partir da década de 1970, não há uma 
identidade ideológica entre os vários geógrafos sobre as soluções a serem dadas 
aos impactos destrutivos ao meio ambiente, mas em comum eles defendem a 
preservação da natureza e combatem a política desenvolvimentista, de interesse 
principalmente capitalista, que vem financiando a devastação da vegetação 
natural, feita de forma indiscriminada, e a implantação de indústrias altamente 
poluidoras, sem a utilização dos mecanismos que neutralizem os efeitos 
poluentes, e a degradação das condições de vida e de alimentação das 
populações. 
Já a Geografia Crítica ou Radical, que se iniciou nadécada de 1970, 
advém de uma postura crítica frente, principalmente, à Geografia Tradicional e a 
Geografia Teórico-Quantitativa. São os geógrafos que se posicionam por uma 
transformação da realidade social, pensando o saber como uma arma de luta e 
transformadora. São os geógrafos, pesquisadores e professores, que assumem 
o conteúdo político de conhecimento científico, propondo uma Geografia Crítica 
militante, que lute por uma sociedade mais justa. São os que utilizam a análise 
geográfica como um instrumento de libertação do homem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. CONCEITOS GEOGRÁFICOS CONTEMPORÂNEOS 
 
 
Fonte: br.freepik.com/fotos-vetores-gratis/paisagem 
 
Temos como conceitos principais o espaço, a paisagem, o território, o 
lugar e a região, nos quais a dimensão espacial pode ser analisada a partir de 
fenômenos selecionados. Reconhecemos que não são somente estes que 
compõem a perspectiva geográfica na atualidade, e que, no decorrer da 
evolução desta ciência, as concepções não se apresentaram de forma 
monolítica. Portanto, o que será abordado representa algumas das 
considerações com base em uma bibliografia levantada com o intuito de refletir 
sobre os conceitos geográficos basilares para a didática escolar. 
Começando pelo conceito de espaço, temos a abordagem da Geografia 
Tradicional ou Clássica influenciada ora pelo idealismo e romantismo alemão, 
ora pelo positivismo e pelo organicismo. Desse modo, o espaço possuía uma 
concepção naturalizante referindo-se à superfície terrestre com suas feições 
modeladas por processos ditos naturais, de acordo com os elementos e 
dinâmicas com os quais as forças da natureza operam. Inter-relacionado a este 
aspecto, considerava-se a ocupação humana sob um ponto de vista mais ou 
menos condicionado pela natureza. Ao geógrafo cabia a tarefa de descrever e 
correlacionar os diversos elementos para caracterizar as diferentes áreas sobre 
a superfície terrestre. 
Esta abordagem se constituiu no contexto da sistematização do saber 
reconhecido como geográfico acumulado e herdado, a partir da qual a instituição 
da ciência geográfica preconizava o estabelecimento do seu objeto, objetivo e 
método. 
O método descritivo então elencava primeiro a Natureza (relevo, geologia, 
clima, hidrografia, solo vegetação); em seguida, o Homem (se referindo à 
população: quantitativo, distribuição, estrutura, mobilidade); e, por fim, a 
Economia (cada uma das atividades econômicas estruturadas e localizadas: 
extrativismo, agricultura, indústria etc., bem como as suas consequências, como 
a urbanização). Este modo de conceber o método geográfico ainda é muito 
influente na atualidade, inclusive na elaboração de livros didáticos e do currículo 
da educação básica no Brasil. 
O movimento de renovação da Geografia no início do século XX é 
reconhecido como o da Nova Geografia ou Geografia Teórico-Quantitativa. Esta 
tem por base o positivismo calcado na linguagem matemática e o método de 
raciocínio hipotético-dedutivo. Nesta, o espaço passa a ser considerado 
conceito-chave. Este pode ser pensado de duas formas não excludentes: a 
planície isotrópica e a expressão topológica. 
A primeira se refere a uma área com seus aspectos naturais e sociais 
uniformes, na qual é possível a circulação em todas as direções e tendo como 
principal variável a distância. A partir de uma suposta homogeneidade, na qual 
a distância é referência, haveria as diferenciações sugerindo uma organização 
espacial que seria identificada, hierarquizada, prevista e planejada. A segunda, 
seria o grafo da organização espacial, a estrutura que considera a relação entre 
os objetos, com o qual se poderia prever uma localização, os fluxos, as 
hierarquias e as especializações funcionais. 
Esta concepção de espaço foi e continua sendo muito utilizada pelo 
Estado e pelas empresas privadas sob a lógica de contínua acumulação do 
capital. Neste sentido, o imperativo não é só localizar, descrever e explicar, mas 
também, intervir com planejamento e projeções de investimentos nos diversos 
setores da economia visando previsões de desenvolvimento econômico. 
Por volta da década de 1960 houve outros movimentos de renovação da 
Geografia. Entre eles, aquele que se propunha como uma crítica às correntes de 
pensamento anteriores pela ausência de suas considerações a respeito das 
contradições, dos agentes sociais, do tempo e das transformações. Calcada no 
materialismo histórico e dialético, tendo por base o pensamento de Marx, 
reconhece-se que este não privilegiou o espaço, e sim o tempo em virtude das 
suas críticas aos agentes hegemônicos, inclusive ao Estado que tinha, no caso 
da unificação alemã, como suporte ideológico a sua base material denominada 
por Ratzel como solo, mas, entendido como território e espaço. 
Portanto, na Geografia Crítica, tendo o espaço como conceito-chave, é 
através de outros autores que este é inserido na análise marxista. Por exemplo, 
o filósofo e sociólogo Léfèbvre considera o espaço como campo de ação, 
instrumento político, aquele das relações sociais, como produto social que 
intervém na produção capitalista, na reprodução da sociedade e na reprodução 
das relações sociais de produção, ressaltando o seu papel no sistema social. 
Léfèbvre considera o espaço como resultado de relações de força e poder, ou 
seja, possui um cunho político, porém, estas relações também são econômicas 
e culturais. 
Podemos citar também o entendimento do espaço enquanto 
materialidade em suas imbricações com as relações sociais. Para isto, 
relacionamos sociedade, formação socioeconômica de Marx e espaço a fim de 
conceber a noção de formação socioespacial, ou simplesmente, formação 
espacial, na qual a sociedade só se concretiza através do espaço que ela produz 
e este só é inteligível através da sociedade. O espaço como sendo mais do que 
reflexo social; é também fator ou instância que participa na reprodução da 
sociedade. Para podermos apreendê-lo em sua dinâmica, são propostas as 
categorias indissociáveis de forma, função, estrutura e processo. 
O espaço pode ser visto como relacional, aquele que representa em si 
mesmo as relações oriundas de processos e agentes sociais. Implica observar 
as relações internas a uma espacialidade, as influências externas, as 
imbricações entre estas sendo internalizadas e espacializadas em um processo 
no decorrer do tempo como meio de entender as diferenças e as dinâmicas de 
dominação e hegemonia entre as diversas áreas do planeta. 
Outra corrente de renovação do pensamento é a da Geografia 
Humanística e Cultural, assentada na fenomenologia, no existencialismo, no 
idealismo e na hermenêutica. Esta corrente valoriza a subjetividade, a intuição, 
os sentimentos. Sendo assim, não separa sujeito do objeto ao entender que a 
consciência, meio para o conhecimento, só pode ser entendida se dirigida a um 
objeto; e este, por sua vez, só se define em relação à consciência. Há uma 
relação intrínseca e dialética entre sujeito e objeto, que são separados 
analiticamente, mas, na realidade, encontram-se fundidos. Ao utilizar como 
ferramenta de trabalho a experiência vivida, o espaço se apresenta como sendo 
aquele da representação simbólica, o espaço vivido associado à experiência, ao 
cotidiano, ao afetivo e ao imaginário. 
Para a Geografia Clássica o “espaço geográfico” é caracterizado pelos 
processos naturais modelando a superfície terrestre e condicionando a 
ocupação humana, como sendo uma primeira aproximação para desenvolver o 
conceito. O mesmo ocorreu com o de “espaço social”, aquele das relações 
sociais. Com o intuito de avançar na discussão, é proposta a retomada das 
discussões de Réclus e de Marx quanto à natureza primeira (a materialidade que 
é exterior ao homem e não captada pela consciência) e a natureza segunda (a 
que é transformada pelo homem incluindo seus simbolismos e projeções que 
entrelaçam materialidade e imaterialidade).Isso significa a possibilidade de pensar o espaço social sem abrir mão do 
espaço geográfico. Pressupõe tomar o espaço em sua totalidade, sua 
materialidade (como resultado dos processos naturais imbricados aos processos 
humanos) e sua imaterialidade (as projeções, as imagens, sentidos, as relações 
e dinâmicas sociais em suas múltiplas dimensões). É a partir destas inter-
relações em suas diversas dimensões que podemos verificar facetas do espaço 
ou conceitos espaciais derivados: a paisagem, o território, o lugar e a região. 
Consideramos estes conceitos derivados como campos férteis para suscitar uma 
didática que promova o aprendizado e a compreensão da espacialidade 
humana. 
O conceito de paisagem tem tradicionalmente a concepção relacionada 
à visão e à representação pictórica da realidade. Vista desta maneira, a 
paisagem é uma forma que serve como uma cortina, e não como um cenário, 
ocultando e distorcendo a realidade em vez de revelá-la. Como meio para 
desvendá-la precisamos pensar que a paisagem enquanto forma, que é 
aparente, possui um conteúdo social que lhe dá significado – a sua essência. 
Junto com a objetividade da observação, há a subjetividade do observador e a 
intencionalidade de quem faz o recorte da paisagem. Desta maneira, 
dependendo da inter-relação da objetividade/subjetividade/intencionalidade, a 
paisagem pode ocultar ou revelar, promover o domínio ou a emancipação, 
condicionar ou não a sociabilidade. 
Um tipo de abordagem muito comum nos livros didáticos separa a mesma 
quanto à paisagem natural e a paisagem artificial. 
A paisagem é um recorte espacial a partir da percepção sensorial, mas, 
como vimos, esta pressupõe tanto a objetividade como a subjetividade. Esta 
última depende da formação do observador, portanto a paisagem permite várias 
interpretações. É importante refletir a respeito, pois, a paisagem natural é aquela 
que não foi modificada pelo homem, a paisagem artificial se refere aquela que 
foi apropriada e transformada pelas forças produtivas sendo que, o 
conhecimento é uma destas. Assim, podemos pensar em paisagem natural em 
uma época em que praticamente não há recorte espacial que não esteja ao 
alcance do conhecimento e intenção política do homem? 
Além da questão da percepção sensorial – e aí podemos ver a paisagem 
não só como aquele recorte abarcado pela visão, mas também envolvendo os 
outros sentidos, há a necessidade de incluirmos o conceito de tempo nas 
discussões. O tempo se refere ao momento marcado por um modo de produção 
que é histórico e deixa marcas que podem ser periodizadas. Assim, a paisagem 
é um palimpsesto, uma escrita sobre outra com idades herdadas e influentes, 
como testemunhas dos modos de a sociedade produzir-se e reproduzir-se. 
Tomando a paisagem por estes elementos descritos – o seu caráter 
visual, o reconhecimento de seu conteúdo social, a relação entre a sua 
objetividade/subjetividade/intencionalidade, bem como o tempo materializado –, 
podemos pensar uma atividade didática. Primeiro, utilizando as quatro categorias 
analíticas, partiríamos da paisagem como forma, analisaríamos o seu conteúdo 
e função social, percebendo a estrutura social que lhe deu origem e a que a 
transforma, observando os processos chegando ao espaço. 
Quanto aos conceitos derivados do espaço a partir das suas imbricações 
com as relações sociais, temos o território, que é constituído por e a partir das 
relações sociais de poder, ou seja, emerge na dimensão política do espaço. Na 
Geografia Tradicional, com base no espaço absoluto, o território era visto em sua 
materialidade como sendo o espaço apropriado e dominado por um grupo social 
– geralmente referindo-se ao Estado-nação. Tal concepção fazia parte de um 
discurso para naturalizar e legitimar o poder estatal, possuindo um claro 
interesse ideológico. 
Propondo uma forma mais plástica de pensar o conceito, podemos referir 
o território como conjunto de relações de forças e de poder que são 
espacializadas e podem ser delimitadas através de determinadas ações. O 
território não é a relação de poder que necessita de uma base material para 
efetivar-se; tampouco a base material, tanto que, quando a relação social de 
poder cessa, modifica ou sucumbe, o território deixa de existir ou é esfacelado 
sem que necessariamente o substrato material mude. Portanto, o território é o 
campo de forças que existe por e a partir da relação social de poder projetada 
sobre o espaço sem negligenciar sua materialidade nem as dimensões culturais, 
simbólicas e econômicas que lhe servem de motivação. 
Uma maneira de pensar o território é na escala do cotidiano, que diz 
respeito à capacidade e a liberdade de projetar as relações políticas sobre o 
espaço como meio de satisfação das necessidades individuais. Então, para além 
da restrição do conceito de território atrelado à legitimação do Estado-nação, 
temos territórios em várias escalas e situações: o das gangues de rua, do 
narcotráfico, da prostituição, territórios móveis e os territórios flexíveis. 
Nos livros didáticos, geralmente se aborda o conceito em sua acepção 
restrita. Tomando por base as relações sociais do cotidiano, devemos buscar 
maneiras e atividades nas quais os alunos possam entender o conceito de 
território relacionado a ações para dominar determinadas parcelas do espaço, 
com grupos sociais, limites, regras expressas ou não, estratégias etc., e que 
seus limites podem ser alterados. 
Quanto ao lugar, consideraremos três aspectos que traçam um esboço 
deste conceito. O primeiro, a localização como sendo a contextualização do lugar 
em relação a uma produção geral que acontece em uma escala geográfica mais 
ampla. Ou seja, diante de relações que acontecem em várias escalas, o lugar 
possui um contexto, especificidades que são afetadas e afetam processos 
econômicos e políticos nos diversos níveis de abrangência. 
O segundo, o local, não se refere à escala, mas, às especificidades ou 
contextos internos que são produzidos por agentes formais e informais em suas 
interações cotidianas. 
Por fim, o terceiro aspecto, o sentido de lugar, a experiência subjetiva, a 
imaginação humana ao se apropriar das características físico-materiais de uma 
localização geográfica. 
Podemos adicionar que estes três aspectos estão imbricados e podem ser 
considerados em conjunto ou separados como caminhos de análise do lugar. 
O lugar é um subsistema que faz parte da totalidade espacial, mas 
também é uma totalidade em si por possuir uma estrutura interna com elementos 
inter-relacionados entre si e com as demais estruturas e elementos do sistema 
espacial. Este é o resultado histórico de processos sociais que se espacializaram 
e intervêm em movimentos subsequentes. 
O sentido de lugar se remete às identidades, às intersubjetividades, às 
trocas simbólicas na construção de imagens. Desta feita, o sentido de lugar é a 
espacialidade vivida e percebida dotada de significados positivos e/ou negativos. 
Diante das redes de relações que operam em abrangências cada vez mais 
amplas, podemos ter a noção global de lugar. Mas, é na escala mais próxima 
que existe a possibilidade de deslocamentos diários, criação de laços e 
uniformidades que configuram uma subjetividade e intersubjetividade, um 
sentido de lugar. Ressalte-se que este é permeado pela posição do indivíduo de 
acordo com o passar do tempo, seu gênero e sua condição econômica, 
conferindo-lhe “geometria de poder”, que é a capacidade individual e 
diferenciada de vivenciar o sentido de lugar. 
Recorrendo à Geografia Humanística, podemos relacionar o conceito de 
lugar com o de espaço, sendo este último mais amplo, aberto e livre, sujeito a 
nos provocar medo, ansiedade, desprezo, sendo desprovido de valores e ligação 
afetiva. Sendo o lugar, o recorte afetivo do espaço, ordenado e com significados 
a partir da vivência, é íntimo, emocionalmente próximo, fechado e humanizado. 
Oque torna um espaço lugar são as experiências carregadas de sentido, 
significado, emoção, noção de pertencimento, enraizamento, amizade, 
simbolismo. Estes aspectos podem ser vivenciados diretamente, criados 
mentalmente através da ficção ou através de relatos de terceiros. Há várias 
escalas do lugar – desde a cama até nação; porém, quanto mais ampla a escala, 
menos experenciado é em sua totalidade. 
Nos livros didáticos, há sugestões de se trabalhar o conceito de lugar, 
utilizando seus aspectos subjetivos, por meio de textos e músicas que 
evidenciem os sentimentos do eu lírico por determinado recorte espacial. Mas, é 
possível também realizar atividades a partir da vivência dos alunos. Este 
conceito pode servir como um instrumento em um projeto no qual se suscita a 
ação proativa do discente na resolução de situações que envolvam o seu lugar 
por meio de atividades como a construção de poemas e narrativas, paródias, 
desenhos etc. 
Por fim, quanto ao conceito de região, este sempre foi pertinente à 
perspectiva geográfica. Um dos conceitos mais tradicionais da Geografia e sua 
utilização tem sido muito complexa pelo fato de haver diferentes acepções, cada 
uma com um significado próprio e todas apropriadas para o conhecimento da 
realidade por se tratar de conceitos intelectualmente produzidos. 
Podemos perceber que, no decorrer da evolução desta ciência, região 
sempre esteve relacionado à necessidade de explicação e diferenciação de 
áreas. A origem etimológica do termo remonta ao seu caráter administrativo 
durante o Império Romano. A palavra régere se referia a uma área com 
administração local submetida à ordem do poder central. Ainda hoje aqui no 
Brasil há implicações político-administrativas na organização e gestão do 
território dividido em regiões nos vários níveis do poder estatal. Porém, há toda 
uma metodologia embasada teoricamente para a construção destas 
regionalizações por parte de geógrafos. 
Na Geografia Tradicional temos a concepção de região natural com base 
no determinismo ambiental que se caracterizava pela uniformidade resultante da 
combinação dos elementos naturais em áreas. Tendo por objetivo a 
compreensão da relação homem/natureza, tinha como premissa o fator 
determinante do segundo sobre o primeiro elemento. Foi muito utilizada para 
demarcar as modificações que os quadros regionais sofreram no decorrer da 
história de acordo com o estágio cultural da sociedade. Ainda na mesma 
corrente, temos a região geográfica em que, na relação entre homem e natureza, 
o aquele passou a exercer um papel maior que o de adaptação para o de 
modelação, no qual, com sua cultura, cria uma paisagem e um gênero de vida 
peculiar a cada porção da superfície da Terra. 
Ambas as concepções se referem a uma entidade evoluída até o 
equilíbrio, harmoniosa, palpável e concreta, independente de nossa consciência, 
remontando ao espaço kantiano. O geógrafo, por meio do trabalho de campo, 
deveria reconhecer e descrever a região, sua origem, formação e evolução 
reconhecendo sua individualidade, personalidade e singularidade em seus 
aspectos naturais e sociais, percebendo-a em sua diferenciação das demais. 
Podemos pensar a região não como um dado pronto, mas como um 
construto mental necessário à análise geográfica que identifica e explicar a 
diferenciação de áreas. Temos região como uma singularidade, ou seja, a 
Geografia se constituía como ciência ideográfica por considerar os fatos não 
repetitivos, sem regularidades ou possibilidades de leis gerais. Assim, seu objeto 
era a região e seu método o regional, considerando, portanto, os fenômenos 
naturais e humanos na unidade regional. 
Com a Nova Geografia, a região se apresenta como um conjunto de áreas 
em que as diferenças internas a estas são menores do que as existentes entre 
elas. Deixa de ser o dado a priori, o produto do intelecto e o excepcional para 
tornar-se um meio de demonstrar uma hipótese. Quanto à derivação de três tipos 
de concepções de região a partir de três modos diferentes de se pensar o espaço 
econômico: com o primeiro – o espaço sendo área de execução de um plano – 
podemos derivar a região-programa vinculada ao planejamento estatal e privado; 
do espaço como campo de forças no âmbito das interações espaciais, temos as 
regiões funcionais, nas quais se observam áreas de polarização, centralidades 
e influência; por fim, do espaço como uma estrutura com características próprias 
temos as regiões homogêneas, constituídas pelo pesquisador por meio da 
escolha de critérios, variáveis, intervalos e frequências definindo a região em sua 
diferenciação e hierarquia em relação às demais. Todas estas pressupõem a 
objetividade do pesquisador, ausência de base empírica e a intencionalidade 
intelectual com propósitos específicos. 
No movimento da Geografia Crítica, adicionaram-se à concepção das 
regiões homogêneas variáveis que dizem respeito à acumulação, classes 
sociais, desigualdade, modos de produção etc. A partir da lei do desenvolvimento 
desigual e combinado, podemos destacar um amplo quadro teórico 
caracterizado pela divisão espacial do trabalho e pela associação de relações de 
produção distintas no contexto de acumulação do capital. 
Desse modo, consideramos as diferenciações resultantes da presença de 
fenômenos originados em tempos históricos diferentes coexistindo no tempo 
presente e no espaço. A importância destas consecuções ocorre por conferir um 
caráter processual à gênese e formação das regiões. O autor percebe que é no 
modo de produção capitalista que o processo de regionalização se acentua, 
marcado pela simultaneidade dos processos de diferenciação e integração, 
ambos aparentemente distintos, mas intervenientes e necessários à acumulação 
geral do capital 
Então, vemos diferenciação não só dos países entre si, como também, 
em cada um deles, de suas partes componentes apresentando regiões 
desigualmente desenvolvidas, mas articuladas porque resultantes do mesmo 
processo geral (modo dominante de produção capitalista) sobre o particular 
(áreas menores dotadas de determinações locais como elementos de 
diferenciação). 
Na atualidade, com a disseminação dos processos de reprodução social 
capitalista em escala planetária, a possibilidade de intensa difusão de 
informações e a tendência de homogeneização cultural, o conceito de região 
reemerge como ponto para discussão. O processo de globalização também é de 
fragmentação, portanto de regionalização (região) e de individualização (lugar). 
Deve-se notar que ao mesmo tempo em que o espaço se fragmenta, formando 
áreas diferenciadas, há articulação entre elas, como as trocas entre regiões. 
A região é uma instância entre o local e o global com várias possibilidades 
de recortes de análise. Isto significa que, diante de fenômenos como a 
ressignificação do papel do Estado com suas fronteiras mais porosas, 
organismos financeiros e políticos que atuam em escalas mais abrangentes, é 
na escala regional que podemos perceber a espacialidade de processos globais. 
No contexto do ensino, em geral, o conceito de região é trabalhado como 
um recorte pronto, por exemplo, o das Macrorregiões do Brasil, os Complexos 
Regionais, os blocos econômicos regionais multilaterais. Podemos buscar 
atividades nas quais os alunos possam coletar dados de fontes oficiais ou, ou 
ainda melhor, buscá-los em trabalhos de campo, a fim de perceber que, através 
das escolhas destes, podemos regionalizar de diferentes maneiras um recorte 
espacial, que pode ser do bairro ou da cidade para permanecer em uma 
perspectiva de vivência e cotidiano do aluno. 
Finalizando, após toda esta discussão fundamentada na teoria e no 
desenvolvimento do pensamento geográfico como essenciais à formação 
acadêmica que vise a pesquisa e o ensino, na próxima seção deste artigo 
buscaremos bases que discutiam e promovam a elaboração de uma atividade 
didática a partir de umdos conceitos geográficos apresentados. 
 
 
 
 
 
3. METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA. 
 
 
Fonte: diarioms.com.br/professores-da-rede-publica-de-todo-o-pais-tem-ate-28-de-maio-para-se-inscrever-em-
premiacao/ 
 
A metodologia de ensino proposta nesta apostila deve permitir que os 
alunos se apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam 
o processo de produção e transformação do espaço geográfico. Para isso, os 
conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, 
interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com 
os fundamentos teóricos propostos neste documento. 
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do 
conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato 
docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos 
com a avaliação. No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o 
conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento 
científico no sentido de superar o senso comum. 
Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado, 
recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e 
provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para 
o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o 
raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo 
de aprendizagem. 
Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em 
sala de aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica desta 
apostila contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida 
do aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, 
sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas 
diversas escalas geográficas. 
Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações 
interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a 
especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas 
teóricas próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do 
conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre 
esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que 
cada uma delas tem um foco de análise próprio. 
O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma 
dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que 
a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse 
procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a 
formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e 
crítica. 
Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma das grandes 
tarefas dos geógrafos educadores para que a nossa ciência instrumentalize as 
pessoas a uma leitura mais crítica e menos ingênua do mundo, que desemboque 
numa maior participação política dos cidadãos a fim de que possamos ajudar a 
construir um espaço mais justo e um homem mais solidário. 
A considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o 
processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de 
análise do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira 
cada vez mais rica e complexa. 
Nesta apostila, os conteúdos devem ser tratados pedagogicamente a 
partir das categorias de análise – relações Espaço ↔ Temporal, relações 
Sociedade ↔ Natureza – e do quadro conceitual de referência da Geografia. 
Serão abordados, com a mesma ênfase, nas dimensões geográficas da 
realidade - econômica, política, socioambiental e cultural-demográfica – aqui 
denominadas de conteúdos estruturantes. 
Em algumas situações, a depender do destaque que o professor 
considerar necessário, um dos conteúdos estruturantes poderá ser mais 
enfatizado, porém os demais não deixarão de ser contemplados. 
O conteúdo meio urbano é abordado ao longo do Ensino Fundamental e 
Médio, com complexidade crescente, considerando as diferentes escalas 
geográficas e a linguagem cartográfica. 
Na relação do meio urbano com a dimensão socioambiental, o professor 
poderá trabalhar o uso da água e as políticas públicas de saneamento básico 
nas cidades; o problema da poluição dos rios pelos dejetos urbanos, pelo lixo 
doméstico e industrial; a ocupação das áreas de risco, das encostas, dos 
mananciais e várzeas; a poluição atmosférica nas cidades, dentre outros. 
Sob a dimensão cultural e demográfica, o conteúdo meio urbano pode ser 
abordado a partir dos movimentos migratórios e suas consequências na 
ocupação urbana; dos movimentos sociais e suas implicações na organização 
do espaço urbano; das relações étnico-raciais que se estabelecem nas cidades 
e das diferentes identidades culturais nelas presentes. 
Ao analisar o meio urbano a partir da dimensão econômica, é preciso 
considerar as desigualdades socioeconômicas materializadas no espaço 
urbano; a distribuição dos espaços de produção e de consumo; as inter-relações 
das atividades econômicas; o processo de urbanização em relação ao uso do 
solo urbano e à especulação imobiliária; o processo de industrialização e a 
urbanização, entre outros. 
Na dimensão política, o meio urbano pode ser trabalhado, por exemplo, 
pela interdependência entre o campo e a cidade, sendo esta o centro das 
decisões econômicas e políticas; pela ação dos movimentos sociais no espaço 
urbano e o direito ao transporte, moradia, saneamento e saúde; pela análise da 
estrutura e formação das cidades globais; pela questão da formação dos 
microterritórios urbanos, entre outros. 
Outro exemplo, relacionado com as dinâmicas da natureza, trata-se do 
conteúdo recursos minerais, cuja abordagem precisa ultrapassar a mera 
apresentação da localização das jazidas seguida da relação dos países 
produtores e dos exploradores de tais minérios. 
 De um ensino crítico de Geografia, para além da abordagem sobre a 
dinâmica da natureza que levou a formação dos diversos minerais e que explica 
sua localização na crosta terrestre, o professor deverá problematizar a 
localização das jazidas e tratar das implicações políticas e econômicas que 
envolvem a posse e dependência desse recurso. 
No conteúdo estruturante dimensão econômica do espaço geográfico, é 
necessário considerar a importância dos minerais em estudo para a economia, 
para os sistemas de produção e de circulação, vinculado às diferenças de 
riquezas entre os países e as regiões do mundo. 
No conteúdo estruturante dimensão política, o estudo deverá enfatizar as 
relações de poder que se estabelecem entre os países que detêm as jazidas e 
aqueles que dependem desses recursos; a análise dos conflitos (bélicos, 
financeiros, fiscais) gerados pelos interesses sobre os minerais em questão, 
além dos posicionamentos assumidos pelos países direta ou indiretamente 
envolvidos. 
No conteúdo estruturante dimensão socioambiental, a abordagem recairá 
sobre a formação e espacialização das jazidas minerais, o futuro esgotamento, 
os custos ambientais da opção pelo uso industrial desse mineral, os lugares mais 
afetados pela poluição causada pelo seu uso, etc. Ainda, merecerão destaque a 
forma como o uso dos minerais em estudo poderá afetar o planeta no futuro, 
como será a busca de tecnologia alternativa para substituí-los, quais países 
estão à frente nas pesquisas e como se portam diante dos problemas 
ambientais, etc. 
Quanto ao conteúdo estruturante dimensão cultural e demográfica, a 
análise geográfica pode levar em conta os modos de vida estruturados a partir 
dos produtos de consumo fabricados com os recursos minerais em estudo, a 
distribuição de riqueza (renda per capita, PIB) entre a população dos países 
produtores/exploradores, suas estruturas demográficas e sociais em relação 
àquela distribuição, etc.Esses são exemplos que objetivam, tão somente, estimular reflexões 
sobre as relações a serem estabelecidas entre os conteúdos estruturantes, 
básicos e específicos. Tais exemplos não se esgotam em si mesmos, mas 
podem ser enriquecidos pelos professores, a considerar a diversidade de suas 
leituras e os interesses de discussões relacionados às realidades locais. 
Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno amplie as 
noções espaciais que desenvolveu nos anos iniciais desse nível de ensino. Por 
isso, o professor trabalhará os conhecimentos necessários para o entendimento 
das inter-relações entre as dimensões econômica, cultural e demográfica, 
política e socioambiental presentes no espaço geográfico. Sob essa perspectiva, 
o professor aprofundará os conceitos básicos que fundamentam o entendimento 
e a crítica à organização espacial. 
O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da 
integração entre dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado 
a partir de diferentes níveis de escalas de análise. 
As explicações para entender a realidade estudada exigem um vaivém 
constante entre os diversos níveis (escalas) de análise, em que se cruzam as 
interpretações que decorrem do local ou do regional, considerados em sua 
totalidade, e os níveis nacional e internacional. 
Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, 
o aluno deve desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e 
relacioná-los, quando possível, entre si. As reflexões podem ser promovidas em 
torno da aplicação dos conceitos construídos desde os anos iniciais, das 
especificidades naturais e sociais do espaço em estudo e da compreensão das 
relações de poder político e econômico que definem regiões e territórios. 
O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é 
importante para compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam 
no espaço geográfico. Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada 
ao longo da Educação Básica, como instrumento efetivo de leitura e análise de 
espaços próximos e distantes, conhecidos e desconhecidos. Desse modo, a 
cartografia não pode ser reduzida a um conteúdo pontual abordado tão somente 
num dos anos/séries do Ensino Fundamental ou Médio. 
Ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que os alunos tenham 
noções básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas 
geográficas (do local ao global) e condições de aplicar seus conhecimentos na 
interpretação e crítica de espaços próximos e distantes, conhecidos 
empiricamente ou não. 
Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Médio, de modo a 
ampliar as relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitada a maior 
capacidade de abstração do aluno e sua possibilidade de formações conceituais 
mais amplas. Estudos sobre o espaço geográfico global, bem como os estudos 
continentais e regionais, serão realizados a partir de recortes temáticos mais 
complexos. 
Nesse sentido, recomenda-se que, no Ensino Médio, os conteúdos sejam 
organizados numa sequência que problematize as relações Sociedade ↔ 
Natureza e as relações Espaço ↔ Temporais a partir do espaço geográfico 
mundial. Algumas questões podem orientar essa abordagem, tais como: Qual é 
a configuração geopolítica do mundo hoje? Sempre foi assim? Como era num 
passado recente? Por que mudou? Como foi esse processo de mudança de 
fronteiras e relações econômicas, sociais e políticas em diferentes países e 
regiões do planeta? Quais as consequências disso para o mundo? 
Essa abordagem auxilia a compreensão do processo histórico da 
transição da ordem mundial precedente à atual. É ponto de partida para articular 
a discussão em outras escalas, pois o professor pode considerar os diversos 
critérios de regionalização do espaço geográfico até chegar à formação dos 
atuais blocos regionais (econômicos e políticos), envolvendo nesses estudos 
aspectos sobre o Brasil e o seu respectivo estado. 
Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, nos anos finais do Ensino 
Fundamental e do Ensino Médio, o professor de Geografia deve abordar a 
cultura e história afro-brasileira e indígena (Leis no. 10.639/03 e no. 11.645/08) 
e também a Educação Ambiental (Lei no. 9795/99, que institui a Política Nacional 
de Educação Ambiental). Tais temáticas deverão ser trabalhadas de forma 
contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia. 
O trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira e indígena 
pode ser feito, por exemplo, por meio de textos, imagens, mapas e maquetes 
que tragam conhecimentos sobre: a questão histórica da composição étnica e 
miscigenação da população brasileira; a questão político-econômica da 
distribuição espacial da população afrodescendente e indígena no Brasil e no 
mundo; as contribuições das etnias indígenas e africana na construção cultural 
da nação brasileira; as motivações das migrações dos povos africanos e 
indígenas no tempo e no espaço; o trabalho e distribuição de renda entre essas 
populações no Brasil; a configuração socioespacial do continente africano desde 
o período escravista até os dias atuais. 
A educação ambiental deverá ser uma prática educativa integrada, 
contínua e permanente, no desenvolvimento dos conteúdos de ensino da 
Geografia. A dimensão socioambiental é um dos conteúdos estruturantes dessa 
disciplina e, como tal, deve ser considerada na abordagem de todos os 
conteúdos específicos, ao longo da Educação Básica. Assim, não é necessário 
ministrar aulas de educação ambiental ou desenvolver projetos nesta temática, 
mas tratar da temática ambiental nas aulas de Geografia de forma 
contextualizada e a partir das relações que estabelece com as questões políticas 
e econômicas. 
 
 
 
 
 
 
4. ENSINO DE CARTOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E 
MÉDIO. 
 
 
Fonte: www.guiageo-mapas.com/mapa-mundi.htm 
 
A Cartografia é uma parte da atividade humana que abrange a criação e 
a utilização dos mapas, bem como de outros trabalhos cartográficos. É e sempre 
foi ligada com a comunicação interpessoal. 
A Cartografia (do grego chartis = mapa e graphein = escrita) é a ciência 
que estuda as concepções e produções de mapas, correlacionando escala, 
projeções, símbolos/signos e outros métodos para representar o espaço. 
Portanto, a importância do mapa está na identificação da organização do espaço, 
avaliação das alterações na forma de sua ocupação e como instrumento de 
expressão dos resultados compilados. 
O mapa se faz importante no sentido em que todos se interessem por 
deslocamentos mais racionais, pela compreensão da distribuição e da 
organização dos espaços, possam se informar e utilizar deste modelo e tenham 
uma visão de conjunto. 
Os mapas abordam questões relacionadas ao que definimos como 
“construção do raciocínio espacial”. Essa ideia é importante para o cotidiano da 
criança, do adolescente e do adulto, pois é possível compreender que a 
aprendizagem cartográfica perpassa por todas as fases do homem. 
Existe uma grande preocupação da escola, em relacionar os conteúdos 
abordados em sala e a realidade vivida e observada pelo aluno, como por 
exemplo, o fenômeno da globalização. O ensino cartográfico está diretamente 
vinculado a esta globalização dos problemas e soluções mundiais, haja vista que 
a distribuição espacial está vinculada às relações socioeconômicas e 
socioambientais, portanto os mapas transitam nestes “dois mundos” – o local e 
o mundial. 
A importância da abordagem cartográfica em sala de aula está 
diretamente ligada aos livros didáticos, ou seja, mapas com excesso ou falta de 
informação podem retardar ou mesmo retroceder todo o processo de 
aprendizagem. Dessa forma, há a necessidade de atenção na escolha e 
utilização dos livros didáticos. 
Muitos símbolos e signos estão presentes no livro didático, e são 
instrumentos usados de forma contínua nas salas de aula.Nessas obras, 
inclusive, existem muitos mapas que orientam e “ilustram” as aulas de 
professores. Torna-se fundamental então, aliar livro didático ao uso de mapas, 
principalmente como metodologia de trabalho. 
O livro didático aborda ou alcança gerações, localidades, valores, culturas 
e objetos de uma forma inimaginável, portanto deve ser usado como aliado e 
norteador do processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos geográficos, 
em sala de aula. Ressaltamos, no entanto, que o mesmo não deve ser a única 
fonte de informação durante as aulas. 
O conhecimento do tema pelo professor é de fundamental importância 
para que o processo de ensino/aprendizagem se torne mais concreto. Dessa 
forma, o professor além de dominar as práticas pedagógicas, precisa apresentar 
um conhecimento adequado para a explanação do conteúdo. 
O professor pode seguir alguns métodos para facilitar a apreensão da 
Cartografia. Trata-se de caminhos mais familiares às crianças, utilizados para 
que estas consigam orientar-se no que se refere às questões espaciais. Uma 
das sugestões é o “mapeamento corporal”, onde o aluno identifica partes de seu 
corpo. 
Deve-se aproveitar a intimidade dos alunos com o desenho e relacionar 
essa habilidade ao ensino da Cartografia. De acordo com o estudo citado, 
atividades como representar os trajetos da escola à própria escola ou que 
envolvam o bairro, a cidade e o Estado, são sugestões que podem auxiliar o 
professor no ensino do tema Cartografia, pois se trata de informações que 
pertencem a realidade dos alunos. 
Muitos questionamentos são feitos em relação ao ensino e à 
aprendizagem da Cartografia, devido à sua complexidade principalmente, mas 
também, relacionado à abordagem dos livros didáticos e do trabalho do professor 
com relação ao tema. 
Alguns pontos têm que ser vistos para tais fatos como, por exemplo, a 
formação dos professores, uma vez que é importante observar se a graduação 
está sendo satisfatória em relação ao tema Cartografia. Pergunta-se, se a 
abordagem nos cursos superiores está sendo ideal para a formação dos 
professores, pois é evidente e se tem relatos que, alguns professores afirmam 
ter dificuldades no que se refere ao ensino da Cartografia. 
Outro ponto a ser abordado é a relação do alunado com esse tema, pois 
nem todos os alunos tem familiaridade com os símbolos e com toda a estrutura 
da Cartografia. Para muitos alunos em séries iniciais, o mapa no aspecto geral 
é na realidade um desenho, e não o relacionam com a verdadeira objetividade 
empregada no mesmo. 
Os “mapas das crianças” trazem elementos do pensamento infantil, são 
representações de seu modo de pensar o espaço, as quais persistem mesmo 
que, na escola, as crianças tenham entrado em contato com conteúdos relativos 
aos “mapas de adultos”. 
A representação do espaço pela criança ocorre apoiada em objetos fixos 
que ela toma como referencial, antes mesmo da constituição de um esquema 
corporal dissociado do próprio corpo e da representação global do espaço. 
As informações cartográficas trazem em si informações bastante amplas. 
Baseado num sistema de símbolos mais ou menos complicados, o mapa 
também é uma mensagem de informação sobre os objetos, as formas, os fatos 
e as relações contidas no espaço estudado. Alguns desses símbolos são tão 
claros ou de uso tão corrente que são quase instintivamente percebidos por 
todos. Outros, mais sutis, devem ser explicitados por meio de uma legenda. 
Para um bom exercício das funções escolares, incluindo também a 
temática da Cartografia, é necessário que haja condições mínimas 
infraestruturais para que o trabalho a ser desempenhado seja satisfatório, ou 
seja, uma ação em conjunto com o trabalho do professor e capacidade do 
alunado. 
Os mapas constituem, sem dúvida, um dos mais valiosos recursos do 
professor de Geografia. Eles ocupam um lugar definido na educação geográfica 
de crianças e de adolescentes, integrando as atividades, áreas de estudos ou 
disciplinas, porque atendem a uma variedade de propósitos e são usados em 
quase todas as disciplinas escolares. Mas é somente o professor de Geografia 
que tem formação básica para propiciar as condições didáticas para o aluno 
manipular o mapa. Como parte inerente de todos os programas de Geografia, 
qualquer que seja o assunto tratado ou a série considerada, o mapa ocupa um 
lugar de destaque. 
Assim, quando fazemos uma revisão da literatura sobre didática da 
Geografia, verificamos que quase todas as obras incluem um capítulo sobre 
mapas e globos. As revistas educacionais, especialmente as dirigidas ao campo 
do ensino da Geografia, publicam continuamente resultados de pesquisas 
dedicadas ao problema dos mapas; essa constatação evidencia o interesse da 
questão. 
Em geral, os artigos que tratam dos mapas, no contexto educacional, 
estão mais direcionados para as finalidades e o seu uso pelos professores e 
pelas crianças no ambiente escolar. Os mapas relacionados nesses estudos são 
“os mapas do adulto”. Quanto aos “mapas das crianças” a bibliografia é escassa. 
O processo de mapeamento do espaço pelas crianças, segundo o autor, 
está inserido no processo geral do desenvolvimento, e em especial na 
construção do espaço. Um exame da literatura revela explicações e 
experimentos sobre representação em geral, e em particular sobre a 
representação espacial. 
O mapa é definido, em educação, como um recurso visual a que o 
professor deve recorrer para ensinar Geografia e que o aluno deve manipular 
para aprender os fenômenos geográficos; ele não é concebido como um meio 
de comunicação, nem como uma linguagem que permite ao aluno expressar 
espacialmente um conjunto de fatos; não é apresentado ao aluno com uma 
solução alternativa de representação espacial de variáveis que possam ser 
manipuladas na tomada de decisões e na resolução de problemas. 
Os conceitos ligados à Cartografia, quando no âmbito no ensino de 
Geografia, são trabalhados como conteúdos tecnicamente precisos. Não é 
levada em conta a dedicação de tempo para construí-los gradativamente. 
A Cartografia é abordada no processo de ensino-aprendizagem através 
da Geografia, por esta ligação diretamente com o objeto de estudo geográfico, o 
Espaço. Os mapas abordam questões relacionadas à construção do raciocínio 
espacial é um assunto relevante para o cotidiano da criança, do adolescente e 
do adulto, ou seja, a aprendizagem cartográfica perpassa por todas as fases do 
homem. 
A utilização do material cartográfico com o intuito de facilitar a 
aprendizagem não ocorre de maneira eficiente se o professor não estiver 
capacitado a trabalhar com os mesmos. Associado a essa capacitação, deve-se 
acoplar outros recursos técnicos/metodológicos que envolvam pesquisa e ação 
que, partindo da vivência do aluno, permitam-no relacionar o mundo real ao seu 
cotidiano espacial. 
O uso de mapas, atlas, e outros documentos cartográficos em sala de aula 
justifica-se pela importância da cartografia na rotina das pessoas. Nos países 
desenvolvidos, principalmente os europeus, os pais utilizam os mapas 
pendurados nas paredes dos quartos de suas crianças, globo terrestre nas 
estantes da sala, tudo para que seus filhos possam desenvolver sua percepção 
espacial. 
Os professores, desde os primeiros ciclos, devem ocupar seus alunos em 
atividades nas aulas de geografia, fazendo com que os mesmos tenham uma 
certa relação de “amizade com os mapas”. 
Muitas escolas possuem atlas de boa qualidade, tanto como impressão 
como de conteúdo, que os professores devem estar preparados para utilizar. 
Em seu trabalho nas aulas de Geografia, o professor pode direcionar suas 
atividades privilegiando dois eixos: o da produção de mapas e o da leitura dos 
mesmos. 
Os alunos podem ser incentivados a mapearem primeiro a sua casa, 
depois a escola. Mais tarde, com outras informações sobre localização espacial, 
como a rosa dos ventos, pode serlevado a desenhar o percurso de casa para a 
escola, identificando cada ponto do percurso com os pontos cardeais e os 
colaterais. Neste processo de mapeamento, o professor deve aos poucos ir 
introduzindo o conceito de escala, como um processo de redução necessário 
para a representação do ambiente. 
Cabe ao professor, questionar, orientar, corrigir, esses mapas produzidos 
por seus alunos, em função da forma, tamanho, posição, orientação, distâncias 
e proporção dos itens representados. 
Após essa fase inicial, de relação espacial e quantitativa, pode-se 
introduzir conceitos de representação cartográfica, com a utilização da 
linguagem gráfica, através de cores, linhas, pontos, caracterização de símbolos 
representativos. 
Os alunos devem ser instruídos para que os mapas por eles produzidos 
possam ser lidos por outros colegas. Por isso, a legenda deve ser apresentada 
como a comunicação necessária, para que outros entendam o significado da sua 
representação. 
A leitura espacial é uma aprendizagem específica para a Geografia. 
Todas as pessoas têm noções espaciais, mas a Geografia em particular é a 
ciência que sistematiza os procedimentos de leitura e escrita da linguagem 
cartográfica. A cartografia é um meio de transmissão de informação. 
Deve-se abandonar a prática de somente copiar mapas, pela simples 
razão de copiá-los, não objetivando a análise das relações que ocorrem no 
espaço geográfico, ou mesmo não discutindo as intenções de quem produziu 
estes mapas. 
A cartografia escolar, além de constituir um recurso visual, lúdico, oferece 
aos professores a possibilidade de trabalhar em três níveis: 
1. Localização e análise – Quando se trata um fenômeno em 
particular e procura-se lê-lo espacialmente. Por exemplo, a distribuição 
das chuvas no Brasil, a ocorrência de florestas tropicais, os tipos de 
solos, as regiões mais populosas, etc. 
2. Correlação - São muitas as situações em que os 
professores podem combinar duas cartas de análise para 
correlacionar simultaneamente dois fatos. Por exemplo, a ocorrência 
de florestas tropicais e a distribuição das chuvas no Brasil. 
3. Síntese – Ao se reunir vários mapas de análise, estamos 
realizando uma síntese. Por exemplo, o professor pode juntar os 
mapas de chuvas no Brasil, florestas tropicais e população para 
discutir os problemas do desmatamento ou erosão dos solos. 
O uso do mapa quotidianamente na sala de aula favorece o trabalho no 
desenvolvimento dessa temática. Pode-se dizer que todo professor de Geografia 
deve utilizar os mapas em suas aulas. É bom lembrar que não basta pendurar 
os mapas no quadro, ou na parede e daí apenas mostrar aos alunos as 
localizações; pois, quem está afastado do meio para o fim na sala, dificilmente 
verá ou identificará os símbolos ou a toponímia. Uma atividade interessante é 
dividir a turma em grupos e um entregar um mapa para cada grupo. A partir daí, 
desenvolver as atividades de leitura de mapas, mostrando a legenda e a sua 
importância na leitura dos mapas entre tantas outras atividades. 
A utilização de croqui nos três níveis propostos tem sido uma prática 
valiosa para o desenvolvimento da representação figurativa e ajuda o aluno a se 
colocar à vontade diante dos mapas que, muitas vezes, exigem níveis de 
aquisições de leitura e escrita cartográfica que só se concretizam com o tempo. 
Pode-se ensinar, por exemplo, a elaboração de croquis de localização, de 
correlação e síntese. 
O mapa é um elemento visual, que ajuda o aluno no entendimento de 
alguns conteúdos, sobretudo os que necessitam de concepções “palpáveis” para 
sua compreensão. Os alunos de 5ª série estão em um processo de construção 
das percepções abstratas, portanto o mapa os auxiliarão no processo de 
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na 
escola. São Paulo: Contexto, 2006. 
ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico, 
ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1989. 
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação 
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília: MEC, 
1997. 
CARLOS, A. F. A. (Org.). Novos caminhos da Geografia. São Paulo: Contexto, 
1999. 
CARLOS, A. F. A. (Org.). Novos caminhos da Geografia. São Paulo: Contexto, 
1999. 
CARLOS, A. F. A. et al. (Orgs.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 
São Paulo: Contexto, 1999. 
CARLOS, A. F. A. et al. (Orgs.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 
São Paulo: Contexto, 1999. 
CARLOS, A. F. A.; OLIVEIRA, A. U. (Orgs.) Reformas no mundo da Educação, 
parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999. 
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e 
textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2008. 
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Geografia em sala de aula: práticas 
e reflexões. Porto Alegre: UFRGS, 2003. 
CAVALCANTI, Lana de Souza. A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o 
ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008. 
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: 
Alternativa, 2005. 
CAVALCANTI, Lana. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. 
Campinas: Papirus, 1998. 
KAERCHER, Nestor André. Desafios e utopias no ensino de Geografia. Santa 
Cruz do Sul: EDUNISC, 1999. 
KOBAYASHI, Maria do Carmo Monteiro. A construção da geometria pela criança. 
Bauru: EDUSC, 2001. 
OLIVEIRA JUNIOR, Wenceslao Machado de (Org.). Estudo, pensamento e 
criação. Campinas: UNICAMP, 2005. 
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (Org.). Para onde vai o ensino de Geografia? 
São Paulo: Contexto, 1989. 
PASSINI, Elza Yasuko. Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. 
São Paulo: Contexto, 2007. 
PENTEADO, Heloísa. Metodologia do ensino de História e Geografia. São Paulo: 
Cortez, 1991. 
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (Orgs.). 
Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2004. 
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria 
Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. 
REGO, Nelson (Org.). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. 
Porto Alegre: Artmed. 2007. 
SANTOS, M. A natureza do espaço, técnica e tempo, razão e emoção. São 
Paulo: Hucitec, 1996. 
SANTOS, M. O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 1987. 
SANTOS, M. O trabalho do geógrafo no Terceiro Mundo. São Paulo: Hucitec, 
1986. 
SIMIELI, M. E. Primeiros Mapas: como entender e construir. São Paulo: Ática, 
1993. 
SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão (Org.). Livros didáticos de História e 
Geografia: avaliação e pesquisa. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2006. 
VESENTINI, José William (Org.). Geografia e Ensino: textos críticos. Campinas: 
Papirus, 1989.