Trab de MIC - 2 traba Julia TERMINADO

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Universidade Católica de Moçambique
Instituto de Educação à Distância
Resolução do Questionário
Júlia Paulino Carlitos e Código do Estudante
 Curso: AP
 Disciplina: MIC
 Ano de Frequência: 1º Ano
Gurué, Junho, 2020
Universidade Católica de Moçambique
Instituto de Educação à Distância 
Resolução do Questionário
Júlia Paulino Carlitos e Código do Estudante
	Trabalho de campo a ser apresentado ao IED-Universidade Católica de Moçambique com caracter avaliativo na cadeira de Metodologia de Investigação Científica ao curso de Licenciatura em Administração Pública.
 Docente: dr. 
Gurué, Junho, 2020
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	Aspectos organizacionais
	· Capa
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	· Índice
	0.5
	
	
	
	
	· Introdução
	0.5
	
	
	
	
	· Discussão
	0.5
	
	
	
	
	· Conclusão
	0.5
	
	
	
	
	· Bibliografia
	0.5
	
	
	Conteúdo
	Introdução
	· Contextualização (Indicação clara do problema)
	1.0
	
	
	
	
	· Descrição dos objectivos
	1.0
	
	
	
	
	· Metodologia adequada ao objecto do trabalho
	2.0
	
	
	
	Análise e discussão
	· Articulação e domínio do discurso académico (expressão escrita cuidada, coerência / coesão textual)
	2.0
	
	
	
	
	· Revisão bibliográfica nacional e internacionais relevantes na área de estudo
	2.
	
	
	
	
	· Exploração dos dados
	2.0
	
	
	
	Conclusão
	· Contributos teóricos práticos
	2.0
	
	
	Aspectos gerais
	Formatação 
	· Paginação, tipo e tamanho de letra, paragrafo, espaçamento entre linhas
	1.0
	
	
	Referências Bibliográficas
	Normas APA 6ª edição em citações e bibliografia
	· Rigor e coerência das citações/referências bibliográficas
	4.0
	
	
Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor
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Índice
1	Introdução	6
2	Resolução do Questionário	7
3	Conclusão	17
4	Referências Bibliográficas	18
18
Introdução
O presente trabalho insere se no âmbito da cadeira curricular de Metodologia de Investigação Cientifica ministrada aos licenciandos em Curso de Administração Pública - 1º Ano na Universidade Católica de Moçambique, através do Instituto de Educação à Distância.
Antes de tudo, vale destacar que o termo Metodologia significa “[...] estudo dos caminhos, dos instrumentos usados para se fazer ciência” (DEMO, 1995, p. 11). Ainda, segundo Demo (1995), a metodologia é uma disciplina que instrumentaliza quanto aos procedimentos a serem tomados na pesquisa, possibilitando acesso aos “caminhos do processo científico”, além disso, ela visa, também, promover questionamentos acerca dos limites da ciência sob os aspectos da capacidade de conhecer e de interferir na realidade.
Para Severino (2007, p. 17-18) o trabalho científico: 
[...] refere-se ao processo de produção do próprio conhecimento científico, actividade epistemológica de apreensão do real; ao mesmo tempo, refere-se igualmente ao conjunto de processos de estudo, de pesquisa e de reflexão que caracterizam a vida intelectual do estudante [...].
O conhecimento é importantíssimo para todos os segmentos da humanidade, tornou-se valioso, pois quem o domina pode ter acesso a inúmeras oportunidades. (Teixeira, 2010).
Vieira et al. (2003), aponta que o conhecimento tomou proporções que vão além dos limites das instituições de ensino ou do que o professor pode dispor, podendo ser construído em várias formas e lugares.
Resolução do Questionário
1. Sobre a iniciação à formação científica.
a) Debruce sobre as principais competências a serem desenvolvidas pelos estudantes universitários.
Resposta: O conceito de competência tem sido utilizado com múltiplos significados, reflectindo as diferentes perspectivas das diversas áreas disciplinares, nomeadamente da psicologia, da educação, da política e da gestão. Esta diversidade tem tornado problemática e pouco consensual a definição do conceito (Cabral-Cardoso, Estêvão, & Silva, 2006). No interior da mesma área disciplinar podem também coexistir diferentes conceitos de competência. Em relação à educação e formação, diferenças ocorrem devido ao enquadramento a partir do qual se fundamentam, nuns casos mais instrumental, noutros mais de acordo com uma perspectiva personalista ou até emancipatória (Cabral-Cardoso, Estêvão, & Silva, 2006). Para Perrenoud (1999), citado por Medeiros, (2006) esta dificuldade persiste pela inexistência de uma definição clara e partilhada de competências. Assim, Medeiros propõe a seguinte definição:
Competência é uma relação social dialéctica afectiva/cognitiva/performativa, fundada em informações, capacidades, saberes, saberes-fazeres, conhecimentos, habilidades, atitudes e aptidões, que se configura através de um sujeito (individual ou colectivo), sob a forma de representações e acções inovadoras, diante de situações inéditas ou do inédito que se apresenta em situações rotineiras (Medeiros, 2006, p.175).
Por competências transversais entendem-se as competências que incluem a possibilidade de transposição de um contexto específico onde foram desenvolvidas a outros contextos, onde são aplicadas de forma readaptada, tendo em conta as características e exigências desse mesmo contexto (Bennet, Dunne, & Carré, 1999). Ao longo dos últimos anos, as competências transversais têm sido apontadas como uma meta significativa no cumprimento do processo de desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades, quer por meio da qualificação dos agentes produtivos, quer pela promoção de uma maior autonomia na construçãodos projectos de vida dos cidadãos.
Deste modo, o conceito de competências transversais estabelece a ponte de aproximação Universidade-Empresa (Oliveira & Guimarães 2010), reflectindo a necessidade das instituições de Ensino Superior diversificarem e inovarem as suas práticas pedagógicas. Para além das competências específicas, as práticas pedagógicas e formativas devem assumir um papel ao serviço do desenvolvimento holístico dos seus estudantes, compreendendo uma visão integradora das competências aquilo que Campos (1990) designou por "sistema pessoal competente". A competência constitui-se assim enquanto "conjunto integrado e estruturado de saberes - saberes-fazer, saberes-ser e saber transformar-se" (Gonçalves, 2000, p. 2), sendo que o sujeito deverá recorrer e mobilizar essa mesma competência para resolver de forma efectiva e viável as várias tarefas e projectos com os quais se irá confrontar ao longo da sua vida, assumindo uma consciência crítica das suas potencialidades e recursos e simultaneamente dos constrangimentos psicossociais em que esta realidade se contextualiza (Gonçalves, 2000). Esta questão assume-se como particularmente relevante para o projecto da empregabilidade, na medida em que o mercado de trabalho cada vez mais requisita que os graduados exibam um conjunto de competências específicas e sejam capazes de demonstrar as suas competências transversais a par do sucesso académico (Oliveira & Guimarães 2010).
Assim, as universidades são cada vez mais desafiadas no sentido de encontrar soluções para a integração sócio-profissional dos seus diplomados. Na Europa, especialmente após a implementação do processo de Bolonha, as instituições de Ensino Superior têm vindo a apostar na reconstrução da sua própria abordagem ao mercado de trabalho, desenvolvendo estratégias inovadoras para responder às suas exigências e comprometendo-se com a promoção intencional do desenvolvimento de competências transversais nos estudantes. As instituições procuram, de forma mais efectiva, fazer a ponte com o mercado de trabalho (Oliveira & Guimarães, 2010) por meio de um processo que pode implicar inovação curricular e revisões permanentes às abordagens pedagógicas implementadas.
b) De forma lúcida e clara, descreva a diferenças entre á universidade e as outras instituições de ensino?
Resposta: É comum usarmos as palavras Universidade e Faculdade como sinónimos de instituições de ensino superior. Embora sejam, de fato, muito parecidas, existem diferenças importantes de se conhecer e até para ajudar na escolha da opção adequada para seus objectivos de estudo.
No Brasil, por exemplo, essas diferenças estão contidas o Decreto nº 5.773/06 do Ministério da Educação (MEC), que divide as instituições de ensino superior em três categorias: Faculdades; Centros Universitários; e Universidades.
Eis a seguir as diferenças entre Universidade, Faculdade e Centro Universitário:
c) Universidade
As Universidades são espaços que concentram três eixos de actividades académicas: Ensino, Pesquisa e Extensão. São, de acordo com o MINEDH, instituições multidisciplinares que formam profissionais de nível superior e atendem aos seguintes requisitos: Possuem produção intelectual relevante do ponto de vista científico e cultural; Têm, no mínimo, um terço do seu corpo docente com títulos de Mestres e Doutores; Têm, no mínimo, um terço do seu corpo docente trabalhando em período de dedicação exclusiva; E Oferecem pelo menos quatro programas de pós-graduação stricto sensu  (mestrado e doutorado).
d) Faculdade
As faculdades são instituições de ensino superior públicas ou privadas focadas em determinadas áreas do conhecimento. Podem oferecer ensino de graduação e pós-graduação em nível de especialização, mestrado e doutorado.
A maioria das faculdades oferece uma quantidade menor de cursos quando comparadas a universidades e centros universitários. Podemos citar como exemplo as tantas faculdades de Administração, Direito, Medicina e Educação disponíveis no mercado.
Simplificadamente, podemos dizer que um conjunto de faculdades forma uma universidade, desde que atenda a critérios adicionais de pesquisa e extensão universitária.
As faculdades são ideais para quem busca cursos de formação na área mas não tem interesse em pesquisa e extensão académica. Isso não significa, no entanto, que o ensino tenha menos qualidade do que o oferecido pelas universidades.
e) Centros Universitários
Centros Universitários são instituições de ensino superior que abrangem uma ou mais áreas do conhecimento. Na prática, podemos dizer que são maiores que as faculdades e menores que as universidades.
O diferencial dos Centros Universitários é a elevada qualificação do seu corpo profissional e o nível de excelência do ensino oferecido. Eles têm autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior.
2. Sobre as normas APA:
a) Apresente quatro referências bibliográficas das quais:
Resposta: Segundo Canastra, Haanstra & Vilanculos (2015) “nas referências finais de um texto produzido, de acordo com as Normas APA, devem constar, pelo menos, cinco elementos: Autor (es); Ano de publicação; Título; Cidade; e Editora” (p. 46). 
· A primeira de um livro;
“Vilelas, J. (2009). Investigação: O processo de construção do conhecimento. Lisboa: Edições Sílabo” (Canastra, et al 2015, p. 47).
· A segunda de um jornal;
Autor, A. A., Autor, B. B., & Autor, C. C. (ano, mês, dia). Título do artigo. Título do Jornal, xx, pp-pp.
Almeida, C. S. (2011, maio 20). Estudantes estrangeiros dão boa nota a Leiria. Região de Leiria, 3870, pp. 14 [referência da versão em papel]
· A terceira de uma revista; e
“Zabalza, M. (2011). El practicum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43” (Canastra, et al 2015, p. 50).
· A quarta de uma comunicação em congresso/simpósio/jornadas científicas.
“Guarda, T., & Pinto, F. (2009, Junho). Data pre-processing issues: A case study for database marketing. Comunicação apresentada na Conferência, CISTI 2009 - 4ª Conferência Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação, Póvoa do Varzim, Portugal” (Canastra, et al 2015, p. 50).
b) Apresente três citações das quais:
· Uma directa;
A citação directa é se quando transcreve, forneça sempre o autor, o ano e página específica da transcrição ou o parágrafo em material não paginado.
· Se a transcrição tiver menos de 40 palavras, incorpore-a no texto e insira-a entre aspas duplas.
· Se a transcrição aparece no meio do texto, termine a passagem com aspas duplas, cite a fonte imediatamente após as aspas (autor, ano e página) e continue a frase.
· Se a transcrição aparece no fim da frase, feche a passagem citada com aspas duplas, cite a fonte entre parênteses imediatamente após as aspas e termine com um ponto ou outra pontuação fora do parêntese final.
Exemplo: “O sucesso evolutivo das larvas dos Mirmeleontidae baseia-se no desenvolvimento de estratégias que culminaram com a ocupação de um nicho ecológico jamais ocupado por outros animais” (Pires, 2000, p. 89).
· Uma indirecta;
Segundo Canastra, et al (2015), “Uma citação directa num texto académico (ou artigo) necessita da inclusão do nome do autor da fonte (frequentemente nas frases que introduzem o material citado), da data de publicação e um número de página entre parêntesis (se for o caso) ”.
Exemplo: A investigação de índole mais qualitativa não visa validar teorias ou testar hipóteses, mas construir novas teorias a partir de estudos empíricos (Sampiere, 2010).
No texto referido, só aparece o autor e data uma vez que a ideia do autor é resumida e interpretada por quem o citou. 
3. Sobre os tipos de conhecimento, enumere e descreve sobre os diferentes tipos dando exemplos claros.
Resposta: O Conhecimento só é perceptível através da existência de três elementos: o sujeito cognoscente (que conhece) o objecto (conhecido) e a imagem. O sujeito é quem irá deter o conhecimento o objecto é aquilo que será conhecido, e a imagem é a interpretação do objecto pelo sujeito. Neste momento, o sujeitoapropria-se, de certo modo do objecto. O conhecimento apresenta-se como uma transferência das propriedades do objecto para o sujeito (Ruiz, 1991).
Mas a realidade não se deixa revelar facilmente. Ela é constituída de numerosos níveis e estruturas, de um mesmo objecto podemos obter conhecimento da realidade em diversos níveis distintos. Utilizando-se do exemplo de Cervo & Bervian (2011), pode-se considerá-lo em seu aspecto eterno e aparente e dizer uma série de coisas que o bom senso dito ou a experiência cotidiana ensinou; pode-se, também, estudá-lo com espírito mais sério, investigando experimentalmente as relações existentes entre certos órgãos e suas funções; pode-se, ainda, questioná-lo quanto à sua origem, sua realidade e destino e, finalmente, investigar o que dele foi dito por Deus através dos profetas e de seu Enviado Jesus Cristo. Em outras palavras, a realidade é tão complexa que o homem, para apropriar-se dela, teve de aceitar diferentes tipos de conhecimento. Tem-se, então, os diferentes tipos de conhecimento: Conhecimento Empírico; Conhecimento Científico; Conhecimento Filosófico; e Conhecimento Teológico.
a) Conhecimento Empírico.
Popular ou vulgar é o modo comum, corrente e espontâneo de conhecer, que se adquire no trato directo com as coisas e os seres humanos, as informações são assimiladas por tradição, experiências causais, ingénuas, é caracterizado pela aceitação passiva, sendo mais sujeito ao erro nas deduções e prognósticos. “é o saber que preenche nossa vida diária e que se possui sem o haver procurado, sem aplicação de método e sem se haver reflectido sobre algo”(Babini, 1957, p. 21). O homem, ciente de suas acções e do seu contexto, apropria-se de experiências próprias e alheias acumuladas no decorrer do tempo, obtendo conclusões sobre a “ razão de ser das coisas”. É, portanto superficial, sensitivo, subjectivo, Assis temático e acrítico.
b) Conhecimento Científico
O conhecimento científico vai além da visão empírica, preocupa-se não só com os efeitos, mas principalmente com as causas e leis que o motivaram, esta nova percepção do conhecimento se deu de forma lenta e gradual, evoluindo de um conceito que era entendido como um sistema de proposições rigorosamente demonstradas e imutáveis, para um processo contínuo de construção, onde não existe o pronto e o definitivo, “é uma busca constante de explicações e soluções e a reavaliação de seus resultados”. Este conceito ganhou força a partir do século XVI com Copérnico, Bacon, Galileu, Descartes e outros.
No seu conceito teórico, é tratado como um saber ordenado e lógico que possibilita a formação de ideias, num processo complexo de pesquisa, análise e síntese, de maneira que as afirmações que não podem ser comprovadas são descartadas do âmbito da ciência. Este conhecimento é privilégio de especialistas das diversas áreas das ciências.
c) Conhecimento Filosófico
É o conhecimento que se baseia no filosofar, na interrogação como instrumento para decifrar elementos imperceptíveis aos sentidos, é uma busca partindo do material para o universal, exige um método racional, diferente do método experimental (científico), levando em conta os diferentes objectos de estudo.
Emergente da experiência, “suas hipóteses assim como seus postulados, não poderão ser submetidos ao decisivo teste da observação”. O objecto de análise da filosofia são ideias, relações conceptuais, exigências lógicas que não são redutíveis a realidades materiais e, por essa razão, não são passíveis de observação sensorial directa ou indirecta (por instrumentos), como a que é exigida pelo conhecimento científico. Hoje, os filósofos, além das questões metafísicas tradicionais, formulam novas questões: A máquina substituirá quase totalmente o homem? A clonagem humana será uma prática aceita universalmente? O conhecimento tecnológico é um benefício para o homem? Quando chegará a vez do combate à fome e à miséria? Etc.
d) Conhecimento Teológico
Conhecimento adquirido a partir da aceitação de axiomas da fé teológica, é fruto da revelação da divindade, por meio de indivíduos inspirados que apresentam respostas aos mistérios que permeiam a mente humana, “pode ser dados da vida futura, da natureza e da existência do absoluto”.
“A incumbência do Teólogo é provar a existência de Deus e que os textos Bíblicos foram escritos mediante inspiração Divina, devendo por isso ser realmente aceitos como verdades absolutas e incontestáveis.” Hoje diferentemente do passado histórico, a ciência não se permite ser subjugada a influências de doutrinas da fé: e quem está procurando rever seus dogmas e reformulá-los para não se opor a mentalidade científica do homem contemporâneo é a Teologia”. (Ruiz, 1991)
Isso, porém é discutível, pois não há nada mais perfeito que a harmonia e o equilíbrio do Universo, que de qualquer modo está no conhecimento da humanidade, embora esta não tenham mãos que possa apalpá-lo ou olhos que possam divisar seu horizonte infinito… A fé não é cega baseia-se em experiências espirituais, históricas, arqueológicas e colectivas que lhes dá sustentação. O conhecimento pode Ter função de libertação ou de opressão. O conhecimento pode ser libertador não só de indivíduos como de grupos humanos. Nos dias atuais, a detenção do conhecimento é um tipo de poder disputado entre as nações. Contudo o conhecimento pode ser usado como mecanismo de opressão.
De forma geral podemos dizer que o conhecimento é o distintivo principal do ser humano, são virtude e método central de análise e intervenção da realidade. Também é ideologia com base científica a serviço da elite e/ ou da corporação dos cientistas, quando isenta de valores. E finalmente pode ser a perversidade do ser humano, quando é feito e usado para fins de destruição.
4. Sobre a pesquisa científica: 
1) Descreva os elementos necessários para iniciação de uma pesquisa científica.
Resposta: A pesquisa científica é fruto de um trabalho realizado pelo pesquisador, devendo obedecer a padrões previamente estabelecidos, sobretudo seguindo formas específicas de composição. A pesquisa científica é concebida como fruto de um processo rigorosamente planejado.
Contudo, a pesquisa científica difere-se de uma simples pesquisa rotineira, seja no âmbito escolar ou em qualquer outra esfera da sociedade. A pesquisa científica, de acordo com Ruiz (1991) “É a realização concreta de uma investigação planejada, desenvolvida e redigida de acordo com as normas da metodologia consagradas pela ciência”.
Nesse sentido, podemos afirmar que tal modalidade se concebe como algo complexo, uma vez que compreende um conjunto de actividades, tais como: investigar o assunto e compreendê-lo, buscar informações em fontes distintas, comparar ideias de diferentes autores, seleccionando-as sob uma postura crítica e, finalmente, partir para a redacção do próprio texto, a qual deve contar com o apoio de um referencial teórico que sustente os posicionamentos assumidos pelo autor.
Como fruto de um processo rigorosamente planejado, a pesquisa se estrutura por meio de várias etapas. Entre elas, destacamos:
1) Escolha do tema
2) Revisão da literatura
3) Justificativa
4) Formulação do problema
5) Determinação dos objectivos
6) Metodologia
7) Tabulação dos dados obtidos
8) Análise e discussão dos dados
9) Conclusão da análise dos resultados 
10) Diga quais são os elementos necessários para que tema seja considerado claro e conciso.
Resposta: Toda produção científica começa com alguma situação que gera dúvida, denominada situação problema. Ela é a mola propulsora para a elaboração de questões em relação ao tema. Da problematização irá surgir uma questão única, indicando a direcção que o estudo irá seguir, definindo a situação carente de discussão, investigação, decisão ou solução. Tal pergunta é chamada de questão norteadora.
O tema de um trabalho científico não deve ser generalizado. É preciso delimitá-lo, não há como alcançar um objecto de estudo muito amplo. Trata-se de estudo monográfico, busca-se a resolução de um problema, quanto mais específico ele for, melhor.
Delimitandoo tema, o autor pode mostrar como se interessou pelo assunto. Segundo Paul Valéry, “não há teoria que não seja um fragmento, cuidadosamente preparado, de uma qualquer autobiografia” apud Nóvoa (2005, p. 22).
5. Considerando que estão em fase inicial da formação universitária, mediante a questão anterior, a tua escolha, apresente dois temas de pesquisa ligados a sua área de estudo.
Resposta: Qualidade de Atendimento no Sector Publico: Caso do Hospital rural de Gurué.
Como as Empresas Estatais Estão Lidando com a Melhoria de sua Governação Corporativa: Caso da Secretaria Distrital de Gurué.
Conclusão
Frente a ao questionário resolvido, há a necessidade de sistematizar o conhecimento científico, pois a partir disso a metodologia começa a ser instituída e atrela a pesquisa o seu pleno desenvolvimento.
Nesse sentido, Severino diz que a pesquisa assume três dimensões na Universidade: 
De um lado, tem uma dimensão epistemológica: a perspectiva do conhecimento. Só se conhece construindo o saber, ou seja, praticando a significação dos objectos [...] assume ainda uma dimensão pedagógica: a perspectiva decorrente de sua relação com a aprendizagem. Ela é mediação necessária e eficaz para o processo de ensino/aprendizagem. Só se aprende e só se ensina pela efectiva prática da pesquisa. Mas ela tem ainda uma dimensão social: a perspectiva da extensão [...]. (SEVERINO, 2007, p. 26).
Nesse contexto, a pesquisa assume papel importante, pois tanto docente, quanto o estudante fará uso da pesquisa para aprimorar, pôr em prática e construir conhecimento de maneira significativa. Severino (2007, p. 25-26) diz que o “professor precisa da prática da pesquisa para ensinar eficazmente; o aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente [...]”.
Segundo Teixeira (2010), para que se alcance uma educação de qualidade esta deve estar atrelada ao conhecimento. Dessa maneira, será possível a construção do conhecimento voltado para uma educação comprometida e, realmente, construtiva.
Portanto, compete aos professores e estudantes, através da prática de pesquisa, proporcionar a sociedade novos conhecimentos com a finalidade de torná-la padrão na praxe do ensino superior e nas demais modalidades de ensino (principalmente no ensino médio), o que certamente facilitaria, significativamente, a vida do ingressante de ensino superior.
Referências Bibliográficas
Babini, J. (1957). El saber. Galatea.
Bennett, N., Dunne, E., & Carré, C. (1999). Patterns of core and generic skill provision in higher education. Higher education.
Canastra, F., Haanstra, F. & Vilanculos, M. (2012). Manual de Investigação da UCM. (2ª ed.). Beira: Instituto Integrado de Apoio a Investigação Científica.
Cervo, A. L., & Bervian, P. A. (2011). Metodologia científica: para uso dos estudantes universitários. 7ª. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes.
Nóvoa, A. (2005). Avaliação das aprendizagens: desafios às teorias, práticas e políticas. 7ª. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes.
Oliveira, A. G. B. & Guimarães, D. O. (2010). Vida universitária e saúde mental: atendimento às demandas de saúde e saúde mental de estudantes de uma universidade brasileira. Cadernos Brasileiros de Saúde Mental/Brazilian Journal of Mental Health.
Santos, L. (2000). Vivências académicas e rendimento escolar: Estudo com alunos universitários do 1º ano. Dissertação de mestrado não publicada, Universidade do Minho, Braga. http://hdl.handle. net/1822/206, acesso em 20 de Abril 2020.
Severino, A. J. (2007). Metodologia do trabalho científico. 23ª. Ed. Rev. e actual. São Paulo: Cortez.
Teixeira, E. (2010). As três metodologias: académica, da ciência e da pesquisa. 7ª. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes.