A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - perspectivas a serem desveladas

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A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Perspectivas a serem desveladas 
 
 
Alex Robson dos Anjos dos Santos1 
 
RESUMO 
 
O presente artigo científico tem como proposta analisar o contexto educacional, social e 
cultural, pois são aspectos significativos e que levam à compreensão e superação de 
problemáticas inerentes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), e apresenta, ainda, um 
contexto histórico acerca da Conferência Internacional de Educação de Adultos 
(CONFINTEA) que constitui políticas para essa modalidade de ensino. O trabalho tem como 
intuito abordar, de forma concisa, a importância de Paulo Freire e o papel do professor na 
EJA, além de aspectos que contribuem para o processo de evasão escolar de jovens e 
adultos. Dessa forma, foram utilizados vários tipos de materiais e os dados foram 
pesquisados e baseados em publicações como: livros, revistas e artigos. 
 
Palavras-chave: Conferência Internacional. Educação de Jovens e Adultos. Paulo Freire. 
Evasão Escolar. 
 
 
EDUCATION OF YOUTH AND ADULTS 
Perspectives to be unveiled 
 
ABSTRACT 
 
This scientific paper is to analyze the educational, social and cultural context, as they are 
significant aspects which lead to understanding and overcoming the inherent problems of 
Youth and Adult Education (EJA), and also presents a historical context about International 
Adult Education Conference (CONFINTEA) constituting policies for this type of education. 
The work is intended to address concisely the importance of Paulo Freire and the teacher's 
role in adult education, as well as aspects contributing to the process of dropout youth and 
adults. Thus, we used various materials and data were searched based and publications as: 
books, magazines and articles. 
 
Keywords: International Conference. Youth and Adult Education. Paulo Freire. Dropouts. 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) vem sendo, demasiadamente, discutida em 
congressos, palestras, entre outros eventos com o intento de compreender como ela 
contribui para o desenvolvimento dos que não tiveram acesso ao ensino fundamental e 
 
1 Pedagogo e Especialista em Gestão e Docência do Ensino Superior. 
Contatos: 96 991027827 (WhatsApp). E-mail: alexdosanjos1945@hotmail.com. 
2 
 
médio na idade apropriada, bem como às principais dificuldades enfrentadas à 
permanência desses educandos. 
O presente estudo científico tem como proposta analisar o contexto educacional, 
social e cultural, pois são aspectos significativos e que levam à compreensão e superação 
de problemáticas inerentes da Educação de Jovens e Adultos (EJA). O artigo está 
sistematizado em duas seções, A Educação de Jovens e Adultos e seus Desdobramentos, 
e Metodologia. 
Dessa forma, a primeira seção, A Educação de Jovens e Adultos e seus 
Desdobramentos, busca, inicialmente, apresentar um breve histórico sobre as discussões 
que visam avaliar e elaborar políticas educacionais condizentes, em âmbito global, para a 
educação de adultos, trata-se da Conferência Internacional de Educação de Adultos 
(CONFINTEA) que é promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, 
a Ciência e a Cultura (UNESCO) com a participação representantes de vários países. 
Posteriormente, será abordado o método elaborado e utilizado por Paulo Freire e sua 
equipe para a alfabetização de jovens e adultos. E, por fim, será analisada a evasão escolar 
e possíveis contribuições dos docentes para a permanência de seus alunos na escola de 
EJA. 
A seção Metodologia trata do método utilizado e a sequência de procedimentos 
com vistas a sustentar a proposta da pesquisa. 
Para clarificar e corroborar os aspectos apresentados na pesquisa, utilizou-se de 
renomados autores e fontes como Brandão (1981), Brasil (2002, 2005 e 2006), Freire (1967, 
1987, e 1996), Ireland e Spazia (2014) e Severino (2007). 
 
2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SEUS DESDOBRAMENTOS 
 
O contexto histórico da educação de adultos é muito rico e extenso, visto que teve 
seu início a partir do período de colonização através da alfabetização dos índios pelos 
jesuítas com o propósito de convertê-los à fé cristã e consolidar o domínio de Portugal sobre 
o Brasil. Porém, devido à extensão de tal contexto, o trabalho está delimitado aos 
acontecimentos mais recentes que perfazem caminhos construtivos significativos da 
Educação de Jovens e Adultos (EJA). 
Portanto, tem-se a necessidade de debater e avaliar as políticas educacionais que 
serão abordadas nas perspectivas da Conferência Internacional de Educação de Adultos 
(CONFINTEA), dando-se ênfase à quinta (1997) e à sexta edição (2009), as quais foram 
3 
 
sediadas, respectivamente, em Hamburgo (Alemanha) e em Belém (Brasil). Pois, conforme 
Ireland e Spazia (2014, p. 9): 
 
[...] é somente a partir de Hamburgo, em 1997, que a CONFINTEA tem um impacto 
mais visível sobre o movimento social da EJA. No que concerne ao Brasil, foi 
durante a mobilização para Hamburgo que se criou o primeiro Fórum Estadual de 
Educação de Jovens no Rio de Janeiro, que depois se propagaram por todos os 
Estados brasileiros nos anos seguintes, formando um movimento de sustentação 
para a EJA num período em que as políticas governamentais não lhe davam a 
devida prioridade. 
 
Outro aspecto que será abordado e que não pode ser vilipendiado quanto a sua 
importância à alfabetização nessa modalidade de ensino é o método contextualizado de 
Paulo Freire. Em seguida, tratar-se-á sobre a evasão escolar na EJA considerando 
aspectos sociais, políticos e culturais relevantes como o papel do professor como 
incentivador e propulsor do processo de ensino e aprendizagem. 
 
2.1 A CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (CONFINTEA) 
 
A educação de adultos só passou a ter notoriedade e foi melhor compreendida, 
após a Segunda Guerra Mundial com a fundação da Organização das Nações Unidas para 
a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em 1947, e, dois anos depois, com a criação 
da Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA). A cada doze anos, 
desde 1949, a CONFINTEA é realizada com o propósito discutir as políticas educacionais 
existentes nos países participantes. Deste modo, ocorreram seis edições, sediadas, 
respectivamente, na Dinamarca, Canadá, Japão, França, Alemanha e, em 2009, no Brasil. 
As CONFINTEAS V e VI, são semelhantes em seus formatos organizativos e mobilizadores 
e ambas são “precedidas por amplos processos de mobilização e documentação que 
objetivam estabelecer tendências e desafios globais” (IRELAND E SPEZIA, 2014, p. 44). 
Entende-se, então, que as conferências têm sua importância pautada na política e no 
contexto histórico na qual a EJA está inserida. 
Em julho de 1997, ocorreu em Hamburgo, na Alemanha, a V CONFINTEA 
promovida pela UNESCO que reuniu representantes de 170 países e resultou no 
comprometimento desses para o direito de acesso à educação de qualidade para todos os 
cidadãos. Sendo assim, segundo a Declaração de Hamburgo aprovada na V CONFINTEA, 
ao proporcionar uma educação de qualidade aos jovens e adultos, tem-se, segundo Brasil 
(2005, p. 17-18), “o objetivo de desenvolver a autonomia e o sentido de responsabilidade 
4 
 
das pessoas e comunidades para enfrentar as rápidas transformações socioeconômicas e 
culturais por que passa o mundo atual”, valorizando o respeito entre homens e mulheres, a 
formação profissional e o combate às mazelas como a pobreza, a violência e a depredação 
do meio ambiente. Outro documento resultante da V CONFINTEA, a Agenda para o Futuro, 
tem em seu conteúdo temas para ponderação sobre a educação de adultos em todo o globo 
terrestre. Conforme indicam Ireland e Spezia (2014, p. 26), transitaram, entre o evento e a 
agenda, os seguintes temas: 
 
 Aprendizagem de adultos e democracia: os desafios do século XXI; 
 Melhorar as condições e a qualidade da aprendizagem de adultos; 
 Asseguraro direito universal à alfabetização e à educação básica; 
 Aprendizagem de adultos, igualdade e equidade de gênero e empoderamento 
das mulheres; 
 Aprendizagem de adultos e o instável mundo do trabalho; 
 Aprendizagem de adultos em relação com o meio ambiente, a saúde e a 
população; 
 Aprendizagem de adultos, cultura, meios de comunicação e novas tecnologias 
da informação; 
 Aprendizagem de adultos para todos: os direitos e as aspirações de diferentes 
grupos; 
 O aspecto econômico da aprendizagem de adultos; 
 Aumentar a solidariedade e a cooperação internacional. 
 
Em setembro de 2003, seis anos após a V CONFINTEA, a UNESCO reuni em 
Bangcoc, na Tailândia, representantes de quarenta organizações não-governamentais e 
delegações oficiais de cinquenta países para um balanço intermediário o qual buscou 
avaliar o desenvolvimento e identificar novas tendências para a educação de adultos. O 
resultado não foi o esperado, pois, na maioria dos países, houve redução dos recursos que 
financiam a educação de adultos em detrimento à educação de crianças e adolescentes 
(BRASIL, 2005). Na ocasião, o Brasil não mandou delegação oficial, mas enviou documento 
com o balanço e, a convite da UNESCO, “um pequeno grupo de especialistas brasileiros 
provenientes de universidades, institutos, fundações e organizações não-governamentais 
participou da Reunião de Balanço Intermediário” (BRASIL, 2005, p. 18). 
Com o crescimento das dimensões intrínsecas das CONFINTEAS e seu processo 
cada vez mais aprimorado de mobilização e no cumprimento de compromissos e metas por 
parte das delegações, a VI CONFINTEA que fora realizada, em Belém do Pará, no Brasil e 
fora, também, a primeira do Hemisfério Sul e num país emergente. Segundo Ireland e 
Spezia (2014), para os primeiros preparativos da VI Conferência, foram realizados, em 
2007, “cinco encontros regionais, a elaboração de relatórios nacionais e regionais, um 
relatório global”. (IRELAND E SPAZIA, 2014, p. 10). O Governo brasileiro, representado 
5 
 
pelo Ministério da Educação e Governo do Estado do Pará, deu apoio financeiro e logístico 
à Conferência. 
A escolha para que o Brasil sediasse o evento se deu visto as peculiaridades 
existentes: 
 
A UNESCO reconheceu não somente os investimentos feitos pelo país no campo 
da EJA nos últimos anos como também os grandes desafios enfrentados por países 
como o Brasil: a promoção do desenvolvimento humano a partir de paradigmas de 
sustentabilidade. Assim, destaca-se o valor simbólico da cidade de Belém, na 
fronteira da Amazônia com toda a sua diversidade cultural, linguística, étnica e 
ecológica. (IRELAND E SPAZIA, 2014, p. 9). 
 
A Conferência e o Marco de Ação de Belém têm como alvos dois focos: “a 
articulação da ‘educação’ e da ‘aprendizagem’ e a ênfase na questão da implementação de 
políticas públicas” (IRELAND E SPEZIA, 2014, p. 52). A VI Conferência culminou na 
aprovação do Marco de Ação de Belém que, assim como os documentos anteriores, 
salientou a necessidade de monitorar as recomendações aprovadas no evento com 
indicadores eficientes para essas políticas. Aprofundando os conceitos correlatos à 
educação de adultos e os associando a um processo significativo e constante durante a 
vida em todos os âmbitos em que a aprendizagem se faz presente. 
Segundo Ireland e Spezia (2014, p. 12): 
 
A despeito dos avanços nos últimos sessenta anos, os registros evidenciam o quão 
longe estamos de garantir o princípio do direito à educação básica para todos os 
jovens e adultos do mundo e mais distante ainda do ideal da possibilidade de 
aprendizagem ao longo da vida. Porém, sem as CONFINTEAs, provavelmente não 
estaríamos onde estamos hoje. 
 
Sendo assim, tem-se a necessidade que a EJA seja assistida com vistas em 
analisar através das discussões e a partir da perspectiva de aprendizagem ao longo da 
vida, partindo de investigações de suas problemáticas, encontrando consecutivas soluções 
a estas e propiciando ações para se alcançar uma educação de qualidade a todos. Visto 
esses aspectos, as CONFINTEAS são de extrema importância para o intento desejado. 
 
2.2 PAULO FREIRE E A EJA 
 
No Brasil, quando se fala em educação, em especial na de jovens e adultos, a 
importante contribuição que Paulo Freire trouxe é indiscutível, tanto que seu pensamento 
6 
 
pedagógico, ainda, é fonte de referência para o desenvolvimento de diversas pesquisas. 
Mesmo após sua morte, ainda, “há pesquisadores que reafirmam e aderem às teses 
freireanas, há os que o criticam, bem como os que traçam paralelos e tecem comparações 
com outros autores, mas nenhum estudo deixa de referi-lo” (BRASIL, 2002, p. 66). 
Paulo Freire se preocupou em ser, segundo o relato do professor Ernani Maria Fiori: 
 
Um pensador comprometido com a vida: não pensa ideias, pensa a existência. E 
também educador: existência seu pensamento numa pedagogia em que o esforço 
totalizador da ‘práxis’ humana busca, na interioridade desta, retotalizar-se como 
‘prática da liberdade’. Em sociedades cuja dinâmica estrutural conduz à dominação 
de consciências, ‘a pedagogia dominante é a pedagogia das classes dominantes’. 
(FREIRE, 1987, p. 5) 
 
Essas contribuições são notórias em seu método de alfabetização, pois Paulo 
Freire e sua equipe não buscaram ensinar a ler e a escrever de forma mecanizada e 
maçante (tradicional – transferência de conhecimento - partindo daí a sua aversão às 
cartilhas), àquela concepção bancária do processo de ensino e aprendizagem, mas levar à 
reflexão da cultura, das mudanças mundanas e as práticas sociais dos homens entre si 
(BRANDÃO, 1981). O método Paulo Freire foi desenvolvido com sucesso nos anos 1960 
em Angico, Rio Grande do Norte, no qual foram alfabetizados trezentos cortadores de cana-
de-açúcar em quarenta e cinco dias e, a partir disso, foi difundido pelo restante do país. 
O método consistia na investigação, tematização e problematização do processo 
de alfabetização. Este processo se constitui, segundo Freire (1967), nas cinco fases que 
seguem: 1- levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhará, pois, 
este levantamento se dá informalmente através de encontros com a comunidade a ser 
atendida buscando por “vocábulos mais carregados de sentido existencial [...] Suas 
expressões particulares, vocábulos ligados à experiência dos grupos, de que a profissional 
é parte” (FREIRE, 1967, p. 111). Esta fase proporciona resultados surpreendentes e 
enriquecedores para o trabalho do educador pela linguagem robusta do povo e que, na 
maioria das vezes, nem se suspeita, revelam, ainda, sentimentos como anseios, 
frustrações, descrenças e esperança; 2- escolha das palavras selecionadas do universo 
vocabular pesquisado, nesta fase, deve-se levar em consideração alguns critérios como a 
riqueza fonética, a exploração gradativa das dificuldades fonéticas, da menor para a maior 
e a aplicação contextual da palavra, ou seja, da realidade social, cultural e política; 3- 
criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai trabalhar, situações 
codificadas que desafiem os educandos a superar e decodificar elementos com a mediação 
7 
 
do educador. “São situações locais que abrem perspectivas, porém, para a análise de 
problemas nacionais e regionais. Nelas vão se colocando os vocábulos geradores, na 
gradação já referida, de suas dificuldades fonéticas.” (FREIRE, 1967, p. 114); 4- elaboração 
de fichas-roteiro, estas auxiliaram o trabalho dos coordenadores de debate, porém devem 
ser flexíveis; 5- elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas 
correspondentes aos vocábulos geradores. 
“O homem que se conscientiza é aquele que aprende a pensar do ponto de vista 
da prática de classe que reflete, aos poucos, o trabalho de desvendamento simbólico da 
opressão e o trabalho político de luta pela sua superação.” (BRANDÃO, 1981, p. 65). Paulo 
Freire possibilitou a transformação na formade pensar à alfabetização, partindo do contexto 
e do trabalho coletivo entre educador e educando para a construção crítica e, assim, efetiva 
do conhecimento. 
 
2.3 A EVASÃO ESCOLAR NA EJA 
 
Alguns aspectos são preponderantes quanto à evasão escolar de jovens e adultos, 
pois refletem diretamente no interesse do aluno e na prática docente, dentre eles está a 
falta de contextualização dos conhecimentos prévios dos alunos no processo de ensino e 
aprendizagem (modelo tradicional) o que implica, consequentemente, em desinteresse e 
desistência. 
Conforme preconiza a LDBEN – 9394/96, a EJA é uma modalidade de ensino 
destinada aos que não puderam, na idade apropriada, acessar ou dar continuidade aos 
estudos no ensino fundamental e médio. O processo de retorno à sala de aula, após 
afastamento, ou para os que estão iniciando sua trajetória escolar na fase adulta é peculiar. 
Pois é protagonizado por pessoas que possuem experiências diversificadas. Para Brasil 
(2006, p. 4): 
 
Nas cidades, as escolas para jovens e adultos recebem alunos e alunas com traços 
de vida, origens, idades, vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de 
aprendizagem e estruturas de pensamento completamente variados. A cada 
realidade corresponde um tipo de aluno e não poderia ser de outra forma, são 
pessoas que vivem no mundo adulto do trabalho, com responsabilidades sociais e 
familiares, com valores éticos e morais formados a partir da experiência, do 
ambiente e da realidade cultural em que estão inseridos. 
 
Sendo assim, a procura e o acesso de jovens e adultos à escola não são simples, 
pois envolvem tomadas de decisões atreladas à família, às condições de trabalho, ao 
8 
 
distanciamento entre a escola e o domicílio e às despesas com os estudos o que exige, de 
certa forma, o planejamento para ingressar nesse desafio. Segundo pesquisa realizada pela 
Fundação Getúlio Vargas com estudantes entre 15 a 17 anos, revela que 40,3% dos alunos, 
que estão fora de sala de aula, consideraram o ambiente escolar desestimulante. Por 
conseguinte, 27,1% dos alunos alegaram que a necessidade de trabalhar e gerar renda 
instigou à evasão, 10,9% se referiram quanto o acesso à escola (distância entre o polo de 
EJA e a residência do discente) e, por fim, 21,7% desses discentes relacionaram a outros 
motivos (NÉRI, 2009). Os dados supracitados possibilitam ponderar sobre o acesso ao 
ensino regular (àqueles que estão na idade apropriada) como para a modalidade de EJA, 
visto que a desistência duma incide na necessidade de expansão e de atração doutra, 
respectivamente. Visto que: 
 
A educação pública de qualidade é uma das principais vias para construção de uma 
sociedade mais justa, solidária e democrática. Nesse sentido, constitui-se em uma 
poderosa ferramenta para a mudança social [...] é o elemento fundamental para o 
desenvolvimento pessoal e para a realização da vocação de ser humano. (BRASIL, 
2005, p. 11). 
 
Contudo, cabe refletir, não apenas sobre as políticas voltadas a essa modalidade 
de ensino, mas sobre o papel fundamental que o educador exerce no contexto social, 
político e cultural, pois suas práticas podem contribuir, através de uma educação 
transformadora e crítica, para a permanência e prosseguimento aos estudos dos alunos 
atendidos pela EJA. 
 
2.3.1 Professor - o estimulador à permanência 
 
Cabe ao professor, na EJA, o papel fundamental de propulsor do processo de 
ensino e aprendizagem e, a capacidade de identificar o potencial de seu aluno. Pois seu 
público-alvo tem um diferencial imponente, a demasiada experiência. Sendo assim, o 
educador deve respeitar e trazer à tona parte dessa experiência com o propósito de 
aperfeiçoá-la e torná-la requisito para a construção de conhecimentos de interesse do 
educando. Isso não significa que o professor deve se ater somente aos conhecimentos 
prévios que seus alunos trazem consigo como muitos, erroneamente, difundem, mas 
possibilitar o estreitamento entre o conhecimento de senso comum e o conhecimento 
científico, o produzido com o rigor da ciência. Para Paulo Freire, não existe necessidade de 
ruptura, mas de superação quando diz que: 
9 
 
 
A superação e não ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem 
deixar de ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se então, permito-
me repetir, curiosidade epistemológica, metodicamente ‘rigorizando-se’ na sua 
aproximação ao objeto, conota seus achados de maior exatidão. (FREIRE, 1996, p. 
31). 
 
Freire (1996) se refere à afetividade como um dos aspectos que comprometem o 
processo de ensino e acabam por afastar o aluno da sala de aula, pois alguns docentes 
acreditam que serão tidos como melhores à medida que forem severos, frios e distantes de 
seus alunos. O autor diz, ainda, que “a afetividade não se acha excluída da 
cognoscibilidade” (FREIRE, 1996, p.141). O educador não pode deixar de, em função da 
relação de afetividade com seus, cumprir o seu papel de professor. 
Dessa forma, o professor deve envolver seus alunos em sua prática pedagógica 
contribuindo para a formação do senso de observação, estimulando a capacidade de 
análise objetiva e crítica de fatos e fenômenos atrelados à natureza e das relações 
socioeconômicas, bem como o desenvolvimento de habilidades de expressão. Exige-se, 
assim, cada vez mais empenho do professor para agregar a essas práticas os diversos 
recursos didáticos a fim de melhorar a qualidade do ensino e estimular à aprendizagem na 
EJA. 
 
3 METODOLOGIA 
 
Para efetivação do trabalho, utilizou-se a pesquisa bibliográfica, na qual, buscou-
se na literatura existente sobre o contexto histórico das políticas educacionais às possíveis 
causas da evasão na EJA. 
Aliados ao objetivo foram utilizados vários tipos de materiais e os dados foram 
pesquisados baseados em publicações como: livros, revistas e artigos com respaldo 
científico. Severino (2007, p. 122) corrobora que a pesquisa bibliográfica “é aquela que se 
realiza a partir do registro disponível [...] Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já 
trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados”. 
Os procedimentos ocorreram na seguinte ordem: primeiramente foi selecionado o 
material sobre o tema conforme os objetivos da pesquisa utilizando as fontes consistentes 
e condizentes à problemática do trabalho. 
10 
 
Em seguida, com o fichamento das obras foi possível analisar e interpretar os dados 
obtidos nas mesmas. A partir disso, foi desenvolvido este trabalho que retrata um estudo 
preliminar sobre o tema proposto. 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A pesquisa instiga à observação de aspectos atrelados à evasão escolar 
permeados, essencialmente, em fatores ligados ao contexto social. Além disso, o processo 
de ensino e aprendizagem dos educandos fica comprometido, caso não haja, nas políticas 
educacionais, o real intento de amenizar ou extirpar as problemáticas inerentes à EJA, 
através de ações que valorizem o respeito entre homens e mulheres, a formação 
profissional e, que combatam pobreza, a violência e a depredação do meio ambiente. 
Dessa forma, existe a necessidade de os currículos escolares caminharem para além dos 
conteúdos programáticos relacionados ao conhecimento científico, mas que a escola possa 
formar o caráter que nos torna humanos, promovendo a cooperação mútua e a resolução 
de conflitos, buscando uma política de paz. 
O educador tem que se atentar para os aspectos sociais aos quais estão envolvidos 
seus alunos, bem como em sua metodologia para a promoção do ensino, caso contrário, o 
desenvolvimento tanto dos educandos, quanto o seu serão sujeitos a um processo precário 
e fadado ao fracasso. 
Portanto, os dados pertinentes à pesquisa bibliográfica realizada neste trabalho 
com relação ao tema proposto proporcionaram considerar que a evasão escolar se dar por 
meio tanto de ações que vão além da sala de aula, na qual o fracassoescolar está atrelado 
aos reflexos das ações políticas voltadas à EJA. Devido ao caráter preliminar da pesquisa, 
serão bem-vistas outras análises que discorram acerca da temática mediante a importância 
da educação para o desenvolvimento humano em todos os momentos de sua existência. 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
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Paulo, SP: Brasiliense. 1981. 
 
BRASIL. Lei nº 9394/96. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. 
 
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Brasília: MEC/INEP/COMPED, 2002. 
 
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jovens e adultos. 1. ed. Brasília: UNESCO: MEC: RAAAB, 2005. 
 
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FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo, SP: Paz e Terra, 
1967. 
 
______. Pedagogia do oprimido. 17. ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1987. 
 
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28. ed. São 
Paulo, SP: Paz e Terra, 1996. 
 
IRELAND, Timothy Denis e SPEZIA, Carlos Humberto. Educação de Adultos em 
retrospectiva: 60 anos de CONFINTEA. Brasília: UNESCO, MEC, 2014. 
 
NÉRI, Marcelo (Coord.). Motivos da evasão escolar. Rio de Janeiro: FGV/IBRE, CPS, 
2009. 
 
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e atual. 
São Paulo, SP: Cortez, 2007.