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A FORMAÇÃO INICIAL E A PRÁTICA DOCENTE NAS SÉRIES INICIAIS
Autora: Francisca das Chagas Uchôa Sousa
Profa. Orientadora: Débora do Nascimento
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Licenciatura em Pedagogia (PED 1302) – Trabalho de Graduação
04/12/2018
RESUMO
O trabalho a seguir apresenta o relevante papel acerca da formação inicial e a prática docente nas séries iniciais, o que nos leva a refletir sobre processo de construção de educadores atualmente no Brasil. Pensar sobre a formação dos professores, nas suas dimensões, expressa um enorme desafio, tendo em vista a insatisfação com os moldes vigentes dos cursos de licenciatura. As atuais reformas na educação, mesmo em acordo com o que determina a Leis de Diretrizes e Bases, não apresentam propostas que valorizam a formação inicial, mostrando-se incapazes de atender às reais necessidades para o processo de uma formação eficaz. Para tanto, se faz necessário uma reflexão quanto ao papel deste profissional, pois um ensino superior de qualidade é a melhor ferramenta para os que almejam serem de fato educadores. Traz também a importância da atuação da gestão educacional, juntamente à comunidade, analisado pelo viés da formação inicial e, sua relevância e participação numa gestão democrática. A educação de qualidade é um desafio, contudo, cabe a escola e também ao professor a função de gerir democraticamente, a fim de garantir o sucesso da aprendizagem.
Palavras-chave: Formação. Docência. Séries Iniciais.
1 INTRODUÇÃO
O presente documento elenca em seu conteúdo a temática, Formação inicial e a prática da docência nas séries iniciais, pontuando o importante papel da formação inicial, na construção de educadores no Brasil, bem como as reformas educacionais previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação e os desafios encontrados pelos acadêmicos nos cursos de licenciatura e na prática docente em sala de aula.
A justificativa para a escolha dessa temática partiu das inquietações como acadêmica de Pedagogia do Centro Universitário Leonardo da Vinci – Uniasselvi, ao observar, durante os estágios curriculares, algumas ações pedagógicas um tanto contraditórias dos profissionais de base. É impossível deixar de perceber que muitos precisam fazer uma reflexão acerca de suas práticas. Esta observação traz consigo questionamentos, como pensar na forma em que os professores dos cursos de pedagogia refletem sobre sua formação inicial, suas práticas e metodologias pedagógicas como ponto de partida para fazer uma análise sobre sua atuação. Para isto, como objeto de estudo, devemos refletir sobre a maneira que se posicionam enquanto profissionais, no processo de formação de novos pedagogos, tendo como ponto de partida a prática pedagógica.
Os objetivos delineados nesta pesquisa deverão servir de investigação para os futuros profissionais da educação, se os cursos de licenciatura em pedagogia estão contribuindo para a formação de base do professor atuante das séries iniciais do Ensino Fundamental e considerar, além da metodologia utilizada, as práticas pedagógicas dos professores, refletindo se elas realmente contribuem para a construção dos saberes de base. Analisando por este viés, a formação de professores requer mais do que abdicação e dedicação pessoal.
Outro ponto destacado nesta pesquisa é a regulamentação da Formação Inicial pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, fomentando a importância da formação superior de professores da Educação Básica. Essas diretrizes constituem os princípios norteadores para a formação do profissional atuante em toda a educação básica, como a coerência da formação que essas instituições oferecem e a prática do futuro educador.
O paper ainda destaca a definição das competências como o compromisso das instituições de formação acadêmica para a formação inicial. Mostra também, como é vivenciar e ser o aluno no papel de aluno, e de que maneira, mais tarde, ser o professor e vivenciar esta função, levando em conta as especificidades de cada discente seu, tendo-o como professor.
Este documento explicita também considerações pertinentes às concepções que os gestores em educação, professores e toda a equipe que compõe a direção, desenvolvem ao atuar na formação docente e como isso ecoa na gestão escolar e nas decisões tomadas, visto que a gestão é constituída por uma equipe diretiva, são os profissionais cumpridores das responsáveis organizacionais, como a orientação, a administração e a coordenação pedagógica da escola, da qual resulta a formação da cultura, dos saberes, que devem ser estimuladores e mobilizadores da construção do conhecimento, do crescimento e do desenvolvimento da aprendizagem, de forma que esta seja orientada para a construção da identidade e cidadania competente e, este processo envolve de forma direta todos os professores, estes devem ser coerentes e devem possuir serenidade, devendo, na sua prática diária, partir do simples para o complexo, pois somente assim podem descobrir-se preparadores do saber, permitindo que o crescimento pessoal de seus alunos possibilite torná-los cidadãos autônomos e responsáveis.
2 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO INICIAL
A formação inicial, no atual contexto, é indispensável para a prática pedagógica em todas as áreas educacionais e não poderia ser diferente para o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, visto que o mesmo deve estar preparado para as mais diversas situações que envolvem o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, ao analisar a concepção da formação inicial dos professores, que até pouco tempo participavam de capacitação e treinamento, a fim de que aprendessem a atuar com eficiência na sala de aula, nota-se que vem sendo substituída pela abordagem de compreender a prática e a formação inicial que tal profissional vem desenvolvendo, enfatizando a busca de uma base de conhecimento mais consolidado.
Ao discorrer sobre o tema, formação inicial, estamos falando sobre a formação de professores para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, esse tema nos remete a compreensão dos saberes diversos que implicam na atividade docente, para isto, embasados em autores que tratam desta temática, iniciamos esta pesquisa com as contribuições de Gauthier (1998), que esboça uma teoria geral da Pedagogia. Segundo ele, “os elementos do saber profissional docente são fundamentais e podem permitir que os professores exerçam o seu oficio com muito mais competência”. (p. 17). O autor enfatiza que para avançar num repertório de conhecimentos sobre o ensino implica em dois obstáculos: de um oficio sem saberes e saberes sem ofício, ambos, segundo ele, são importantes, mas “tomá-los como exclusivos é mais uma vez contribuir para manter o ensino na ignorância.” (GAUTHIER, 1998, p. 25).
Neste contexto, o autor classifica os saberes como: o saber disciplinar, relativo ao conhecimento da disciplina, do conteúdo a ser ensinado; o curricular direcionado ao significado de conhecer o programa da disciplina que serve de guia para planejar, avaliar, transformando a disciplina em programa de ensino; os das Ciências da Educação, relacionado a um saber profissional específico que não está diretamente ligado a ação pedagógica da sala de aula, mas são saberes que o professor adquire durante a sua formação e em seu trabalho e que contribuem para compreender a educação, as atividades enquanto profissional da educação; o saber da tradição pedagógica, que são os saberes que cada sujeito possui mesmo antes de ter feito um curso de formação de professor e de ser professor.
Em relação à visão de escola e da docência, o saber da experiência, refere-se às muitas experiências de sala de aula que o professor realiza e desenvolve, mas que permanecem confinadas ao segredo da sala de aula e da ação pedagógica, isto é, o saber obtido através da experiência dos professores, a partir do momento em que se torna público e testado através de pesquisas, passa à constituição da teoria pedagógica.
Para Gauthier (1998, p. 187):
Os saberes docentes apontados, são de suma importância para o ensino,principalmente torná-los público, explicitar os conhecimentos que os professores desenvolvem no decorrer da sua prática e referenciais para solucionar os problemas do cotidiano. Revelar estes saberes contribui para indicar “grandes professores que deixam marcas nos alunos, mas não no ensino quanto tal”, isso é não o conhecimento da disciplina, mas os conhecimentos produzidos pelos professores nas suas práticas, no interior da sala de aula. 
A formação de professor constitui uma ação complexa e multidimensional que implica esforço, dedicação e muito empenho para que de fato haja o processo de aprender a ensinar, pois este ensinar, às vezes está associado aos aspectos mais técnicos do ensino e à socialização profissional decorrente da interação entre indivíduo contexto, bem como a construção da identidade profissional.
Para Sachs (2001,p. 5):
A identidade diz respeito ao modo como as pessoas entendem a sua experiência individual, como agem e se identificam no seio de determinados grupos, um processo que “é mediado pela sua própria experiência dentro e fora das escolas, bem como pelas suas próprias crenças e valores sobre o que significa ser professor e sobre o tipo de professor que gostariam de ser.
A investigação sobre o processo de tornar-se professor aponta para uma diversidade de perspectivas, desde o desenvolvimento do conhecimento e saber fazer profissionais à evolução das preocupações docentes e à socialização profissional.
Ao iniciar a atividade docente, os professores não se sentem preparados para enfrentar as realidades da escola e da sala de aula, pois atribuem à discrepância, teoria e prática e evocam a sua experiência enquanto alunos para resolver as dificuldades diárias com que se vão confrontando, somando-se a isso, a falta de apoio e orientação nas escolas, em parte, devido a ausência de programas de incentivo no aperfeiçoamento da formação inicial, ou seja, no aprender a ser professor.
De acordo com o que pontua Martins (1996, p. 78), envolve a problemática da relação conteúdo e forma. Segundo a autora, “a necessidade de articular os conteúdos escolares com a realidade e os interesses práticos dos alunos e a busca de realizar um ensino comprometido com as classes trabalhadoras tem sido o centro das preocupações”. O professor, no momento atual é o mediador do processo de ensino e aprendizagem, de modo que a mesma autora leva em consideração as especificidades de cada aluno, sua realidade existencial, e o conhecimento gerado na práxis social.
Segundo Martins (1998, p. 17):
Não seria suficiente substituir conteúdos técnicos, instrumentais, acríticos por conteúdos mais críticos, historicamente situados. Ou seja, não bastaria distribuir, ao futuro professor, um conteúdo mais crítico. Seria preciso buscar uma coerência entre teoria-prática, na prática. Isso significa avançar em relação ao processo de ensino que, predominantemente cinge-se ao eixo de transmissão-assimilação do conhecimento, para o eixo de sistematização coletiva do conhecimento, colocando professor e alunos como agentes do processo, alterando, substancialmente, as relações sociais no processo de ensino.
Partindo deste pressuposto, percebe-se que mudar a teoria na formação do professor não resolve a problemática do ensino que este futuro profissional encontra em sua prática. A relação teoria e prática são indissociáveis, pois são essenciais para o processo de ensino e aprendizagem, apenas precisam ser trabalhadas de uma outra forma, em que ocorra uma relação integrada e contínua entre ambas.
De acordo com Martins (1998), “é preciso partir dos problemas da prática para fundamentar a teoria”, só assim se compreende e se transforma a atividade docente, saindo meramente do discurso, da reflexão sobre a teoria para a reflexão sobre a prática e, levar em conta o conhecimento e as experiências que o aluno já possui para relacionar e trabalhar com o conteúdo escolar pode ser apontado como um saber importante ao professor para ensinar.
Assim, os saberes advindos da prática social contextualizam o conhecimento escolar e favorecem a possibilidade da crítica, num primeiro momento, como percepção das contradições, dos conflitos, para num segundo, constituírem-se como referenciais para a proposição de alternativas à prática pedagógica, ressalta-se que conteúdo e forma são conhecimentos e práticas oriundas de diferentes práticas sociais históricas e socialmente constituídos, sendo assim, a responsabilidade do curso de formação inicial em contribuir com a mudança de pensamento e construção da identidade do professor não é tarefa fácil, mas é imprescindível para que o ato de ensinar ocorra de forma significativa e coerente.
3 O PAPEL DA GESTÃO EDUCACIONAL NA FORMAÇÃO INICIAL
O trabalho docente não é limitado à sala de aula. Os professores possuem diversas atribuições extraclasses que atravessam a sua rotina diária, visto que seu trabalho é caracterizado especialmente pela práxis do ensino, a qual tem a função de assegurar uma formação educativa para todos. Entretanto, as atividades de planejamento, sala de aula e avaliação não são as únicas atividades desenvolvidas pelo professor, uma vez que no contexto de gestão democrática, o envolvimento dos docentes na gestão escolar também é sua atribuição.
Em um contexto de trabalho como este, torna-se pertinente a preocupação com a qualidade da formação inicial e em dar continuidade a este processo, haja vista que o professor também desenvolve tarefas tão significativas junto a gestão.
Neste sentido, o processo de formação inicial precisa estar articulado com a formação continuada, possibilitando a alternância entre as experiências práticas e a reflexão no espaço formativo universitário. Implica pensar sobre as concepções de formação centradas nas práticas, de forma que a escola torne-se o centro das mudanças educacionais (LIBÂNEO, 2001).
Dentro desta perspectiva, as tarefas desenvolvidas juntamente com a gestão e a coordenação pedagógica passam a constituir uma importante oportunidade de aprendizagem da profissão no espaço escolar, no qual professores iniciantes envolvem-se em atividades diárias que requerem decisões conjuntas e um rever constante de suas práticas a partir do confronto de saberes e fazeres. Em razão disto, torna-se necessário compreender que teoria e prática são indissociáveis, uma vez que a formação profissional necessita de ambas para fundamentar-se em bases sólidas. Assim, a formação inicial somente consolidará os saberes essenciais a essa etapa a partir do fazer.
Dessa forma, torna-se necessário buscarmos novas perspectivas de gestão educacional, cabendo portanto, aos educadores, a tarefa de condutores de processos bem organizados, nos quais as decisões tomadas de forma participativa venham a contribuir para a qualificação da dinâmica pedagógica no processo de gerir. Neste sentido, compreendemos que:
Todo educador é um dirigente e, por isso, responsável pela direção geral dos processos da educação como tarefa colegiada e pela formulação das políticas educacionais, necessitadas de se enraizarem, desde sua concepção até a execução atenta e fiel, nas práticas efetivas dos que fazem a educação no seu dia-a-dia. (MARQUES, 2006, p.112).
4 AS REFORMAS NA LDB E AS MUDANÇAS NA FORMAÇÃO DOCENTE
A formação dos profissionais do ensino sofreu muitas mudanças desde a publicação da última LDB - Lei de Diretrizes e Bases e com as resoluções que a acompanham. Anterior a esta reforma, havia duas modalidades de formação para professores: a do magistério, em nível de segundo grau e a atual licenciatura, no curso superior. Com a LDB, essas modalidades foram ampliadas. É possível formar professores em nível médio para atuar na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental, assim, como formá-los nas licenciaturas para as diferentes áreas das séries iniciais e de todo Ensino Médio. Ainda neste contexto, a atual LDB prevê formação de professores também em cursos normais superiores, formação pedagógica para bacharéis e formação em serviço.
A LDB no 9.394/96, em seu art. 62, estabelececomo regra que a formação dos docentes para a Educação Fundamental e para a Educação Infantil se dará em nível superior. A elevação da formação docente em nível superior, reivindicação antiga dos educadores em nosso país e já consolidada em grande parte dos países desenvolvidos. No mesmo art. 62, no entanto, admite-se como formação mínima para as séries iniciais e para a Educação Infantil, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. Nesse caso, em nada superaria a situação historicamente vivida em relação à habilitação específica do magistério.
Segundo o artigo 62 da LDB, Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
As disposições transitórias da referida lei (Título IX, art. 87, parágrafo 4º), determinam que, até o final da Década da Educação (2007), “somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. Incorpora-se, dessa forma, avanço mundialmente consolidado de formação docente em nível superior.
A LDB institui, também, a possibilidade de que a formação dos professores para todos os níveis de escolaridade ocorra nos Institutos Superiores de Educação, não necessariamente universitários. A partir de então, aceleram-se algumas alterações no cenário da formação de professores, o que aponta para a urgência de um posicionamento quanto à formação dos professores como profissionais da educação.
As diretrizes que se seguem procuram avançar nessa característica, buscando tornar coerente a formação do professor com a simetria existente entre essa formação e o futuro exercício da profissão, tendo em vista que a formação inicial também é percebida como uma política pública endereçada à constituição da cidadania e, em se tratando de formação de professores, a educação está cuidando do desenvolvimento dela mesma, para que possa dar continuidade neste processo, contribuindo para o futuro de todos os seguimentos que exigem preparação escolar formal, além de sua finalidade de constituição de cidadania.
Dessa forma, a década de 1990 foi um marco na história da formação do professor, mesmo com as ambiguidades decorridas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n. 9394/96, a sua aprovação marcou o final da primeira geração de reformas educacionais, enquanto que as Diretrizes e Parâmetros Curriculares inauguraram a segunda geração. Estas legislações destacam duas características: não se trata mais de reformas de sistemas isolados, mas sim de regulamentar e traçar normas para uma reforma da educação em âmbito nacional e atinge o processo educativo, isto é, o que o aluno deve aprender e o que ensinar e como ensinar.
4.1 OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Para cumprir a LDB na letra e no espírito, será necessário reverter muitos pontos elencados por ela. A lei manda que o professor de educação básica construa em seus alunos a capacidade de aprender e de relacionar a teoria à prática em cada disciplina do currículo, mas não é possível realizar esta tarefa quando ele é preparado num curso de formação docente no qual o conhecimento de um objeto de ensino, ou seja, o conteúdo, que corresponde à teoria, foi desvinculado da prática, que corresponde ao conhecimento da transposição didática ou do aprendizado desse objeto.
Não há avaliação da qualidade dos resultados desses cursos de preparação docente, sejam eles públicos ou privados, porque a formação de professores tem sido tratada como qualquer outro curso de nível superior, sem considerar seu papel estratégico para todo o sistema educacional do país. Como os demais cursos superiores, eles são previamente autorizados e reconhecidos, no entanto, nunca passaram por avaliação das competências necessárias para formar professores da educação básica brasileira.
Os organismos formuladores de políticas, os financiadores de projetos de reforma, as universidades e outras instituições sociais precisam se dar conta da situação investirem na formação, tendo a preocupação de melhorar a educação básica. Esse é um investimento que deverá ser feito principalmente, pensando naqueles estudantes que terão acesso às linhas de crédito para financiar seus cursos superiores.
5 PROPOSTAS E DIRETRIZES PEDAGÓGICAS
A mudança nos cursos de formação inicial de professores terá de corresponder, em extensão e profundidade, aos princípios que orientam a reforma da educação básica, mantendo entre si, esta sintonia. Não se trata de criar modismos, mas de buscar modalidades de organização pedagógica e espaços institucionais que favoreçam a constituição, nos futuros professores, das competências docentes que serão requeridas para ensinar e fazer com que os alunos aprendam de acordo com os objetivos e diretrizes pedagógicas traçados para a educação básica.
Essas mudanças curriculares para o Curso de Pedagogia fazem parte de uma ampla, longa e discutida reforma na organização dos cursos de graduação e na formação dos profissionais da educação no Brasil. Após a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – em dezembro de 1996, a Secretaria de Ensino Superior do Ministério de Educação – Sesu/ MEC – por meio do Edital n. 4, de 4 de dezembro de 1997, iniciou o processo de mudança curricular solicitando às instituições de ensino superior – IES, que enviassem propostas para a elaboração das diretrizes curriculares para os cursos de graduação.
De acordo com o Edital:
As Diretrizes Curriculares têm por objetivo servir de referência para as IES na organização de seus programas de formação, permitindo uma flexibilidade na construção dos currículos plenos e privilegiando a indicação de áreas do conhecimento a serem consideradas, ao invés de estabelecer disciplinas e cargas horárias definidas. As Diretrizes Curriculares devem contemplar ainda a denominação de diferentes formações e habilitações para cada área do conhecimento, explicitando os objetivos e demandas existentes na sociedade.
A LDB/96, contrariando o que vinha ocorrendo desde 1980 no interior de amplo movimento pela reformulação dos Cursos de Pedagogia e licenciaturas, no qual se estabeleceu o princípio da “docência como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educação” (Silva, 2003, p.68), determinou a criação dos Institutos Superiores de Educação, ao dispor no artigo 63:
Os Institutos Superiores de Educação manterão: 
I – Cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental; 
II – Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
 III – Programas de educação continuada para os profissionais da educação dos diversos níveis. (Brasil, 1996).
Segundo Saviani (2005, p.24), ao optar-se por atribuir aos Institutos Superiores de Educação, a manutenção, além dos cursos normais superiores, de cursos formadores de profissionais para a educação básica, e não apenas cursos formadores de professores, essa nova figura institucional transformou-se em clara alternativa ao Curso de Pedagogia, podendo fazer tudo o que estes fazem, porém, de forma mais apressada, mais barata, com cursos de curta duração, o que corresponderia ao próprio espírito da LDB, cuja lógica tem como uma das suas características a diversificação de modelos. O embate quanto à definição de diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia estava evidente: por um lado, a nova regulamentação trazida pela LDB/962, descaracterizando o curso e sua finalidade, por outro, a variedade de configurações presentes nos cursos em funcionamento no país.
Diante de tais questões é imprescindível que o professor que se preparapara lecionar na educação básica demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de desenvolver, de modo sólido e pleno, as competências previstas para os egressos da educação básica, tal como estabelecidos nos artigos 22, 27, 32, 35 e 36 da LDB e nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Isso é condição indispensável para qualificá-lo como capaz de lecionar na Educação Infantil, no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio.
Muitos dos jovens que hoje saem da educação básica e ingressam no ensino superior não possuem essa condição mínima. É preciso que a formação docente proporcione a eles a oportunidade de refazer o percurso de aprendizagem que não foi satisfatoriamente realizado na educação básica para transformá-los em bons professores, que no futuro contribuirão para a melhoria da qualidade da educação básica.
Assim entendida como componente estratégico da melhoria da qualidade da educação básica, a formação inicial de professores define-se como política pública. Embora não seja necessário que o poder público a execute diretamente, é indispensável que ele estabeleça critérios de financiamento, padrões de qualidade e mecanismos de avaliação e acompanhamento, mas para que isto de fato aconteça, é necessário empenho e compromisso por parte dos governantes, para que desta forma possamos fazer valer todas as diretrizes previstas na LDB.
Com competências a serem constituídas na educação básica, a formação inicial dos professores para atuarem na mesma educação básica deve levar em conta os princípios pedagógicos estabelecidos nas normas curriculares nacionais: a interdisciplinaridade, a transversalidade, a contextualização e a integração de áreas em projetos de ensino, que constituem hoje mandados ou recomendações nacionais.
Observe-se que "levar em conta", nesse caso, não significa apenas dar informações sobre contextualização, interdisciplinaridade, transversalidade e outros princípios. A simetria invertida de situações de formação e exercício profissional exige que a aprendizagem do conteúdo dos cursos superiores de formação de professores seja presidida pelos mesmos princípios filosóficos e pedagógicos que a lei manda praticar na educação básica.
Mas o país também precisa de diversidade curricular que dê conta de sua complexidade cultural, social e econômica. Os cursos de formação docente deverão ter também como referência os planos curriculares e os projetos pedagógicos dos sistemas de ensino públicos e privados e, sempre que possível, das próprias escolas. Isso poderá estimular o surgimento de vários modelos de formação de professores, com maior adequação às necessidades e características das regiões e dos alunos.
Segundo Pimenta (1999), o professor precisa se enxergar enquanto profissional da educação, capaz de colaborar com a transformação da realidade social dos alunos. O saber da experiência se refere, segundo a autora, aos conhecimentos produzidos em seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre a sua prática. 
Outro saber necessário ao professor, segundo Pimenta (1999, p. 21), é o conhecimento, que significa “trabalhar com as informações, analisando-as e classificando-as. Pois é preciso trabalhar com as informações para se construir a inteligência.” Este saber refere-se ao conhecimento científico que o professor precisa ter para ensinar. E o terceiro saber apontado por Pimenta (1999), são os saberes pedagógicos, mobilizados a partir dos problemas colocados pela prática docente. 
Para saber ensinar não basta a experiência e os conhecimentos científicos, mas se faz necessários os saberes pedagógicos e didáticos. Além disto, em sua prática pedagógica, o professor precisa saber trabalhar os conteúdos da matéria de forma significativa, crítica e reflexiva. Segundo. (CUNHA 1989, p. 143).
Esta afirmação indica que a ferramenta de trabalho do professor é o conhecimento, por isso, precisa dominá-lo, investigá-lo, ter entendimento sobre o que está trabalhando em sala de aula para que não caia em rotina e sua prática perca a finalidade. Soma-se a este debate que os conhecimentos necessários ao professor para saber ensinar, conforme Meirieu (2005, p. 147), apontam para o pleno domínio dos saberes que o professor é incumbido de ensinar, porém, este domínio não deve ser apenas do conteúdo da matéria, mas também sobre como foram elaborados, validados em um determinado momento e podem ser objeto de uma apropriação ativa pelos alunos, ode o professor deve associar em seu cotidiano, teoria e prática.
Uma das relações entre teoria e prática na formação do professor deve ocorrer na área de conhecimento especializado. Ora, se no futuro será necessário que o professor desenvolva em seus alunos a capacidade de relacionar a teoria à prática, é indispensável que, em sua formação, os conhecimentos especializados que o professor está constituindo sejam contextualizados para promover uma permanente construção de significados desses conhecimentos com referência a sua aplicação, sua pertinência em situações reais, sua relevância para a vida pessoal e social, sua validade para a análise e compreensão de fatos da vida real.
Esse tipo de relação entre teoria e prática, decisiva para o professor, pois ele terá de refazê-la com seus alunos, é relevante para qualquer situação de formação profissional: o aluno da licenciatura em pedagogia, precisa compreender o significado e a função dos vários assuntos estudados durante o período acadêmico, Isso implica um tipo de organização curricular que, em todas as disciplinas do curso de formação, permita também a transposição didática do conteúdo aprendido pelo futuro professor e a contextualização do que está sendo aprendido na realidade da educação básica.
A relação teoria e prática nos leva a crer que não basta o professor saber o conteúdo para transmiti-lo aos alunos, é preciso mais do que isso, segundo o autor é necessário ter uma percepção do que os torna coerentes e de que essa coerência pode ser reconstruída por outros, o que para o auto se constitui apropriação crítica.
A transposição didática também é fundamental, pois o professor não pode dispensar a reflexão pedagógica. Desta forma, ao assumir um desafio, precisará dotar-se de algumas ferramentas teóricas, ele precisará desvendar as contradições fundamentais da educação por meio da singularidade de casos a enfrentar, e finalmente, inventar meios para superar contradições e os desafios presentes na educação. Esses meios serão construídos de maneira progressiva, com rupturas, evoluções, retrocessos e superações, que o professor desenvolve. 
Deste modo, os cursos responsáveis pela formação dos professores para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental constituem o espaço da preocupação com os conhecimentos necessários ao professor para saber ensinar. Os professores possuem, desenvolvem e adquirem muitos saberes no decorrer da sua práxis, porém, é importante o professor em sua formação inicial, segundo Freire (1996), compreender que um dos saberes indispensáveis para a prática é assumir-se como sujeito também da produção do saber, se convencendo de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. É neste sentido que afirma Freire (1996, p. 23):
Ensinar não é transferir conhecimentos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar de diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
A transmissão de conteúdos desvinculado do contexto social do aluno não tem sentido para o mesmo, por isso é preciso que o professor transmita conhecimentos mas articulados com a prática social, colocando-se como aprendiz em alguns momentos, pois ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. O professor em sua formação inicial precisa dominar os conhecimentos trabalhados nas séries iniciais, desenvolvendo de forma integradaconteúdo e forma para que suas práticas de ensinar tenham embasamento científico.
Garcia (1999, p. 86), pontua que:
Conjuntamente com o conhecimento pedagógico, os professores têm de possuir conhecimentos sobre a matéria que ensinam. Quando o professor não possui conhecimentos adequados sobre a estrutura da disciplina que está a ensinar, o seu ensino pode apresentar erradamente o conteúdo aos alunos. O conhecimento que os professores possuem do conteúdo a ensinar também influencia o que e como ensinam.
6 MATERIAL E MÉTODOS
Esta pesquisa possui caráter documental e bibliográfico e teve sua elaboração realizada mediante pesquisas e análises em literaturas de autores renomados, como Paulo Freire, Lei de Diretrizes e Base da Educação Brasileira e outros, além de buscas por artigos sobre o assunto abordado, todos em PDF, nas bases de dados SciELO e Google Acadêmico.
Teve como fonte de pesquisa de metodologia científica as obras de autoria de professores do Centro Universitário Leonardo da Vinci, Uniasselvi Indaial e Eva Maria Lakatos, autora do renomado livro, Fundamentos de Metodologia Científica, os quais foram examinados e utilizados na elaboração do presente documento. 
Além desses métodos utilizados, também tomou-se como base a realização dos estágios curriculares em Educação Infantil, que trata-se do processo de aprendizado no cotidiano em salas de aula, a organização, as brincadeiras, as atividades desenvolvidas, bem como o respeito e a relação entre os colegas de turma e com a professora.
O segundo estágio foi em Séries Iniciais, onde foi possível aprender o processo de alfabetização e letramento, do cotidiano em sala de aula, do planejamento, da organização e das metodologias utilizadas para que aconteça o desenvolvimento desses saberes, e por fim, o estágio em Gestão Educacional, que trata de todos os assuntos pertinentes a competência da gestão, conforme observações e participação em todas as atividades concernentes ao processo de coordenação, orientação e gestão da escola.
 Os desafios da arte de ensinar e o dia a dia em sala de aula
 
Fonte:https://veja.abril.com.br/blog/educacao-em-evidencia/ainda-sobre-os-desafios-de-ser- professor-no-brasil/. Foto de João Batista Oliveira.
7 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com base em todo o contexto é fácil concordar com as idéias de alguns teóricos, é importante destacar o pensamento de Paulo Freire, (1996), quando ele diz que “ensinar não é transferir conhecimentos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá a forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado”. Ensinar é incutir o saber, é formar cidadãos críticos, é construir sua identidade, é criar educadores criativos e comprometidos com o processo de ensinar. 
Para Freire, não há docência sem discência, ou seja, não há o ato de ensinar sem o aprender e não há professor sem aluno, um é continuação do outro, ambos se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Ainda segundo o autor, “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
Analisar e compreender alguns conceitos sobre os saberes docentes permite avançar no entendimento da importância e responsabilidade do professor em saber ensinar. As discussões no meio acadêmico demonstram a preocupação vigente com esta temática que é atualmente, alvo de muitas críticas no que se refere à dificuldade do professor em ensinar seus alunos significativamente, possibilitando a construção de conhecimentos, bem como, contribuindo de forma efetiva com a transformação social.
Responsabilizar, literalmente, o professor pelo fracasso do ensino consiste em minimizar essa questão. Isto não significa a isenção do compromisso do professor com uma prática consequente e voltada para contribuir com a promoção do acesso social da maioria da população. Saber ensinar requer não somente conhecer o conteúdo e transmiti-lo, conhecer o programa da disciplina e questionar como os conteúdos foram selecionados, nem somente saber a forma de ensiná-lo, conhecer atividades de aprendizagem, mas todos estes plurais são primordiais para que o professor ensine de forma que seu aluno aprenda criticamente, contribuindo para transformar a realidade e resolver os problemas sociais existentes. 
A formação do professor para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental requer dos cursos responsáveis por esta formação um trabalho constante de análise das dificuldades dos alunos. Se o interesse dos alunos e futuros professores é na maioria voltado para a docência, para a prática do professor, e isso é preciso ser reconhecido como ponto fundamental, pois eles expressam sua preocupação com a futura atuação de professor e a sua responsabilidade no ensino.
 O desafio do professor está em saber ensinar algo que resultará em contribuição com a história de vida de seus alunos, tanto no presente como no futuro por considerá-los como sujeitos sociais, e isto precisa ser tratado por todos os envolvidos, principalmente o professor, pois conforme afirma Paulo Freire, “educar é um ato de amor” e isso não significa que para ensinar crianças basta apenas gostar delas, é bem mais que isso, é necessário amar o que se faz, estar engajado nas lutas e nos embates importantes para as melhorias sociais acontecerem de forma efetiva e assim o ensino obter sucesso.
Reiteramos, pois, o entendimento de que os profissionais da educação formados pelo curso de pedagogia, atuarão nos vários campos sociais da educação, decorrentes de novas necessidades e demandas sociais a serem reguladas profissionalmente. Tais campos são: as escolas e os sistemas escolares; os movimentos sociais; as diversas mídias, incluindo o campo editorial; a área da saúde; as empresas; os sindicatos e outros que se fizerem necessários.
8 CONCLUSÃO
A educação escolar é uma política pública endereçada à constituição da cidadania. Quando forma médicos, contribui para o sistema de saúde, da mesma forma que a preparação de cineastas é a contribuição da educação para o desenvolvimento da arte cinematográfica. Quando se trata de professores, a educação está cuidando do desenvolvimento dela mesma, para que possa continuar contribuindo para a medicina, a engenharia, as artes e todas as atividades que exigem preparação escolar formal, além de sua finalidade de constituição de cidadania.
A situação de formação profissional do professor é o oposto à situação de seu exercício profissional. Quando se prepara para ser professor, ele vive o papel de aluno. O mesmo papel, com as devidas diferenças etárias que seu aluno viverá tendo-o como professor. Por essa razão, tão simples e óbvia, é que percebemos o quanto exige dedicação o processo de formação inicial, o acadêmico precisa tomar como ponto de referência, a orientação, a organização institucional e pedagógica dos cursos de formação, para que em sua vida docente alcance de fato a excelência como profissional, pois enquanto aprendiz de educação, ele vive a simetria invertida entre a situação de preparação profissional e o exercício futuro da profissão. 
A competência em educação no que refere-se à formação do professor, deve ser cuidadosamente estudada e trabalhada por parte de quem a desenvolve, não direcionando somente a termos e ações comportamentais e a formação teórica cientifica, mas que possibilite ao acadêmico, se relacionar com o objeto, relacionando as partes com a totalidade. Deve ser respeitado e praticado ao pé da letra o que determina a LDB, não só para os cursos de formação inicial, mas para todos os seguimentos da educação.
Nesse sentido, as instituições formadoras de professores devem se preocupar em criar condições para que o aprendiz da educação possa em seu curso de formação, vivenciar situações que possibilitem futuramente ter autonomia para construírem no seu espaço profissional, mediações entre conhecimento tácito, conhecimento advindo do senso comum e conhecimento científico em busca de novas descobertas significativas.
A realização dos estágios em Educação Infantil, Séries Iniciais e GestãoEducacional, foram de extrema importância para minha formação acadêmica, pois através das observações que fiz, muito aprendi, pude constatar pontos positivos e negativos e, certamente levarei este aprendizado para minha vida enquanto profissional da educação. Tudo que vivenciei em todos os períodos de estágio, é apenas uma porção do que me transformará numa profissional reflexiva, crítica, porém compromissada com o ato de ensinar e aprender, conforme pontua Paulo Freire, além de refletir e analisar de que maneira minhas competências serão constituídas, de entender minha própria ação e explicar por que tomei determinada decisão, adequando para isso, a metodologia de acordo com cada especificidade. 
E por fim fazer uma reflexão para identifica-me com minha capacidade de compreender os processos nos quais, enquanto profissional da educação, estarei envolvida e, nas situações de formação e exercício da profissão, fazendo sempre uma análise do que aplico hoje em minhas práticas com o que aprendi enquanto acadêmica de Pedagogia. Digo que a missão escolhida é árdua, mas se for desempenhada com amor e dedicação, a colheita certamente será extensa e as vitórias serão incalculáveis. Cabe a cada futuro profissional, a missão de tirar do papel as diretrizes regidas pela LDB e torná-las realidade nas suas práticas educacionais.
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