Portfólio educação infantil

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CURSO DE PEDAGOGIA
 
Cidade
2019
Daniela Marisa de Paula
Estágio Curricular Obrigatório II: Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
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Orientador: profª. Ma. Lilian Amaral da Silvia Souza
Tutor Eletrônico: Rozangela E. da Silva
Tutor de Sala: Janaina Vilares.
Lavras 
2019
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	3
ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGOGIGO	4
CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO	25
DIÁRIOS DE OBSERVAÇÃO DE CAMPO	26
ENTREVISTA COM O PROFESSOR REGENTE	33
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA	36
PLANOS DE AULA PARA REGÊNCIA	23
Plano de Aula 1	51
Plano de Aula 2	52
Plano de Aula 3	54
Plano de Aula 4	56
Plano de Aula 5	58
Plano de Aula 6	59
DIÁRIOS DAS REGÊNCIAS	61
CONSIDERAÇÕES FINAIS	66
REFERÊNCIAS	69
INTRODUÇÃO	
 
O estágio em Educação fundamental anos iniciais é relevante, pois é através dele que o formando em Pedagogia estabelece relação entre a teoria e a prática, bem como tem a oportunidade de conhecer e analisar a atuação do profissional em sua ação pedagógica. Além de elaborar, executar, e avaliar um Projeto de Intervenção Pedagógica, que contribui significativamente para formação do estudante de Pedagogia, ao estabelecer o processo de ação-reflexão-ação (Vásquez; 1968 apud Pimenta; 1995). 
Pimenta (1995, p.24) defende que “a atividade teórico-prática de ensinar constitui o núcleo do trabalho docente.” O pedagogo se baseia na teoria para fundamentar a sua prática. A prática em sala de aula nos leva a refletir como será nosso dia a dia como professor. Enquanto estamos estudando apenas as teorias, não temos ideia do que é estar frente a uma classe e ser o responsável pela mediação do conhecimento às crianças, a responsabilidade é grande.
O presente estágio de docência na teve como objetivos, aprimorar a prática em sala de aula, propiciar a aproximação da realidade profissional por meio da participação em situações reais de trabalho, envolvendo supervisores, estudantes e campo de estágio. Estágio é onde temos a oportunidade de vivenciar tudo aquilo que aprendemos em sala de aula, de refletir sobre quais práticas vamos escolher futuramente, quais as formas de agir dentro de uma sala com crianças da educação infantil. É tempo de conhecer, analisar e experimentar as práticas tão sonhadas teoricamente. 
Com o estágio, é possível também, que nós, alunos, aprimoremos nossas escolhas de sermos professores, a partir do contato com as realidades de nossa profissão
ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGOGIGO
	
	O estabelecimento Educacional Núcleo de Desenvolvimento “Oficina da Criança” com sede a Rua Professor José Hilário, 255, Bairro Santa Efigênia, Lavras MG- foi fundada no dia 10 de fevereiro de 1997, quando o Centro de Atividades do Trabalhador Sebastião Botrel Pereira, Sesi- Lavras MG necessitava de um parceiro na área educacional.
A Senhora Maria Angélica Florentino Fonseca, então convidada para este desafio se dedicou com afinco pois já era um de seus sonhos e também possuía conhecimento e experiência quando gerente da entidade e também experiência na área educacional pois a vinte e três anos já atuava como professora em escola estadual de periferia.
A escola no decorrer dos anos cresceu possuindo identidade própria e objetivos definidos de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases tendo sua autorização para funcionamento pela lei municipal 2554 de 22 de setembro de 1997.
A faixa etária que atende no espaço escolar privado é de dois anos há 14 anos. A Organização dos turnos se divide em:
Período da Manhã: 
· Início às 7:00
· Término às 11:30
 Período da tarde: 
· Início às 13:00 
· Término às 17:30 
A Escola Núcleo de Desenvolvimento Oficina da Criança define como objetivos: finalidades educativas promover entre educadores e educandos
· Capacidade de utilizar crítica e criativamente as diversas formas de linguagens do mundo contemporâneo.
· A compreensão dos processos naturais e o respeito ao ambiente como valor vital, afetivo e estético 
· A autonomia, cooperação e o sentido de corresponsabilidade nos processos de desenvolvimento individuais e coletivos.
· A competência para atuar no mundo do trabalho dentro de princípios de respeito por si mesmo, pelos outros e pelos recursos da comunidade.
· O exercício da cidadania para transformação crítica criativa e ética das realidades sociais.
O prédio escolar tem 12 salas de aula, 1sala multimidi,1 sala de artes,1 Biblioteca,1anfiteatro quadra esportiva, campo de futebol,4 banheiros internos,6 banheiros externos, 2 piscinas, parque infantil, almoxarifado, cozinha, copa, espaço para lanche, sala de direção e 2 salas para coordenação.
Os materir mais utilizados na escola são apostilas, material dourado, tintas guache, tintas para tecido, pinceis, telas, E.V.A colorido, TNT, tecido de chita, tecido de bolinha, bexigas, palitos de picolé, fita de cetim, cola colorida, cola com glitter, cola quente, barbantes, cartolina, isopor, feltro, folha A4, papel, crafite, lápis de escrever, borracha, caderno, régua e apontador.
Para atuar na escola é exigida que o docente tenha a habilitação que é prevista na lei federal número 9394/96.
Durante a Conferência Mundial de Educação para Todos de Jomtien em 1990 se definiu Educação Básica como “[...] uma educação capaz de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de crianças, jovens e adultos”, na compreensão de que diferentes grupos têm diferentes necessidades básicas e, portanto, diferentes necessidades básicas de aprendizagem. Tornando-se necessário diversificar os as instituições e processos de ensino-aprendizagem. 
Dentre as concepções de sociedade, educação e de sujeito a ser formado descritas no documento, pode-se citar:
 * Educação inclusiva;
 * Educação libertadora.
A educação inclusiva tem por objetivo levar a educação a todos sem exclusão dentro do processo de ensino e aprendizagem.
 A educação é de extrema importância para a sociedade, uma vez que por meio dela além de gerar conhecimento, pode - se contribuir na formação de pessoas para a sociedade.
O PPP (Projeto Político Pedagógico) é norteado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
A sigla PPP significa Projeto Político e Pedagógico onde:
*É Projeto porque organiza e reúne propostas de ação concreta;
*É Político porque considera a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos;
*É Pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos.
O PPP serve como um guia, nele está indicado a direção a seguir não só para os gestores e professores, mas também para a família, alunos e funcionários, o mesmo precisa ser completo o suficiente para não deixar dúvidas sobre sua rota e tem de ser flexível o bastante para se adaptar às necessidades de aprendizado dos alunos.
Para uma escola funcionar de maneira organizada, não é só cada um no seu quadrado: os profissionais envolvidos na gestão precisam trabalhar em conjunto, dentro das suas responsabilidades. Diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais devem trabalhar em conjunto para complementar o trabalho do professor – e garantir o aprendizado do aluno. "Essa organização é para melhorar o desenvolvimento e desempenho de todos os que estão envolvidos nos processos pedagógicos".
Os profissionais que atuam na escola, suas atribuições e respectiva formação.
O diretor tem conhecimento e sensibilidade para lidar com os diversos aspectos que interferem no bom funcionamento da escola que dirige: do domínio das questões financeiras e legais à comunicação com pais, do relacionamento entre os funcionários à gestão da infraestrutura do local. A lista abaixo dá uma ideia da complexidade de sua atuação:
As principais funções do diretor
* Cuidar das finanças da escola;
*Prestar contas à comunidade;
* Conhecer a legislação e as normas da Secretaria de Educação para reivindicar ações junto a esse órgão;
* Identificar as necessidades da instituição e buscar soluções junto às comunidades interna e externa e à Secretariade Educação;
* Manter a escola esteja limpa e organizada;
*Garantir a integridade física da escola, tanto na manutenção dos ambientes quanto dos objetos e equipamentos;
*Conduzir a elaboração do projeto político-pedagógico, o PPP, mobilizando toda a comunidade escolar nesse trabalho e garantindo que o processo seja democrático até o fim;
* Acompanhar o cotidiano da sala de aula e o avanço na aprendizagem dos alunos;
* Incentivar e apoiar a implantação de projetos e iniciativas inovadoras, provendo o material e o espaço necessário para seu desenvolvimento;
* Gerenciar e articular o trabalho de professores, coordenadores, orientadores e funcionários;
*Manter a comunicação com os pais e atendê-los quando necessário.
Todo esse trabalho, no entanto, não pode ser solitário. O diretor, como líder da escola, deve envolver sua equipe de professores, coordenadores, orientadores e funcionários no planejamento e execução das tarefas. Além de garantir uma gestão transparente e democrática, saber delegar é fundamental para dar conta do trabalho.
Vice-diretor: 
Esse profissional atua como braço-direito do diretor em questões pedagógicas e administrativas. O vice-diretor também é responsável por tomadas de decisões importantes e acaba sendo um elo fundamental entre o diretor e o corpo docente.
Em determinadas redes, a dupla é eleita; em outras, nomeada. Qualquer que seja a forma de acesso, a boa convivência e a confiança mútua são fundamentais. "Os dois profissionais precisam compartilhar ideais e visões sobre a Educação. Ao selecionar esse parceiro, o gestor deve considerar a formação, a competência, a experiência e a capacidade de trabalho em equipe - e não só o relacionamento pessoal.
Características de um vice-diretor: Experiência como docente.
* Formação em nível superior, preferencialmente com especialização em gestão.
* Boa organização e bom planejamento.
* Capacidade de monitoramento e avaliação de indicadores de aprendizagem.
* Espírito de liderança e bom relacionamento com a equipe.
* Conhecimento da cultura e do cotidiano da escola
* Habilidade em gerir recursos e definir prioridades de gastos. Ao escolher o vice-diretor, verifique se ele tem:
* Experiência como docente.
* Formação em nível superior, preferencialmente com especialização em gestão.
* Boa organização e bom planejamento.
* Capacidade de monitoramento e avaliação de indicadores de aprendizagem.
* Espírito de liderança e bom relacionamento com a equipe.
* Conhecimento da cultura e do cotidiano da escola.
* Habilidade em gerir recursos e definir prioridades de gastos.
Coordenador pedagógico: 
O coordenador pedagógico em algumas redes de ensino é também conhecido como orientador, supervisor ou, simplesmente, pedagogo. Em outras, de coordenador pedagógico, que é como um gestor escolar. São os profissionais responsáveis pela formação dos professores nas escolas e é um colaborador direto da direção. Compreender os pontos fortes e fracos que a escola tem, garantir o PPP, cuidar da formação continuada da equipe e acompanhar os resultados de aprendizagem da escola são algumas das funções que o coordenador deve desenvolver no ambiente escolar.
 A função do coordenador é articular a proposta curricular com os professores e de ser mediador entre as demandas dos alunos, das famílias, dos diretores e dos professores
Veja quais atribuições o coordenador pedagógico precisa encarar como prioridade:
* Garantir a realização semanal do horário de trabalho pedagógico coletivo.
* Dar atendimento individual aos professores. 
* Fornecer base teórica para nortear a reflexão sobre as práticas 
Perspectiva da Educação Inclusiva:
As pessoas com necessidades especiais passaram por diversos estágios de evolução e por diferentes visões sociais, desde as mais preconceituosas até as interacionistas, que buscaram atender essas pessoas, numa perspectiva mais humanizada, visto que por muitos séculos as pessoas com necessidades especiais eram segregadas e tratadas como diferentes.
Assim, as primeiras leis de inclusão das pessoas com deficiência à sociedade são: a Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/ 9.394/1996), nesses documentos é   firmado o direito da educação a todos, sendo o Estado o responsável por garanti-lo.
Para Mazzota (2005), a Educação Especial no Brasil é dividida em duas fases, uma compreendida de 1854 a 1956, e a outra de 1957 a 1993. A primeira, financiada por iniciativas particulares, surge com a criação de instituições, institutos e casas de atendimento às pessoas deficientes, exemplos dessas instituições é a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE); a segunda fase, financiada pelo governo federal, com a criação de atendimentos educacionais em instituições estudantis, e pela criação de campanhas voltadas para a inclusão social das pessoas com deficiência.
Chama-se a atenção para a década de 1960, em que se intensificaram os movimentos sociais em defesa dos direitos humanos. Mendes (2006) afirma que esses movimentos tinham como objetivo sensibilizar e conscientizar a sociedade sobre a importância da inclusão das pessoas com deficiência, sob a lógica da não marginalização, “[...] tornando a segregação sistemática de qualquer grupo ou criança uma prática intolerável” (MENDES, 2006, p. 388). A partir da década de 1970, as escolas comuns começaram a aceitar crianças e adolescentes deficientes em classes comuns e, em alguns lugares, em salas especiais.
A partir dos avanços conquistados na Constituição Federal de 1988, em 1989 entrou em vigor a Lei nº. 7.853 que dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência e sua integração social. Essa responsabilidade ficou a cargo da Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) que:
[...] institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências, assegurando tratamento adequado e prioritário na área da educação, saúde, da formação profissional e do trabalho, de recursos humanos e das edificações. (CARVALHO, 2013, p. 26)
A criação dessa lei, além de regulamentar a atuação do Ministério Público, em relação às pessoas com deficiência, assegura a prioridade no atendimento à educação, à saúde, à formação profissional, entre outros, até então ausentes para os deficientes.
Recentemente foi aprovada a Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, elaborando, assim, o Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015). Essa Lei assegura e promove, em condições de igualdade, “o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015).
É preciso salientar que a Educação especial não substitui a educação comum, é, antes de tudo, um Atendimento Educacional Especializado (AEE) oferecido em todas as etapas, em todos os níveis e em todas as modalidades educacionais (BRASIL, 2008).
 
Como incluir os alunos com deficiência?
A seguir, veja de que forma proceder quando se trata de alunos com deficiência.
 
Obtendo informações sobre seu aluno
A primeira coisa a ser feita é verificar os laudos médicos desses alunos e saber se há disponíveis professores de apoio para acompanhá-los na escola. No caso de haver estudantes com deficiência visual e auditiva, por exemplo, a presença do professor intérprete é obrigatória.
Os alunos com espectro autista terão sempre um dos sentidos mais aguçados do que os outros. Por isso, eles podem se mostrar hipersensíveis a estímulos visuais muito fortes, cheiros ou sons ruidosos e altos. Portanto, o ideal é que o professor se cerque de informações sobre esse aluno. Ter uma conversa com os pais para saber mais informações ajuda a evitar que haja alguma crise durante a aula.
 
Elaborando atividades em que ele possa ser naturalmente incluído
De posse de informações sobre as características do aluno e sua deficiência, o professor pode aplicar, com o auxílio do profissional de apoio, atividadesem que o estudante seja incluído. Assim, serão exploradas suas potencialidades e a inclusão na turma.
 
Aproximando-se do aluno
Esse aluno invariavelmente necessita de uma atenção especial. Por isso, é essencial que ele se sente mais próximo do professor, para que seja mais bem acompanhado. Porém, tome cuidado para não acabar tratando o estudante como se tivesse dó dele, pois isso pode gerar um desconforto.
Além disso, converse com o aluno e procure saber de seus interesses e suas preferências. O acolhimento pode começar com uma postura interessada e amigável do professor. Autistas costumam ser bastante enfáticos nos seus interesses, portanto procure conciliá-los de alguma forma com os conteúdos trabalhados, para capturar sua atenção.
 
Trabalhando a aceitação das diferenças
Propor atividades que abordem questões como diversidade e aceitação das diferenças é uma arma eficiente de combate à intolerância e ao bullying. Assim, é possível promover a inclusão do aluno com deficiência em sua turma. Você também pode convidar alguns colegas de classe que estejam mais predispostos a ajudarem o aluno com deficiência nas suas dificuldades para fazê-lo. Isso facilita o processo de acolhimento, tornando seus colegas mais sensíveis e solidários.
 
Otimizando a comunicação com alunos que possuem deficiência
Sempre use o significado denotativo das palavras quando quiser se comunicar com seu aluno. Eles gostam de entender tudo o que se diz no sentido literal das palavras, portanto seja muito objetivo! Para os alunos com deficiência auditiva, é preciso atentar também à comunicação. Ainda que você não domine a linguagem dos sinais, tenha boa vontade para estabelecer contato por meio de expressões faciais, gestos, desenhos etc.
O professor regente e o professor do atendimento educacional especializado (AEE) têm de trabalhar juntos, partilhando a responsabilidade pela educação do aluno surdo/mudo.
 
Usando jogos didáticos e atividades lúdicas
Autistas gostam da sensação do jogo, de lidar com suas regras e de chegar a objetivos predefinidos. No entanto, tome cuidado para que eles não se fixem na atividade por muito tempo e percam o foco no objetivo da aula. Proponha atividades para que haja a inclusão no grupo social dos colegas, dando preferência ao desenvolvimento do raciocínio lógico. Não se esqueça de trabalhar a construção de vínculos afetivos por meio da interação dos alunos nas atividades.
 
Como ter rotatividade no ensino?
A rotatividade de ensino se dá pelas diversas formas como o conteúdo pode ser passado a um aluno dentro da sala de aula, seja por meio de vídeos, textos, objetos interativos ou oralmente. Sendo assim, ter uma rotatividade significa variar a forma como a matéria é transmitida na comunicação de professor para aluno.
A importância de ter uma alta rotatividade se deve ao fato de ser possível atingir um maior número de alunos e fazer com que muitos não se sintam perdidos ou excluídos das aulas. Isso porque uma parte dos estudantes entende melhor aquilo que é explicado por meio de textos, já outra aprende mais facilmente com imagens ou vídeos.
Vale lembrar que, quando há alunos com deficiência em sala de aula, as medidas a serem tomadas para passar conhecimento requerem adaptação (caso seja necessário). Portanto, formatos excludentes não devem ser considerados em medidas rotativas ao montar as aulas.
 
A ajuda da internet
A tecnologia também vem sendo uma ferramenta muito utilizada para alcançar e educar alunos com deficiência. Existem diversos casos em que o uso de vídeos, áudios e até QR Codes ajudam professores dentro de salas de aula. Dessa forma, os recursos tecnológicos são ferramentas que diminuem a distância entre o professor e o aluno que apresenta dificuldade. Portanto, eles devem ser adotados.
Avaliação e a concepção assumida no Projeto Político Pedagógico 
 	Campo fértil de discussão atualmente é o da concepção de avaliação e dos modelos avaliativos. Já ficou claro nessa discussão que “avaliar não é medir”. É um bom começo. Não se pode mais confundir avaliação educacional com mensuração do rendimento escolar. A medida é considerada apenas como um momento inicial de uma, não como condição essencial. Na avaliação interagem diferentes variáveis e fatores, não diretamente ligados à escola, que devem ser considerados. Assim, estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo de avaliação é fundamental para o seu êxito. Se não se define essa orientação o processo avaliativo pode se transformar numa atividade rotineira e burocrática sem sentido. É essa teoria de base que definirá tanto o modelo de avaliação, tanto os objetivos, o planejamento e os métodos a serem utilizados. 
 Por “modelo” de avaliação muitos entendem a própria concepção de avaliação. 
Outros chamam de modelo o tipo de abordagem (qualitativo, quantitativo etc). Empregamos aqui a palavra modelo para definir uma certa abordagem da avaliação que inclui estratégias e métodos, reservando a palavra concepção para os conceitos e categorias mais gerais da teoria ou paradigma da avaliação. Podemos falar, por exemplo, de uma concepção emancipadora (dialógica) ou concepção burocrática (punitiva e formal) da avaliação. Podemos falar de um paradigma dialógico (comunicativo, intersubjetivo) ou de um paradigma instrumental (de dominação) da avaliação. 
 A avaliação configura-se sempre em relação a algo, necessita de uma referência, um projeto político-pedagógico, um projeto institucional, que é o horizonte a ser atingido, em função do qual a avaliação tem sentido. 
 A avaliação é um mecanismo que acompanha a implantação e viabiliza a correção de rumos de certo modelo de universidade ou de escola, de certo projeto político-pedagógico. 
 A avaliação do desempenho de uma instituição supõe que existam condições prévias em relação às quais o desempenho poder ser melhor ou pior. Por isso, a preocupação central - principalmente dos docentes - é que ela não seja punitiva, burocrática ou puramente quantitativista. Para reorientar os rumos de uma instituição educacional, ela deve fazer referência a certo padrão institucional a ser atingido, deve ser múltipla, permanente e em processo. Ela deve captar aqueles pontos mais frágeis do organismo institucional e apontar os rumos de sua superação com vistas a elevar o nível de seu desempenho.
 A avaliação classificatória, tanto a institucional quanto a da aprendizagem, nada transforma. “Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos rumos.
Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos” (LUCKESI, 1995). Concretamente, no caso da avaliação da aprendizagem, a avaliação “deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem” O objetivo último da avaliação é o de identificar cada vez mais a escola e a universidade com a sociedade brasileira a fim de que a cultura e conhecimento técnico-científico tornem-se bens de qualidade possuídos por todos e para que momento privilegiado de discussão do projeto político-pedagógico da escola. Discutir um referencial para esse projeto essencial. 
 Nesse contexto pode-se falar, com Habermas, em dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma do projeto político da escola: uma racionalidade instrumental (de dominação) e uma racionalidade comunicativa (intersubjetiva). O tema da avaliação está pondo em relevo não apenas os modelos de escola e as políticas educacionais, mas também o tipo de racionalidade que as fundamenta. A “razão instrumental” que tem mais intensivamente fundamentado nosso que fazer pedagógico na escola e que estrutura as nossas relações no interior dela, conduz a uma escola burocrática e rotineira. Mas é no encontro de sujeitosque se constrói um projeto. A intersubjetividade (Habermas) e o diálogo (Paulo Freire) são essenciais não apenas para o necessário entendimento entre as pessoas, mas para o cumprimento dos próprios fins da escola. Um modelo comunicativo da escola a ser construído como escopo da avaliação emancipatória, deve facilitar a função social da escola como “serviço público” e como formador do cidadão e da cidadã. 
A busca do entendimento pelo diálogo, como forma de se chegar a verdade, coletivamente, não elimina a conflitorialidade. A busca de consensos não elimina o dissenso. A finalidade do diálogo e da integração social não é se chegar a uma estabilidade sem vida. A instabilidade também faz parte da ação comunicativa e pedagógica. A escola é um sistema, mas é também um mundo vivido. Ela pode ser instrumental, sistêmica, colonizando esse rico vivido - como no paradigma burocrático, necessariamente patológico - ou pode descolonizar esse vivido e viver plenamente a conflitorialidade, compondo uma harmoniosa sinfonia de vozes, sons, gestos, palavras, ações... enfim, ela pode e deve definir seus rumos, ser autônoma, cidadã. Não é outro o escopo da avaliação educacional. Só assim ela será realmente necessária. Tenhamos, de fato, escolas comprometidas com a formação de cidadãos e cidadãs. 
A avaliação institucional não pode reduzir-se a um processo técnico por que ela deve estar inserida num projeto de educação e de sociedade, um projeto político-pedagógico. 
Como sustenta Celso dos Santos Vasconcellos (1998), na perspectiva de uma “práxis transformadora” a avaliação deve ser considerada como um “compromisso com a aprendizagem de todos. Porque a avaliação institucional e escolar coloca em evidência o projeto institucional, os fins da educação e as concepções pedagógicas, ela se constitui num momento privilegiado de discussão do projeto político-pedagógico da escola. Discutir um referencial para esse projeto é essencial. 
Nesse contexto pode-se falar, com Habermas, em dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma do projeto político da escola: uma racionalidade instrumental (de dominação) e uma racionalidade comunicativa (intersubjetiva). O tema da avaliação está pondo em relevo não apenas os modelos de escola e as políticas educacionais, mas também o tipo de racionalidade que as fundamenta. A “razão instrumental” que tem mais intensivamente fundamentado nosso que fazer pedagógico na escola e que estrutura as nossas relações no interior dela, conduz a uma escola burocrática e rotineira. Mas é no encontro de sujeitos que se constrói um projeto. A intersubjetividade (Habermas) e o diálogo (Paulo Freire) são essenciais não apenas para o necessário entendimento entre as pessoas, mas para o cumprimento dos próprios fins da escola. Um modelo comunicativo da escola a ser construído como escopo da avaliação emancipatória, deve facilitar a função social da escola como “serviço público” e como formador do cidadão e da cidadã. A busca do entendimento pelo diálogo, como forma de se chegar a verdade, coletivamente, não elimina a conflitorialidade. A busca de consensos não elimina o dissenso. A finalidade do diálogo e da integração social não é se chegar a uma estabilidade sem vida. A instabilidade também faz parte da ação comunicativa e pedagógica. A escola é um sistema, mas é também um mundo vivido. Ela pode ser instrumental, sistêmica, colonizando esse rico vivido - como no paradigma burocrático, necessariamente patológico - ou pode descolonizar esse vivido e viver plenamente a conflitorialidade, compondo uma harmoniosa sinfonia de vozes, sons, gestos, palavras, ações... enfim, ela pode e deve definir seus rumos, ser autônoma, cidadã.
 
Só assim ela será realmente necessária.
Gestão Escolar:
A expressão Gestão Escolar caracteriza o planejamento do trabalho escolar e racionalização do uso dos recursos materiais, financeiros, intelectuais; dirigir e controlar os serviços necessários à educação, bem como coordenar e controlar o trabalho das pessoas. Para as instituições escolares, atribui-se o termo organização institucional pela maior abrangência, entendendo-se que as instituições escolares possuem fortes características interativas que as diferencia de empresas convencionais.
Conforme Libâneo, et al (2001, p. 77).
Organizar é bem-dispor elementos (coisas e pessoas), dentro de condições operativas (modos de fazer), que conduzem a fins determinados. Administrar é regular tudo isso, demarcando esferas de responsabilidade e níveis de autoridade nas pessoas congregadas, afim de que não se perca a coesão do trabalho e sua eficiência geral.
 Na prática, os termos organização e administração podem ser aplicados combinadamente, desde que seja explicitado o conteúdo de cada um. Podemos ver a escola como uma organização na medida em que ela se caracteriza como uma unidade social que interage em si e sobre si mesma, que opera através de processos organizativos próprios, trabalhando coletiva e democraticamente, a fim de alcançar os objetivos da instituição. Para que a instituição funcione de forma articulada, é importante a tomada e o controle das decisões, para assim denominar a gestão.
 A participação dá às pessoas a oportunidade de controle de seu próprio trabalho, sentindo-se parte orgânica da realidade, para essa modalidade de gestão, no contexto da organização escolar. Mediante esta prática, é superado o exercício de poder individual para promover a construção da competência centrada na unidade escolar como um todo.
 A gestão é caracterizada como a atividade na qual são realizados os procedimentos para atingir os objetivos da organização, envolvendo e interagindo os aspectos gerenciais e técnico-administrativos. A direção é um atributo da gestão, pela qual é afunilado o trabalho coletivo das pessoas que trabalham grupalmente, orientadas e integradas aos objetivos. A direção em ação toma as decisões na organização, e coordena os trabalhos para serem trabalhados da melhor forma possível.
 A organização da gestão escolar possui variadas concepções sobre a organização escolar e a educação, relacionando a sociedade e a formação dos alunos. São três as concepções mais representativas de gestão: a concepção tecnicista, a autogestionária e a democrático-participativa.
 Na concepção técnico-científica a direção é centralizada em apenas uma pessoa, e as decisões são tomadas verticalmente, bastando cumprir um plano sem a participação dos professores, com maior ênfase nas tarefas que nas pessoas. Esta concepção segue alguns métodos da administração empresarial, caracterizada pela divisão técnica do trabalho escolar, pela concentração do poder no diretor que tem mais autoridade que todos.
 A concepção autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, sem uma direção centralizada, com participação igual de todos os membros da instituição. Caracteriza-se pela auto-organização do grupo institucional e alternância de funções, pois na autogestão social o poder de todos os componentes da escola resulta na elaboração do plano político-pedagógico e acentua a responsabilidade coletiva para normas.
 Na concepção democrático-participativa a tomada de decisões se dá coletivamente através da busca de objetivos comuns assumidos por todos, como dirigentes e dirigidos, todos avaliam o trabalho e são avaliados, havendo a participação ativa do todo.
 Tendo em vista estas três concepções de organização da gestão, podemos perceber quando a gestão está centrada no indivíduo ou na coletividade. É caracterizada pela relação entre a direção e a totalidade da escola, defende a tomada coletiva das decisões a partir da discussão pública delas.
 Esta estratégia de participação tem como objetivo a obtenção de bons resultados e o sentido da prática da democracia de construir formas não autoritárias, intervindo nas decisões de poder e definindo coletivamente os rumos dos trabalhos. Por sua vez, a LDB1 9394/96, em seu Art. 13, diz que a gestão democrática e as suas normas deveter como princípios: I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II- participação das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou equivalentes.
 Dessa forma, a descentralização acontece dentro das escolas, mas aumenta a responsabilidade das equipes diretivas e da comunidade escolar. Assim, fica para a comunidade escolar incorporar a gestão democrática, tendo a autonomia para construir a Proposta Política Pedagógica de acordo com o seu contexto.
 A organização geral da escola é canalizada pelo trabalho conjunto de todas as pessoas integradas aos objetivos da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos. A direção coordena os trabalhos para que sejam executados da melhor maneira, avaliados e modificados pelas próprias pessoas para corresponder aos propósitos necessitados da direção.
 O diretor escolar é responsável pelo funcionamento pedagógico e administrativo, portanto, necessita dos dois conhecimentos, pois desempenha, predominantemente, a gestão geral da escola e, especificamente, as funções administrativas, repassando a parte pedagógica aos coordenadores pedagógicos. O diretor tem uma importância muito significativa de fazer com que a escola seja respeitada pela comunidade. Segundo Libâneo (2001 p.87) O diretor da escola é o responsável pelo funcionamento administrativo e pedagógico da escola, portanto necessita de conhecimentos, tanto administrativos, quanto pedagógicos.
 Existe também a participação dos pais na organização da escola, correspondendo a novas formas de relação entre escola, sociedade e trabalho. A escola não pode ser uma instituição isolada, pois cada categoria de sujeitos possui diferentes visões das questões escolares.
 Os primeiros estudos e as primeiras práticas de Administração Escolar apontaram modelos burocráticos, inspirando a organização escolar na organização empresarial. No estudo desta questão existem dois enfoques, o cientifico-racional e o crítico de cunho sócio-político.
 No primeiro enfoque, a organização escolar é a conquista da realidade dos objetivos, técnica que funciona racionalmente, podendo ser planejada e controlada, para alcançar maiores índices de eficiência. As escolas que adotam esse modelo dão ênfase nas normas e regulamentos a centralização das decisões, com baixo grau de participação das pessoas, e planos de ação impostos verticalmente, sendo o modelo mais comum de funcionamento da organização escolar.
 No segundo enfoque, a educação pode ser planejada e organizada de modo a alcançar índices de eficiência, devido à organização escolar ser tomada como realidade objetiva e técnica que funciona racionalmente. Ao contrário do primeiro modelo, esse enfoque abre espaço à participação do coletivo, onde as relações da escola são conduzidas com a aceitação de todos, através de diversificadas formas que garantem a participação democrática da maioria. As escolas que adotam esse modelo caracterizam-se como uma estrutura organizacional dinâmica, com distribuição de funções e participação das pessoas que integram a organização.
 As escolas que se inspiram nesse enfoque dão ênfase na horizontalizarão de funções e à democratização das decisões, numa forma de sistema que agrega pessoas com influência recíproca, onde o coletivo resulta no conhecimento interdisciplinar. Esse modelo de organização não é somente objetivo, mas uma construção desencadeada junto aos professores, alunos e demais integrantes da escola. A visão crítica de uma escola resulta em diferentes formas de tornar realizável uma gestão democrática.
 A organização é tomada como um sistema que agrega pessoas, importando-se com a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre elas dentro do contexto sócio-político, não sendo totalmente objetiva e funcional. Uma construção social é conduzida por todos os integrantes, professores, alunos, pais e membros da comunidade.
CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO
Sala de Laboratorio:1 microscópio, 2 tubos de ensaio, esqueleto, Painel com sistema nervoso.
Sala Multimidia: 1 Data Show,30 cadeiras e uma caixa de som.
Sala Primeiro Período professora Elis: 6 mesas e 14 cadeiras.
Sala Segundo Período professora Laís:16 cadeiras e 16 mesas, Lousa,2 canetas para Lousa.
Sala Segundo Período professora Dayane: 16 cadeiras e 16 mesas, Lousa,2 canetas para Lousa.
Maternal II: 3 mesas e 13 cadeiras,13 caminhas e um lavatório e um Tatame médio
Maternal III: 3 mesas e 13 cadeiras ,13 caminhas e Tatame grande.
Primeiro Ano Fundamental :12 mesas,12 cadeiras,1Lousa,2 pinceis,1 lavatório e 2 janelas. Decoração da sala com o tema bichos do jardim feita com E.V.A glitter e papel camurça .
Segundo Ano: 14 mesas,14 cadeiras, Lousa,2 pinceis para Lousa,1 armario,2 janelas e um lavatório. Decoração da sala feita em papel creative com o tema origami.
Terceiro Ano: 15 mesas,15 cadeiras,1 lousa,2 pinceis para Lousa,1 armário, 1 lavatório, 2 janelas. Decoração da sala feita de copos recicláveis e garrafa pet com o tema reciclagem.
Quarto Ano: 16 mesas,16 cadeiras,1 Lousa,2 pinceis, 1 armário, 1 lavatório,2 janelas. Decoração da sala tema meio ambiente feita em E.V.A
Refeitório: 2 quiosques, 2 mesas feitas de alvenaria e quatro bancos feitos de alvenaria. Uma lata de Lixo.
Anfiteatro: Espaço com 8 portas de correr, 1 pula pula,1 piscina de bolinha e 100 cadeiras.
Área de lazer: 1 piscina grande, 1 piscina pequena, 1 quadra e um campo de futebol
DIÁRIOS DE OBSERVAÇÃO DE CAMPO
	Diário de observação nº 1
	Instituição: Educa
	
	Data: 09/09/2019
	
	Início/término da aula: 13:00h/17:00hs
	
	Professor(a) regente: Alessandra Tatiana Gomes.
	
	Nível/Ano: 2.º
	
	Estagiário(a): Daniela Marisa de Paula
	
	As observações foram realizadas na sala do 2° ano do Ensino Fundamental. No primeiro momento a professora recebeu as crianças à porta da sala, ao estarem em seus lugares fizeram uma oração. Em seguida, foram retomados os conhecimentos das aulas anteriores, tais conhecimentos tinham como temática o Folclore. A história do Saci foi reproduzida através de pen drive. Após a audição, a palavra foi ‘estudada’ no quadro: quantidade de letras, letras inicial e final, divisão silábica. Em seguida, foi realizada atividade de escrita no caderno abordando as características do personagem e de seu nome. Registro dos aspectos observados: as atividades escolhidas propõem um trabalho efetivo de leitura e escrita. A temática é abordada de forma atraente para as crianças, respeitam seu nível de aprendizagem e com mediação da educadora; são orientadas também pelas propostas do Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa-PNAIC, do qual ela recebe formação uma vez por mês.
	Diário de observação nº 2
	Instituição: Educa
	
	Data: 10/09/2019
	
	Início/término da aula: 13:00h/17:00hs
	
	Professor(a) regente: Alessandra Tatiana Gomes
	
	Nível/Ano: : 2.º Ano.
	
	Estagiário(a): Daniela Marisa de Paula
	 
No primeiro momento a professora recebeu as crianças à porta da sala, ao estarem em seus lugares fizeram uma oração. Em seguida, foram retomados os conhecimentos da aula anterior, tais conhecimentos tinham como temática o Folclore. A história do Curupira foi contada através de livro com as crianças dispostas no Cantinho da Leitura. Após a contação, as crianças puderam conversar sobre o que acharam da história. Após a leitura, foi do início as atividades de leitura e escrita, a começar pelo estuda da palavra Curupira no quadro. Em seguida foi destacar através da escrita, elementos que compunham a cena. Registro dos aspectos observados: a atividade impressa é colada no caderno. O enunciado éfeito pela criança fazendo uso da letra cursiva. A educadora procura atender de forma individualizada as crianças, passando de carteira em carteira, atendendo às solicitações. Realizada a atividade que consistia em observar uma gravura com o personagem 
 
	Diário de observação nº3
	Instituição: 
	
	Data: 11/09/2019
	
	Início/término da aula: 13:00h/17:00hs
	
	Professor(a) regente: Alessandra Tatiana Gomes
	
	Nível/Ano: 2.º Ano.
	
	Estagiário(a): Daniela Marisa De Paula
	 Hoje ao chegar a sala de aula fui recebida com um boa tarde animado das crianças
Que estavam empolgadas pois iriam fazer uma vitamina com a professora Tatiana.
 Ela passou no quadro os ingredientes e o modo de fazer e pediu que todos copiassem.
 A professora pediu que as crianças formassem uma fila pois iriamos para a cozinha preparar a vitamina. Aos ingredientes usados foram leite, mamão, banana e maçã. A ideia da vitamina foi porque na aula de ciências eles estão aprendendo sobre alimentação saudável. Eu ajudei colocando as frutas picadas no liquidificador. 
 A vitamina ficou gostosa e todas as crianças tomaram,ao fim da atividade a professora fez perguntas sobre as frutas e se os alunos gostaram da vitamina.
	Diário de observação nº 4
	Instituição: Educa
	
	Data: 12/09/2019
	
	Início/término da aula: 13:00h/17:00hs
	
	Professor(a) regente: Alessandra Tatiana Gomes
	
	Nível/Ano: 2.º Ano.
	
	Estagiário(a):Daniela Marisa de Paula
	
 Hoje ao chegar, me direcionei a sala da professora Tatiana ao entrar, a professora estava fazendo a chamada dos alunos, em seguida, escreveu o cabeçalho, escreveu a rotina e fez a leitura deleite, um conto de Pedro Malazarte. As crianças adoraram o conto. A professora comentou comigo, que as crianças adoram os contos de Malazaerte, pois são histórias engraçadas, que muitos deles vivenciam ou vivenciou algo parecido com os contos. A primeira aula deu-se início, língua portuguesa, a professora entrou uma atividade impressa, a qual faz parte do projeto “Rota da educação”, um caça-palavras, ao qual as crianças deviam ler as placas de transito e encontrar o seu nome. Elas realizaram a atividade com sucesso, algumas tiveram dúvidas, as quais a professora tirou individualmente. Ao finalizar a atividade, a professora disse para as crianças colarem no caderno de classe. A aula seguinte deu-se início, matemática, a professora usou o livro Buriti, o qual as crianças tinham que interpretar o texto e realizar os cálculos com as informações obtidas no anunciado. Ao finalizar, a professora começou a fazer a correção, a qual foi interrompida pelo sinal do intervalo.
	Diário de observação nº 5
	Instituição: Educa
	
	Data: 13/09/2019
	
	Início/término da aula: 13:00h/17:00hs
	
	Professor(a) regente: Alessandra Tatiana Gomes
	
	Nível/Ano: 2.º Ano
	
	Estagiário(a):Daniela Marisa de Paula
	 A professora distribuiu folhas de sílabas (em anexo) - elaboradas por ela - e as crianças deveriam formar palavras  com as sílabas da folha, sobre a temática do sitio do pica pau amarelo.
Assim, os alunos fizeram a atividade. A Professora deu instruções de como usar a folha de sílabas. As crianças são comportadas, não gritam nem fazem bagunça. Essa atividade é continuação da programação de atividades para a Semana do projeto literário. Enquanto escrevem a professora acompanha cada aluno.  Para os alunos Pré- silábicos ela pede que desenhem e escrevam a letra inicial da figura que desenharam. O aluno tem a professora Tatiana como uma amiga. Depois de feita a lista, os alunos escolherão uma palavra para escrever no quadro. Ela sorteia um para escrever, outro para ler o que está escrito e bate palmas com todos para saberem quantas sílabas formam a palavra, os próprios alunos se avaliam. A professora não utiliza a palavra errado nem erro, mas as palavras menos certo ou diferente.  A atividade de casa consistia em escolher uma palavra da lista e elaborar uma frase com ela.
	Diário de observação nº 6
	Instituição: Educa
	
	Data: 16/09/2019
	
	Início/término da aula: 13:00h/17:00hs
	
	Professor(a) regente: Alessandra Tatiana Gomes
	
	Nível/Ano: : 2.º Ano.
	
	Estagiário(a):Daniela Marisa de Paula
	 Hoje a professora iniciou a aula cantando com as crianças a música Sitio do pica pau amarelo, com objetivo de ensaiar as crianças para a apresentação do projeto literário que será realizado no fim do mês. As crianças gostaram da música e cantaram com entusiasmo.
 Em seguida a professora pediu que os alunos abrissem o livro da escola da inteligência que ensina as crianças a lidarem com as emoções delas, ensinando a respeitar os colegas e explicando o que são atitudes saudáveis e não saudáveis.
 As crianças foram participativas e contaram histórias que aconteceram com elas, após a leitura do texto as crianças jogaram em dupla o jogo das emoções saudáveis que fica na última página do livro.
Foi uma aula saudável e divertida pois as crianças aprendem brincando.
ENTREVISTA COM O PROFESSOR REGENTE
A LDB, junto da BNCC, das PCN e das metodologias do PPC a educação básica possui diversas camadas que lidam diretamente com o aluno e sua formação.
Dentre os objetivos das PCN's nesse campo, temos: 
A necessidade de compreender a cidadania como participação social e política, bem como o exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade.
O plano de aula é uma ferramenta indispensável para o professor que deseja organizar melhor suas aulas e otimizar o seu trabalho. Muito mais do que planejar o assunto, é nele que o docente irá definir como acontecerá a troca de conhecimentos com os alunos. Para isso, é preciso planejar o tema abordado e definir seus objetivos. Compartilhar com os alunos, isso é fundamental para que vocês estejam alinhados e para que eles conheçam as habilidades mais importantes.
A formação continuada é uma exigência para os tempos atuais. Desse modo, pode-se afirmar que a formação docente acontece em continuação, iniciada com a escolarização básica, que de pois se complementa nos cursos de formação inicial, com instrumentalização do professor para agir na prática social, para atuar no mundo e no mercado de trabalho. Os encontros da formação continuada são feitos pelo Pitágoras duas vezes ao ano em Belo Horizonte.
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é realizada de forma contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. A avaliação ocorre permanentemente e nunca como ato formal de teste, comprovação, atribuição de notas e atitudes que sinalizem punição.
A boa interação entre os alunos é fundamental na construção de aprendizagens significativas. Por meio do convívio, eles trocam conhecimentos, aprendem a se relacionar com o outro e constroem valores como cooperação, solidariedade e respeito.
Dentro da sala de aula, é necessário planejar momentos em que os alunos possam compartilhar saberes, ajudando um colega na compreensão de um determinado conteúdo, ou discutindo e argumentando sobre seus pontos de vista. Porém, vale uma observação importante: para que os agrupamentos sejam eficazes, não podem ser feitos aleatoriamente, ou deixando que os alunos se agrupem por mera afinidade. O docente tem que observar o que cada estudante sabe e tem a oferecer, para que se complementem.
A família tem papel de extrema relevância na aprendizagem da criança, pois está fortemente ligada ao papel da escola
A família assim é a primeira educadora da criança, responsável pelos primeiros passos dado por ela “é na família que a criança encontra os primeiros “outros” e, por meio deles, aprende os modos de existir , seu mundo adquire significado e ela começa a constituir-se como sujeito”.
 Isso não quer dizer que a escola não possa ensinar valores morais e sociais, mas a escola além desses ensinamentos possui outras especificidades. Assim percebemos que as duas instituições possuem interesses comuns, mas cada uma com sua forma de educar. Desta maneira a família passa a participar da escola de diferentes maneiras que venham a facilitar a aprendizagem na escolar (por exemplo: preparar para a alfabetização) e desenvolverhábitos coerentes com os exigidos pela escola (por exemplo: hábitos de conversação) ou não...
E é nesse sentido que a família passa a participar da escola, com pequenas intervenções no processo educacional da criança que gera grandes mudanças no seu comportamento e aprendizado. Sendo assim, a escola necessita da presença dos pais na escola, para que possam identificar quais as dificuldades que a criança encontra dentro e fora da escola.           
O professor deve lidar com alunos de variados estilos: desinteressados, desmotivados, despreocupados, irresponsáveis, tímidos, distraídos, impacientes. Deve, contudo, saber instigar a curiosidade de cada um deles ao longo de toda sua trajetória profissional e motivá-los, respeitando as particularidades de cada um, para que suas turmas tenham maior engajamento na realização de atividades e maior participação durante as aulas.
De forma a ser um bom guia na busca pelo conhecimento, o professor deve saber identificar, compreender e auxiliar seus alunos em relação às suas dificuldades, pois elas representam grandes desmotivadores e contribuem para o baixo rendimento escolar. Assim, saber exatamente onde os alunos estão com problemas, facilita no direcionamento e na realização de intervenções pedagógicas e, consequentemente, no aprimoramento do processo pedagógico.
Cada aluno é único e apresenta competências e dificuldades específicas. O educador também deve lecionar os conteúdos a serem passados por meio de atividades variadas, atendendo às necessidades de todos.
Pensando além do desenvolvimento cognitivo dos alunos, também é fundamental que o professor proponha atividades para trabalhar as competências socioemocionais em sala de aula. Essas competências são tão importantes que inclusive são previstas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que defende a formação integral do aluno.
É importante que haja uma avaliação constante do processo de ensino, com o educador sempre alerta para diagnosticar obstáculos encontrados e medir o ritmo de avanço das atividades sobre os temas programados.
Escolher temas atuais que sejam do interesse do público a que será destinado a aula, ou ainda temas que eles gostariam de conhecer.
A partir da temática didática pedagógica deverão ser organizados todos os conteúdos que serão abordados para a compreensão e aprendizagem do tema. Cabe ao professor definir quais os conteúdos mais adequados a serem abordados para que o processo ensino aprendizagem aconteça de forma efetiva. 
os materiais de apoio são recursos essenciais para aprimorar a qualidade das aulas.
Atualmente, contamos com uma ampla gama de livros didáticos, paradidáticos, vídeos, softwares, etc., para contribuir com os objetivos educacionais, no entanto, diante de tanta informação, surge a problemática de como selecionar tais materiais.
É certo que a melhor escolha dos materiais deve ter como premissa o contexto escolar. Suas utilizações devem constituir um apoio efetivo, oferecendo informações corretas e apresentadas de forma adequada à realidade do aluno. O método de utilização é tarefa do professor; ele pode introduzir uma unidade que não existe no material ou deixar de abordar um de seus conceitos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
	
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reconhece a educação como direito fundamental compartilhado entre Estado, família e sociedade ao determinar que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o que é entre o 
básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos.
	O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos Curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções fundantes da BNCC.
A BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de de competências por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a
Mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações
que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC.
Competência: é a possibilidade de mobilizar e operar o conhecimento em situações que requerem aplicá-lo para tomar decisões pertinentes.
	Conteúdos curriculares a serviço do desenvolvimento de competências
A BNCC define 3 grupos de competências gerais que se
 inter-relacionam e perpassam todas as áreas/componentes.
 Competências cognitivas, Competências pessoais e sociais e Competências comunicativas.
Visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Competências cognitivas: 
* dominar e valorizar os conhecimentos construídos sobre o mundo físico, social e cultural para explicar a realidade e assumir, com consciência crítica e responsabilidade, atitude proativa em relação aos desafios contemporâneos;
* exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas;
exercitar o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações culturais, das locais às mundiais, como também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Competências comunicativas: 
*trocar informações, experiências e ideia sem diferentes contextos, com base no conhecimento das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como LIBRAS), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital, para produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo 
* explicar, por meio de diferentes linguagens, fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais, valorizando a diversidade de saberes e vivências culturais;
* argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam os direitos humanos, o acesso e a participação de todos sem discriminação de qualquer natureza e a consciência socioambiental.
Competências pessoais e sociais:
* conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, e reconhecer e gerir suas emoções e comportamentos, com autocrítica e capacidade de lidar com a crítica do outro e a pressão do grupo;
* exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito;
* fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos baseados nas diferenças de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/ necessidade, fé religiosa ou de qualquer outro tipo;* agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
As competências gerais são referência para a definição de competências específicas das áreas de conhecimento e dos componentes curriculares.
OS DESLOCAMENTOS TEMPORAIS E A APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Identificar interpretações a partir de um mesmo contexto histórico que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos, e se posicionar criticamente com base em princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
 A progressão do conhecimento histórico, neste caso, relaciona-se diretamente com o desenvolvimento no aluno da capacidade de realizar leituras do passado, elaborando indagações sobre o assunto estudado.
No processo de entendimento do aluno quanto aos deslocamentos temporais, o que nos aproximou do constituído 
ou em constituição pela criança em termos de pensamento histórico perante a história ensinada. Importante a compreensão de épocas, tempo ocorrido entre um acontecimento e outro.
O desenvolvimento no aluno da capacidade de realizar leituras do
passado, elaborando indagações sobre o assunto estudado e compreendendo o que foi passado na aula de História.
	 Priorizamos métodos que valorizassem a postura investigativa nos alunos, potencializando o diálogo entre professor/aluno e alunos/alunos. Neste texto, apresentaremos as reflexões realizadas a
partir do trabalho com o filme De volta para o futuro, com foco nas noções de tempo.
Em nosso entendimento, a busca de recursos metodológicos no campo da ficção não cumpre a função de ilustrar um conteúdo trabalhado, mas de oportunizar a presença de situações variadas, para que,
na elaboração de narrativas, as crianças, diante de diferentes intencionalidades, percebam as múltiplas relações de causa e efeito que se combinam no desenrolar da trama, compreendendo a ideia do autor, o que este quis transmitir, para, na socialização, perceberem entre eles as diferentes percepções sobre o que viram, leram, ouviram.
	Cooper (2002) aponta em seus estudos que as crianças trafegam entre diferentes pontos de vista quando são solicitadas para diferentes reconhecimentos, tendo por base suas experiências prévias elas tiveram a oportunidade de comparar elementos socioculturais
e históricos em diferentes contextos temporais, inclusive com projeções para o futuro, mas contendo elementos que possibilitavam ir além da própria experiência, no reconhecimento de diferenças e semelhanças, assim como de mudanças e permanências.
	No que se refere à ficção, Ricoeur (1995, p. 10) nos traz a distinção entre narrativa histórica e ficção quando designa o “termo ficção para as criações literárias que ignoram a ambição, característica da narrativa histórica, de constituir uma narrativa verdadeira” ou que tem a “pretensão à verdade”. Nesse sentido, fizemos a proposição que crianças da faixa etária entre 9 e 10 anos elaborassem narrativas em situação de contato com o filme de ficção de volta para o futuro, partindo do entendimento de que este possibilitaria a expressão de representações infantis, sem vínculo direto com um saber escolarizado, no caso, a História
	O uso do filme, como uma estratégia possível para a investigação de como a criança entende os deslocamentos temporais, se insere em nossas pesquisas ao partimos do pressuposto de que, para compreender o sentido do conhecimento histórico, é necessário à criança o entendimento sobre o historiador como uma pessoa de um determinado tempo. Pessoa que produz conhecimento investigando o passado, que contém elementos relacionados ao presente que vive. As noções dominadas pelo historiador, em seu tempo presente sobre o que foi “o futuro “daqueles que estão no “passado” e que adquiriram a condição de objeto de sua pesquisa, o colocam em posição vantajosa.
O ENSINO DE CIÊNCIAS E A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
As indicações presentes na Base Nacional Comum Curricular sinalizam que, ao longo do ensino fundamental, devem ser desenvolvidas ações que promovam o desenvolvimento do letramento científico, que engloba a capacidade de compreender, interpretar e transformar o mundo, com base nos conhecimentos das ciências.
Indica-se, ainda, que precisam ser organizadas situações de aprendizagem que tenham origem em questões desafiadoras, que “estimulem o interesse e a curiosidade científica dos alunos e possibilitem definir problemas, levantar, analisar e representar resultados.
As crianças já vão para a escola com saberes que são vivenciados desde infância traduzirão a forma como o aluno faz sua leitura de mundo; este aluno precisa ser desafiado e estimulado a descobrir, a observar e a descrever sobre esse contexto que o cerca, construindo sua alfabetização científica. O professor precisa promover um clima de aprendizagem que permita a reflexão dos alunos sobre essas concepções presentes, e que passem a perceber que podem existir ideias contrárias às suas, porém válidas;
O livro didático desempenha, para as diversas disciplinas, é importante destacar que o professor precisa contemplar diferentes propostas para se trabalhar com o conhecimento científico, e não desenvolver palavra por palavra, o que o livro didático apresenta.
	A Constituição Federal de 1988 possibilita a institucionalização da Educação Ambiental (EA) por meio de instrumentos como a Lei das Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, em 1996, e a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da Educação e Desportos (MEC), em 1997, que apresentam além de aspectos relativos às diferentes áreas de conhecimento, documentos que abordam os temas transversais entre os quais, o tema Meio Ambiente.
Educação Ambiental nos processos educativos, deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal”
Para o cumprimento de tais objetivos, dispõe como princípio proporcionar situações de aprendizagem com abordagens reflexivas, críticas, históricas e socioambientais associando teoria e prática, de maneira contínua e permanente, que possam contribuir para a realização de uma prática educativa consciente.
 	Observa-se, portanto, um comprometimento institucional que consolida a formação contínua do pedagogo, pois nesse contexto se confrontam saberes da formação inicial com teoria e a prática realizada ao longo do período, construídos a partir da reflexão sobre o fazer pedagógico, tendo como proposta a construção do conhecimento e, sobretudo, minimizar entre os licenciando a expectativa de que alguma disciplina lhe mostrará a “receita pronta” de como ministrar aulas na educação básica.
Mediante os desafios da educação e das inúmeras propostas para a prática educativa, conclui-se necessidade de uma busca incessante para a obtenção de respostas que possam atender às necessidades que a sociedade contemporânea nos impõe, fato que exige um processo contínuo de reflexão-ação-reflexão por parte dos educadores
Trajetória e perspectivas para o ensino de Matemática
Nos anos iniciais
Os números estão em toda parte e, desde muito cedo, presentes em nossas vidas. Quando crianças, antes mesmo de entrarmos na escola, já temos algumas noções de Matemática. Mesmo aquelas crianças menos favorecidas em relação à situação socioeconômica, ao entrar na escola, sabe pelo menos dizer quantos anos tem, identificar os números com os dedos das mãos e reconhecer algumas cédulas e moedas nacionais. Portanto, deve-se ter muito cuidado para trabalhar com essa construção de modo significativo, proporcionando a ampliação de conhecimento e a sua aplicação no cotidiano.
A promulgação da Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei 9.394/96) veio sinalizar para a elaboração de um documento curricular nacional. Consta em seu Artigo 26:
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada,em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Brasil, 1996)
	A elaboração do dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1998 foi um documento que representou um marco na educação brasileira, sem caráter prescritivo ou controlador das práticas dos professores, sua proposta era apoiar as discussões e os projetos nas escolas. Os PCN passaram a constituir-se em referências por quase duas décadas para a elaboração de livros didáticos e outros materiais para a sala de aula em base para a elaboração das matrizes de referência das provas nacionais, como Prova Brasil e Provinha Brasil.
O governo federal, Através do MEC, organizou ações mais efetivas que resultassem na melhoria da aprendizagem m 2012 foi elaborado pelo MEC em parceria com pesquisadores e profissionais da Educação Básica, o documento Elementos Conceituais e Metodológicos para a Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3ºanos) do Ensino Fundamental, como respaldo o “artigo 210 da Constituição
Federal de 1988, que determina como dever do Estado, fixar conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.
Os direitos de aprendizagem foram organizados para serem desenvolvidos em cinco eixos estruturantes para a alfabetização e letramento matemático: Números e Operações; Pensamento Algébrico; Espaço e Forma/Geometria; Grandezas e Medidas; Tratamento da Informação/Estatística e Probabilidade. Para cada eixo foi elencada uma série de objetivos de aprendizagem, organizados de modo a orientar o professor nas ações de acompanhamento da progressão da aprendizagem do aluno.
Na década de 1980, o conceito de alfabetização
Matemática foi introduzido na Proposta Curricular de São Paulo, com o PNAIC, esse conceito é ampliado para alfabetização na perspectiva do letramento.
No Caderno de Apresentação do PNAIC, Fonseca (2014) apresenta reflexões que contribuem para a compreensão dos professores sobre essa perspectiva, ressaltando que o ensino de Matemática no Ciclo de Alfabetização deve ir além do ensino do sistema de numeração e das quatro operações aritméticas fundamentais, envolvendo os alunos em situações significativas com práticas sociais de leitura e escrita de diferentes tipos de textos. Trata-se de uma educação Matemática que valoriza os saberes dos estudantes e os ajuda a compreender os
modos como a nossa sociedade organiza suas experiências com apoio da Matemática, promovendo compreensão e leitura de mundo.
 No ano de 2014 o projeto nacional de formação de professores que ensinam Matemática no Ciclo de Alfabetização talvez tenha sido a primeira vez que professores puderam ser ouvidos e compartilharem as experiências de sala de aula com os pares, acrescente-se o fato de que muita pesquisa foi desenvolvida e muito conhecimento foi produzido a partir desse programa. O país assistiu a mais uma descontinuidade de um projeto nacional. Surgem as primeiras discussões da elaboração de uma base curricular comum – a elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), prevista no Plano Nacional de Educação. O processo de elaboração do novo documento nasceu conturbado, o documento aprovado e 2017 foi a quarta versão do processo.
Na primeira versão, elaborada em 2015,
embora não da forma como a sociedade educacional desejaria, contou com a participação dos pesquisadores em Educação Matemática. Essa versão passou por leituras críticas de pesquisadores e especialistas, bem como foi disponibilizada para consulta pública, em que os professores de todo país poderiam opinar sobre o documento. Pode-se dizer que, embora de forma reduzida, houve a participação da comunidade. A segunda versão, divulgada em
2016, levou em consideração a consulta pública, as recomendações e sugestões de parecerias críticos e dos representantes de sociedades científicas. Com a nova constituição do Ministério da Educação após o impeachment da presidenta Dilma Rousseff, a equipe elaboradora foi destituída e outra, constituída por constituída por especialistas convidados e por representantes de grupos empresariais, como a
Fundação Leman elaborou a terceira versão que foi enviada ao Conselho Nacional de Educação no início de 2017 e aprovada em dezembro, com algumas modificações, gerando a versão definitiva. Uma das modificações refere-se ao tempo destinado à alfabetização que passou de três para os dois primeiros anos do Ensino Fundamental.
Grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação, empresas têm atuado diretamente na elaboração dos documentos curriculares mais recentes, com a BNCC.
A intervenção na prática do professor torna-se uma arena de disputas, como apontado por Oliveira e Lopes (2011) “em busca da hegemonia de uma determinada concepção, portanto, como política cultural que visa a orientar determinados desenvolvimentos simbólicos, obter consenso para uma dada ordem.
Os “Planos de Aulas ” são um exemplo claro que tolhe a autonomia docente. Segundo divulgação no portal que abriga tais planos o apoio 
Fundação Leman e Google.org, montou um “time de professores de Matemática” para criar materiais online e gratuitos, para sala de aula, alinhados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
Os planos de aula apresentam o conteúdo, o roteiro, o controle de tempo para cada ação do professor, e indicam questões a serem feitas aos alunos e como o professor pode avaliar o desempenho deles.
Propostas desse tipo estão na contramão do que entendemos por Matemática. A natureza do conhecimento matemático deve estar intrínseca ao trabalho do professor de modo que ele possibilite ao estudante fazer Matemática, que significa construí-la, produzi-la, por meio de resolução de problemas inteligentes ou desafiadores. O estudante deve ter a oportunidade de dialogar, formular perguntas, elaborar hipóteses, exercitar conjecturas, realizar experimentações e procurar comprovações para encontrar a solução.
Como destacam Nacarato, Mengali e Passos (2009, p.42), essa perspectiva pressupõe certa dinâmica nas aulas de Matemática, em que alunos e professores precisam envolver-se na atividade intelectual de produzir Matemática – ou de matematizar. Essa atividade que exige reciprocidade: não apenas o professor é o sujeito ativo”.
No caso de Matemática, na BNCC as competências elencadas aproximam se das expectativas que defendemos para o ensino; são bastante amplas e contemplam todos os processos matemáticos. Na parte introdutória, o texto sinaliza para a integração das cinco unidades temáticas de Matemática: números, álgebra, geometria, grandezas e medidas e probabilidade e estatística. Essas unidades
“Orientam a formulação de habilidades a ser desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental” (Brasil, 2014, p.266).
No que se refere às habilidades, constata-se que a redação dada a elas se aproxima dos descritores das matrizes de referência para as avaliações externas, o que nos sugere que ela é uma preparação para as provas Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e Prova Brasil, com maior detalhamento.
Análise das unidades temáticas, vamos nos limitar a duas delas: probabilidade e estatística e álgebra
No caso da Estatística, os objetos de conhecimento solicitados são os que os professores vêm trabalhando e também estão presentes nos livros didáticos mais recentes. Já no campo de probabilidade, pouco explorado pelos professores, identificamos que a forma como as habilidades foram elencadas pouco contribuirá para as práticas docentes, visto que a chamada “progressão ano a ano”, que consta nas orientações iniciais, sugerindo a ideia de um currículo em espiral, de fato não acontece; há apenas mudanças na linguagem até o 4º ano, com uma introdução brusca no 5º ano do cálculo de probabilidade.
Vale destacar que a introduçãode contextos voltados ao pensamento algébrico desde o início da escolarização já faz parte dos currículos de muitos países, sendo trabalhado de forma gradativa, possibilitando que os alunos se apropriem dos objetos algébricos. A BNCC ao mudar a nomenclatura para álgebra, retira essa concepção de pensamento algébrico; nem mesmo no texto introdutório há referências a ele, esse conteúdo não faz parte da formação do professor dos anos iniciais.
os exemplos elencados sejam suficientes para fortalecer nosso argumento de que a BNCC avançou ao introduzir novos conteúdos, mas da forma como o fez, não dá subsídios ao professor que não tem uma formação específica para ensinar Matemática e que, o modo como as habilidades foram redigidas dificilmente serão por ele compreendidas. Portanto, muitos são os desafios para a implementação desse documento e são poucas animadoras as ações até aqui apresentadas para garantir o mínimo de conhecimento para o professor trabalhar com segurança
Ao defender os direitos de aprendizagem relativos à Matemática no ciclo da alfabetização estamos pensando na importância de ações conjuntas, construídas por professores da escola com a comunidade escolar, em um movimento que possibilite que a educação escolar se constitua em uma ferramenta de mudança social, assumindo o papel transformador, um espaço que possibilite reflexão crítica sobre a realidade e o exercício consciente da cidadania.
A Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Geografia compõe o quadro de disciplinas ministradas nos anos iniciais do ensino fundamental; entretanto, a mesma é quase sempre relegada a um segundo plano desse modo, o processo de ensino-aprendizagem mostra-se fragmentado, nesta fase de aprendizagem é fundamental que a criança consiga fazer a leitura do mundo, compreendendo o espaço que ocupa e o tempo em que vive.
	No ensino da Geografia a vivência, experiências e os saberes de cada aluno devem ser respeitados já que todo tipo de conhecimento é de suma importância, devendo ser levados em consideração na hora da troca de conhecimento e informação em sala de aula, tentar aproximar ao máximo o conteúdo com a realidade dos mesmos.
Cabe ao professor, por meio do ensino de Geografia, propiciar o conhecimento e facilitar o entendimento da realidade em que o aluno vive, facilitando-lhe o acesso ao saber já produzido e a compreensão do processo social cotidianamente vivido.
Segundo Kaercher (2003) o desafio que temos é fazer da Geografia uma disciplina interessante; que tenha a ver com a vida e não apenas com dados e informações que pareçam distantes da realidade e na qual se possa compreender o espaço construído pela sociedade, como resultado da interligação entre o espaço natural, com todas suas regras e leis, com o espaço transformado constantemente pelo homem.
	Os professores têm um papel relevante e extremamente importante no desenvolvimento do raciocínio geográfico dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Ressalta-se a importância da qualificação e a formação continuada dos professores pedagogos, para que estejam preparados para a construção de uma prática docente que possibilite aos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental a Alfabetização Geográfica e a construção da cidadania; já que “a disciplina Geografia contribui para a compreensão do conjunto de relações que se dá no espaço
No processo de escolarização o professor deve-se articular: objetivos, conteúdos e métodos de ensino, para que a criança desenvolva a formação conceitual básica em Geografia, sistematize os temas e problematize as questões geográficas. Assim sendo, pode-se afirmar que os professores têm um papel relevante e extremamente importante no desenvolvimento do raciocínio geográfico dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Portanto, ressalta-se a importância da qualificação e a formação continuada dos professores pedagogos, para que estejam preparados para a construção de uma prática docente que possibilite aos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental a Alfabetização Geográfica. Alfabetizar letrado além de permitir a entrada da criança no mundo grafocêntrico e tecnológico, possibilita sua interação através da leitura, da escrita e da oralidade construindo e ampliando conhecimentos. O 1° ciclo é compreendido
como o momento da alfabetização. Este processo ocorre considerando os saberes relacionados às Linguagens, Ciências Humanas, Ciências Naturais e Matemática, Áreas de Conhecimento que são trabalhadas de forma integrada ou globalizada, possibilitando que os alunos sejam capazes de ler e escrever, desse modo, a área de Ciências Humanas (que engloba os conhecimentos relacionados à Educação Religiosa, História, Geografia, Alfabetização e Letramento) proporcionará aos estudantes situações de aprendizagem nas quais possam construir
noções científicas, articuladas aos eixos cultura e sociedade, temporalidade e espacialidade, paisagem e lugar.
 O curso de Pedagogia fundamenta-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. A partir desses princípios, concebe-se uma formação que tem como fio condutor a articulação indissociável entre a pesquisa e a prática docente, num processo infindável de trocas, conexões, integrações e construções de saberes teórico-práticos sobre a Educação, abrangendo desde o ensino e a aprendizagem até a dimensão social mais ampla, passando pelas práticas educativas escolares.
A clareza teórico-metodológica é fundamental para que o professor possa contextualizar os seus saberes, os dos seus alunos, e os de todo o mundo à sua volta. E, no nível de ensino em que a criança está processando a sua alfabetização, o ideal seria que houvesse uma unidade em que se supere a fragmentação das disciplinas e das responsabilidades, em práticas orientadas por e para linhas e eixos temáticos e conceituais interdisciplinares. Por isso destacamos a importância da formação regular e continuada na aquisição
dos saberes específicos e para a constante reflexão sobre prática docente nos anos iniciais. Para atender a esta demanda, é preciso oferecer cursos, de média ou longa duração, que tratem de conteúdos específicos associados à prática pedagógica. Deste modo, a Escola e a Secretaria de Educação precisam incentivar seus professores a
participar e a construir uma formação continuada que possibilite aumentar o conhecimento em relação a Geografia Escolar e para que possam aprimorar as atividades pedagógicas de maneira mais atrativa e condizente com a realidade dos alunos.
	As dificuldades apontadas pelos professores entrevistados no tocante ao ensino da cartografia escolar em sala de aula são também verificadas em vários trabalhos de pesquisa sobre a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, entre eles podemos citar Almeida e Passini (1994), Castrogiovanni (2000), Straforini (2002), Castellar (2005),etc. De forma geral, pode-se dizer que tais dificuldades dos professores em trabalhar, no ensino, com elementos da Cartografia (mapas e suas tipologias, escalas, legendas, convenções cartográficas, coordenadas geográficas) são decorrentes das fragilidades no seu processo formativo e também da falta de materiais específicos para uso durante as aulas, entre outras. Um tema destaca-se por ser considerado muito relacionado a essa disciplina, que diz respeito ao mapa e ao trabalho com a representação cartográfica. No entanto, esse tema parece apresentar muitas dificuldades práticas. Frequentemente ele é apontado pelos professores, de 1ª fase ou de 2ª fase do ensino fundamental, entre aqueles de maiores dificuldades para o trabalho em sala de aula.		
	Entendemos as dificuldades apresentadas pelos professores, mas sabemos da importância de se trabalhar com a leitura de mapas na Educação Básica. Deste modo, a nosso ver é preciso que os órgãos responsáveis (secretarias de educação municipal e estadual) ofereçam capacitações aos professores (formação continuada) referentes a este
conteúdo em específico; a