MATERIAL AS IDEIAS PSICOPEDAGOGICAS E SEUS DIFERENTES LOCOS DE ATUAÇÃO

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AS IDEIAS
PSICOPEDAGÓGICAS E SEUS
DIFERENTES LOCOS DE
ATUAÇÃO
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DAS IDEIAS PSICOPEDAGÓGICAS E SEUS 
DIFERENTES LOCOS DE ATUAÇÃO ........................................................................................5 
A PSICOPEDAGOGIA EXPERIMENTAL APLICADA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
 .......................................................................................................................................................10 
1 - PRIMEIRA PARTE. ANÁLISE DE CONCEITOS. ............................................................10 
1.1 - O QUE É PSICOPEDAGOGIA? ..................................................................................10 
1.2 O QUE É PSICOLOGIA EXPERIMENTAL? ..................................................................11 
II - SEGUNDA PARTE: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES APOIADA NA 
PSICOPEDAGOGIA EXPERIMENTAL. ................................................................................16 
CONCLUSÃO: ..........................................................................................................................23 
ALTERAÇÕES COGNITIVAS EM ESCOLARES DE CLASSE SOCIO-ECONÔMICA 
DESFAVORECIDA: RESULTADOS DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ................25 
MÉTODO ..................................................................................................................................26 
DESCRIÇÃO DA AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA .....................................................27 
MÉTODOS PEDAGÓGICOS DE ESTIMULAÇÃO COGNITIVA ........................................28 
RESULTADOS ..........................................................................................................................29 
DISCUSSÃO .............................................................................................................................31 
PROBLEMAS DA EDUCAÇÃO: O CASO DA PSICOPEDAGOGIA ......................................35 
À GUISA DE CONCLUSÃO ....................................................................................................42 
AS IDEIAS PSICOPEDAGÓGICAS E A ESPIRITUALIDADE NO KARATE-DO SEGUNDO 
A OBRA DE GICHIN FUNAKOSHI ...........................................................................................44 
APRENDER COM O CORPO ..................................................................................................46 
A ARTE DO VAZIO .................................................................................................................52 
CONCLUSÃO ...........................................................................................................................59 
APRENDIZAGEM AUTORREGULADA DA LEITURA: RESULTADOS POSITIVOS DE 
UMA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA1 .........................................................................61 
COMPREENSÃO AUTORREGULADA EM LEITURA: REFERENCIAIS TEÓRICOS .....61 
MÉTODO ..................................................................................................................................65 
PARTICIPANTES ..................................................................................................................65 
INSTRUMENTOS E MATERIAIS ..........................................................................................65 
PROCEDIMENTOS ..................................................................................................................66 
 
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PROCEDIMENTOS DE INTERVENÇÃO (GE) .....................................................................67 
PROCEDIMENTOS DO PÓS-TESTE (GE E GC) ...................................................................69 
RESULTADOS ..........................................................................................................................70 
DISCUSSÃO .............................................................................................................................73 
O ESTADO DO CONHECIMENTO ACERCA DA PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR NO 
BRASIL .........................................................................................................................................77 
INTRODUÇÃO .........................................................................................................................77 
PSICOPEDAGOGIA – UM POUCO DE HISTÓRIA ..............................................................78 
PESQUISAS QUE INVESTIGARAM A PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR ...........................80 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................................88 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................................90 
REFERÊNCIAS BÁSICAS .......................................................................................................90 
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES ..................................................................................90 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DAS IDEIAS 
PSICOPEDAGÓGICAS E SEUS DIFERENTES LOCOS DE ATUAÇÃO 
 
 
Neste módulo, buscamos compreender e analisar as ideias psicopedagógicas em seus 
diferentes locos de atuação e, para tanto, apoiamo-nos em autoridades contemporâneas acerca do 
tema. 
Em sendo, iniciaremos a nossa empreitada pedagógica, a partir de um texto1 “A 
Psicopedagogia experimental aplicada a formação de professores”, onde o autor Lauro Da Silva 
Becker2 trata do tema: o que é psicopedagogia experimental? Como podemos aplicá-la à 
formação de professores? 
O termo psicopedagogia é frequentemente utilizado nas salas de aula, nas reuniões de 
professores, nos trabalhos escolares, nas dissertações de mestrado e teses de doutorado, mas a 
amplitude deste conceito suscita ainda muitas interpretações e delimitações por parte dos 
estudiosos. 
Se o termo psicopedagogia deixa margens quanto ao seu sentido próprio, por outro lado, 
a palavra experimental não é menos utilizada em situações que necessitam de uma análise 
conceitual. 
A complexidade destes termos setorna ainda mais evidente quando se fala do processo 
de formação de professores com base nos princípios desta disciplina. 
Aqui, o autor afirma não ter a intenção de esgotar o assunto, pois, conscientemente 
ainda estaria na fase embrionária deste estudo. 
Assim, o autor afirma ser seu objetivo, numa tentativa de interpretação, analisar 
primeiramente o conceito de Psicopedagogia experimental e determinar as suas características no 
 
1 Publicado pela revista: Educar em Revista. Versão impressa. ISSN 0104-4060. Educ. rev. no.1 Curitiba jan./dez. 
1981. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40601981000100004>. 
Acesso em: 10 abr. 2016. 
2 Professor Adjunto do Departamento de Métodos e Técnicas da Educação do Setor de Educação da Universidade 
Federal do Paraná. Doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Paris V – Sorbone. 
 
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domínio do ensino e da pesquisa. Num segundo tempo, o objetivo é mais pretensioso porque, 
com base na análise dos conceitos previamente estudados, apresenta, em linhas gerais, uma 
pesquisa de Psicopedagogia experimental aplicada à formação de professores. Em resumo, este 
trabalho se apoia na tese de doutoramento do autor em Ciências da Educação. 
Em seguida buscamos transcrever o texto3 “Alterações cognitivas em escolares de 
classe socioeconômica desfavorecida: resultados de intervenção psicopedagógica” em que as 
autoras Célia Sperandéo MacedoI; Lívia Christina AndreucciII; Terezinha de Cresci Braga 
MontelliIII4 publicam um estudo, cujo objetivo é analisar o resultado de intervenções 
psicopedagógicas no desempenho intelectual e em algumas funções cognitivas específicas em 
crianças provenientes de famílias de baixa renda, expostas a fatores pessoais e sociais adversos, 
como desnutrição, stress familiar, ambientes doméstico e de estimulação empobrecidos. 
Nesse estudo foram examinadas 63 crianças, alunas de escola, gratuita e em regime de 
semi-internato, que recebe crianças consideradas sob risco pessoal e social. Quarenta e três 
crianças receberam atividades que objetivam ativação cognitiva, durante período mínimo de 1 
ano. Vinte crianças eram recém-admitidas. As técnicas da ativação escolhidas foram: método de 
aprendizagem ativa, com base em Piaget e método de ativação cognitiva para, através de 
exercícios psicomotores, desenvolver os pré-requisitos para aprendizagem e prevenção de 
dificuldades escolares, segundo Lambert. 
A avaliação das funções cognitivas mostrou: nível intelectual insatisfatório em 30% e 
médio ou superior em 70% e deficiências cognitivas específicas (noção do esquema corporal, 
percepção viso-motora, percepção de forma e perserveração) em 74%. Maior prevalência de 
crianças com inteligência superior (p < 0,05) associou-se a dois fatores: 1º: maior tempo de 
frequência à escola (de 1 a 3 anos) e 2º: programas de ativação cognitiva. Não foram observadas 
diferenças entre os 2 grupos em relação à prevalência de alterações das funções cognitivas 
específicas examinadas. 
 
3 Publicado pela revista: Arquivos de Neuro-Psiquiatria. Versão Online. ISSN 1678-4227. Arq. Neuro-Psiquiatr. 
v.62 n.3b São Paulo set. 2004. http://dx.doi.org/10.1590/S0004-282X2004000500021. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-282X2004000500021>. Acesso em: 10 abr. 2016. 
4 I Livre Docente, Professora Adjunta do Departamento de Pediatria da Faculdade de Medicina de Botucatu, 
Universidade Estadual Paulista, Botucatu SP, Brasil (UNESP). 
II Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia e Investigadora do Centro de Investigação, Difusão e Intervenção 
Educacional Aveiro, Portugal. 
III Livre Docente em Neurologia Infantil, Professora Voluntária do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da 
UNESP. 
 
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Os resultados desse estudo demonstram que a recuperação de crianças com as 
dificuldades descritas é difícil. Exige investigação sistemática sobre os métodos 
psicopedagógicas selecionados e, possivelmente, grande tempo de permanência da criança na 
escola, além de admissão mais precoce. 
Em seguida, abordaremos um texto5 que trata do tema: “Problemas da educação: o caso 
da Psicopedagogia”, de autoria do Doutor Odair Sass6, onde ele discute a relevância dos 
problemas psicopedagógicos recorrentes das determinações internas e externas à educação 
escolar, a par do equívoco da pretensão de regulamentar a Psicopedagogia como mais uma 
profissão da esfera educacional. 
Nesse mesmo texto, ele destaca a questão da regulamentação das profissões de nível 
superior no Brasil e as raízes variadas da Psicopedagogia desde o período imediato após a 
Segunda Guerra Mundial. 
Assim, chegamos ao próximo texto que trata de uma temática completamente diferente, 
no que tange às abordagens mais comuns, quando falamos de Psicopedagogia, partindo do 
princípio proposto no título desse material, a saber: os diversos locus de atuação dessa ciência e, 
em sendo, trazemos o artigo7 intitulado “As ideias psicopedagógicas e a espiritualidade no 
karate-do segundo a obra de Gichin Funakoshi”, em que os autores Cristiano Roque Antunes 
Barreira8 e Marina Massimi9, analisam o karate como uma forma de luta com origens remotas, 
pouco conhecidas e marcado desenvolvimento na ilha de Okinawa do arquipélago japonês. 
Outrora praticado às escondidas, no século XX Gichin Funakoshi tornou-o público e o difundiu. 
Partiu de Funakoshi a denominação karate-do, "o caminho das mãos vazias", que dá um caráter 
doutrinário à arte que deveria servir, mais do que como mera forma de luta, ao desenvolvimento 
da personalidade. 
 
5 Publicado pela revista Educação & Sociedade. Versão Online. ISSN 1678-4626. Educ. Soc. v.24 n.85 Campinas 
dez. 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302003000400013&script=sci_abstract 
&tlng=pt>. Acesso em: 10 abr. 2016. 
6 Psicólogo, doutor em Psicologia Social, professor da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e 
pesquisador da Universidade de Taubaté (UNITAU). 
7 Publicado pela revista Psicologia: Reflexão e Crítica. Versão Online. ISSN 1678-7153. Psicol. Reflex. Crit. v.16 
n.2 Porto Alegre 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79722003000200018&script 
=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 10 abr. 2016. 
8 Doutor em Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São 
Paulo. 
9 Doutora e Professora associada da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de 
São Paulo. 
 
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Assim, nesse texto, os autores procuram fazer um resgate teórico das ideias 
psicopedagógicas e da espiritualidade próprias do karate sob a luz dos paradigmas culturais de 
maior influência no pensamento de Funakoshi. Observam a influência e complementaridade 
entre confucionismo e zen-budismo além da herança prática do bushidô que permitem 
compreender o pensamento de Funakoshi acerca da espiritualidade e transmissão do 
conhecimento. 
Seguindo o nosso propósito inicial, buscamos em publicações acadêmicas recentes, 
trabalhos que tratam da atuação psicopedagógica e, em nossa busca, encontramos o texto10 
“Aprendizagem autorregulada da leitura: resultados positivos de uma intervenção 
psicopedagógica”, em que as autoras Maria Aparecida MezzaliraGomes11 e Evely 
Boruchovitch12, buscam avaliar os efeitos de uma intervenção psicopedagógica na compreensão 
leitora de alunos de quarta série de uma escola pública do Ensino Fundamental. Participaram 
duas turmas, com 28 estudantes cada, que foram sorteadas para compor dois grupos: 
Experimental e Controle. Os estudantes foram avaliados por meio de questionário Informativo, 
de Escala de Estratégias de Aprendizagem e de Testes Cloze, em três momentos. O Grupo 
Experimental participou de sete sessões de intervenção recebendo instrução em estratégias de 
aprendizagem gerais e específicas para a leitura, estímulos à metacognição, apoio motivacional e 
orientação para estudo. Os resultados mostram progressos em compreensão leitora nos dois 
grupos, porém os ganhos foram maiores e mais consistentes no Grupo Experimental. 
Enfim, para encerrarmos a nossa trajetória em busca dos estudos atuais, acerca da 
atuação psicopedagógica no Brasil, transcrevemos o seguinte texto13 que trata do “O estado do 
conhecimento acerca da Psicopedagogia escolar no Brasil” em que as autoras14 realizam uma 
pesquisa bibliográfica e descritiva, onde analisam produções científicas que investigaram a 
Psicopedagogia Escolar no Brasil. Para isso, fizeram um levantamento de teses, dissertações e 
artigos que focaram a Psicopedagogia nos últimos anos e que foram publicados em Revistas de 
 
10 Publicado pela revista Psicologia: Teoria e Pesquisa. Versão impressa. ISSN 0102-3772. Psic.: Teor. e Pesq. 
vol.27 no.3 Brasília jul./set. 2011. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-37722011000300004. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-37722011000300004&script=sciabstract>. Acesso em: 10 abr. 2016. 
11 Centro Universitário Padre Anchieta, Escola Superior de Educação Física de Jundiaí. 
12 Universidade Estadual de Campinas. 
13 Publicado e disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf>. Acesso em: 10 abr. 
2016. 
14 CÔRTES, Ana Rita Ferreira Braga - FURB/SC e RAUSCH, Rita Buzzi (orientadora) – FURB/SC. 
 
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Educação, com o intuito de compreender melhor o papel do psicopedagogo, bem como suas 
possibilidades de atuação na escola. 
As pesquisas analisadas, pelas autoras, destacam que a Psicopedagogia está abrindo 
novas possibilidades de atuação e a inserção de um psicopedagogo nas escolas se faz cada vez 
mais necessária frente aos atuais problemas da educação. Por meio de uma ação consciente e 
compromissada o psicopedagogo não deve atuar somente junto aos alunos, mas, também, junto 
aos demais profissionais da educação visando o repensar das práticas pedagógicas diante das 
dificuldades de aprendizagem, bem como, junto às famílias para que assim se possa amenizar o 
fracasso escolar brasileiro. 
Ressaltamos e deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários 
autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação 
original e que, ao final desse módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para sanar lacunas 
que por ventura surjam ao longo dos seus estudos. 
Em sendo, desejamos a todos uma boa leitura, relembrando que a educação também se 
faz na formação continuada, em serviço e, portanto sugerimos que sempre que se fizer possível e 
necessário, montem grupos de estudo e discutam entre si as dúvidas, as novidades, troquem 
experiências! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A PSICOPEDAGOGIA EXPERIMENTAL APLICADA A FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES 
 
 
1 - PRIMEIRA PARTE. ANÁLISE DE CONCEITOS. 
1.1 - O QUE É PSICOPEDAGOGIA? 
De uma forma muito restrita, ingênua e ousada, podemos dizer que a psicopedagogia é a 
disciplina que estuda, reorganiza, aplica e interpreta dados da psicologia, em situações 
pedagógicas. Resta-nos, entretanto saber: 
a) que dados da psicologia? 
b) que tipo de Psicologia: educacional, do desenvolvimento, ou Psicologia geral? 
c) em que situações pedagógicas? 
d) a quem se aplicam estes dados? 
e) para que se os aplica? 
As respostas a estas questões exigiriam um estudo muito extenso e profundo, e, 
provavelmente, não satisfariam a todas as indagações particulares. Entretanto, poderíamos, na 
tentativa de auxílio, dizer que os dados da Psicologia se baseiam nos comportamentos dos 
indivíduos (alunos, professores, orientadores) ou nas relações do professor e dos alunos com o 
meio, os objetivos, o conteúdo e as técnicas de ensino. 
Baseada no comportamento pedagógico, a Psicopedagogia se apoia tanto na psicologia 
educacional, como na psicologia da aprendizagem e na psicologia do desenvolvimento, 
dependendo dos objetivos de cada situação de estudo. Para determinar o seu campo, domínio e 
limitação, é necessário adiantarmos o estudo dos conceitos. Segundo Antoine Leon (1971) "a 
psicopedagogia dificilmente se fecha numa fórmula simples, unilateral". Para este mesmo autor, 
a psicopedagogia tem como objetivo uma rede de relações entre o professor, alunos, grupos, 
objetivos, conteúdo, técnicas, situações de ensino e aprendizagem. 
Paul Foulquié (1971) ressalta que: 
a psicopedagogia ou psicologia pedagógica é o estudo das relações entre aptidões ou 
disposições psicológicas da criança e a atividade pedagógica para determinar: 
 
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1 as condições psicológicas do sucesso no domínio pedagógico ou escolar; 
2 a transformação do psiquismo pela ação pedagógica". (6:390). 
Este autor nos permite interpretar o conceito de psicopedagogia dentro das relações 
entre os aspectos psicológicos (internos) e o comportamento (externo) dos indivíduos ou do 
grupo. Assim, um comportamento pedagógico não pode ser analisado sem o apoio ou 
fundamentação psicológica. 
Robert Lafon (1973) vai mais longe e considera a psicopedagogia médico-social como 
uma síntese simplificada dos múltiplos conhecimentos psicológicos, médicos, 
sociológicos, jurídicos e criminológicos nos seus aspectos dinâmicos, aplicados à 
totalidade bio-psico-social que constitui todo o ser humano. (9:701). 
 
Na sala de aula, os indivíduos, como seres humanos únicos, apresentam 
comportamentos cujas causas ultrapassam os conhecimentos dos professores, mas ignorá-los, 
simplesmente, não seria uma boa solução. Em cada comportamento existe uma gama de fatores 
que interfere positiva ou negativamente no processo de ensino. É daí que surgem as pesquisas 
em psicopedagogia. 
 
1.2 O QUE É PSICOLOGIA EXPERIMENTAL? 
O termo experimental delimita o campo de estudo da psicopedagogia. A principio, vale 
ressaltar que não existe psicopedagogia experimental sem pesquisa experimental. Em outras 
palavras, toda atividade psicopedagógica (experimental) se fundamenta nos princípios teóricos e 
práticos da pesquisa experimental. 
Se a psicopedagogia oferece uma abertura muito ampla aos pedagogos e psicólogos, a 
psicopedagogia experimental, por sua vez, apresenta características peculiares. Assim, o termo 
experimental supõe também as suas limitações. 
1. Fala-se de experiências quando estudamos ou relatamos atividades pedagógicas (as 
experiências de um velho professor). Neste caso, experiência é sinônimo de vivência, de 
ocorrências, etc... 
2. No segundo caso, a experiência é mais científica porque organiza um processo de estudo 
que controla o ato ou os comportamentos de indivíduos em situações psicopedagógicas. 
Neste caso, a experiência serelaciona com ensaio, ação controlada, observação e 
sistematização. Abandonamos aqui o primeiro enfoque (experiência como vivência) e 
 
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cuidaremos apenas do segundo, porque é neste tipo de experiência que a psicopedagogia 
experimental se apoia. 
A psicopedagogia experimental é baseada em fundamentos rigorosos que a 
caracterizam. Assim, toda atividade experimental se organiza em torno de cinco aspectos 
básicos: 
1. A existência de um problema claramente definido e delimitado. 
2. A formulação de hipótese ou de hipóteses que sustentam a verificação (operacional) dos 
comportamentos a observar. 
3. A observação e controle das ocorrências no processo de experimentação. 
4. O registro destas ocorrências. 
5. A análise e interpretação das ocorrências codificadas. 
 
Estes aspectos nos permitem afirmar que toda pesquisa psicopedagógica experimental 
se caracteriza pela existência e controle da ou das variáveis independentes provocadas em função 
da variável dependente. 
As variáveis provocadas são dinâmicas porque promovem modificação no 
comportamento dos indivíduos ou dos grupos. A introdução de uma técnica de ensino para 
modificar o comportamento dos alunos é um exemplo de variável provocada. Se a variável 
provocada ê dinâmica, a variável invocada ê passiva. Uma variável ê invocada (passiva) quando 
ela existe (sexo, idade, cor, altura, peso, condições socioeconômicas, nível de escolaridade, 
etc...) no processo, mas que não foi aí inserida com a intenção de provocar certas alterações no 
processo experimental. Neste caso, toda experiência (ação) é revestida de uma ou de um 
conjunto de variáveis provocadas. 
Se a psicopedagogia experimental apresenta alguns inconvenientes (limitada a 
determinados sujeitos e situações, exigindo um acompanhamento e controle rigorosos das 
variáveis experimentais e parasitas), por outro lado, ela se apoia na evidência comportamental 
claramente registrada no decorrer das experiências. Baseada no propósito de buscar, registrar e 
interpretar aquilo que ela se propôs verificar, a psicopedagogia experimental não parte de 
suposições generalizadas (eu acho que...), mas de um corpo preciso de critérios que determine o 
grau ou categoria de cada comportamento que se pretende estudar. De outra parte, a 
 
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psicopedagogia experimental (sozinha) é insuficiente. Qualquer trabalho desta natureza deve se 
amparar na psicologia, na pedagogia, na estatística, na dialética, na docimologia, etc. 
Os defensores da pedagogia criativa, humanística e liberal condenam a priori a 
pedagogia experimentai pele fato de ser fechada, baseada em controle, em números, em tábuas 
de resultados, em hipóteses operacionalizadas, em grupos testemunhas, etc. Tais declarações são 
ingênuas porque: 
1. Nenhuma experiência psicopedagógica se fecha em si mesma. 
2. Sem a interpretação, reflexão e julgamento, não podemos realizar um trabalho 
experimental. Os números, apesar de estabelecerem um critério quantitativo, não 
apresentam valor algum, se não forem interpretados à luz de uma reflexão crítica, 
humana. 
 
Pecado maior é se falar de Ciências da Educação com base em suposições 
exclusivamente subjetivas, por vezes incoerentes, ocas e desprovidas de qualquer confiança 
científica. É muito fácil declararmo-nos bons professores e pesquisadores, tomando-se como 
único critério a nossa opinião. Talvez uma pesquisa experimental, bem organizada, bem 
sistematizada pudesse nos ajudar a descobrir aspectos que não gostaríamos que fossem 
constatados. Na realidade, nos tememos conhecer a verdade sobre nós mesmos, e, o controle 
criterioso de nossas atividades, pode nos expor a situações indesejáveis, mas úteis ao nosso 
conhecimento. Porcher (1974) diz que não são poucos os professores que se utilizam do "flair 
pedagogique" 16 e, por outro lado, dizem trabalhar no domínio das ciências da educação. Vale 
ressaltar que não são as experiências, os números, as hipóteses operacionalmente formuladas, as 
variáveis controladas e nem as tábuas estatísticas que caracterizam a educação como ciência, 
mas é preciso se admitir também que estes meios podem nos auxiliar, ao lado de outros aspectos, 
a realizar um trabalho mais coerente, mais preciso, mais próximo de uma realidade científica. A 
psicopedagogia experimental se apoia e promove a interdisciplinaridade. Assim, ela proclama 
um trabalho de equipe (médicos, psicólogos, pedagogos, estatísticos, etc.) para constituir um 
corpo mais coeso frente a um problema educativo. 
Os preconceitos citados por aqueles que desconhecem este tipo de trabalho não são 
poucos. Muitos afirmam que a pesquisa experimental utiliza-se de cobaias para testar ou 
 
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comparar diferentes tipos de ensino. O mandamento nº. 1 da psicopedagogia experimental 
condena veementemente este tipo de procedimento. Experimentar pedagogicamente não 
significa tratar os indivíduos como ratos encarcerados e controlados sob o efeito de um 
tratamento. Significa, sim, dar uma atenção especial, controlada, humana, aos comportamentos 
de cada um dentro de um processo rigoroso de estudos. Assim, a psicopedagogia experimental se 
baseia não na inovação, no sentido restrito do termo, mas na busca de métodos, procedimentos e 
técnicas que facilitem, concretizem e melhorem o trabalho educativo. 
Você já pensou, por exemplo, em descobrir um método mais eficiente para o estudo da 
aquisição da linguagem, da correção ortográfica, da análise de comportamentos dos professores e 
dos alunos? É daí que pode surgir um problema de pesquisa fundada nas características da 
psicopedagogia experimental. 
Entretanto é preciso que o pesquisador em psicopedagogia experimental conheça os 
princípios teóricos que orientam o seu trabalho. É um erro muito grave e perigoso 
empreendermos uma pesquisa experimental sem conhecermos a fundo os princípios teóricos que 
a orientam. Jean Simon (1972) resume estes princípios em cinco pontos básicos: 
 
1 - "A pedagogia experimental é independente dos fins visados pela pedagogia". (19:27) 
Neste caso, o autor salienta que a pedagogia experimental, apesar de ser independente 
dos fins da pedagogia, procura estudar as razoes pelas quais estes fins foram ou não atingidos. 
Preocupada em estudar o que ocorre e não com o que poderia ter sido feito, este tipo de pesquisa 
propõe à pedagogia, decisões que poderão ser tomadas, mas durante o seu processo, ela se volta 
para o estudo do real, sem coração, sem sentimentos. 
 
2 - "A pedagogia experimental opera no domínio do mensurável" (19:28) 
Para controlar as variáveis independentes, a pesquisa experimental busca apoio na 
estatística que pode lhe indicar o nível de significância desta variável em função da variável 
dependente. 
 
3 - "Corolário: operando no domínio do mensurável, a pedagogia experimental se preocupa do 
rendimento" (19:34) 
 
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Neste caso, apoiada numa variável independente provocada, a pesquisa experimental 
verifica o progresso e o produto face aos efeitos da variável experimento. Assim, se após a 
realização de um certo experimento (aplicação de um método pedagógico, por exemplo) os 
indivíduos apresentarem o mesmo comportamento (invariância) inicial (pré-teste), significa que 
a variável provocada método de ensino não produziu nenhum efeito sobre a variável 
comportamento. Poroutro lado, a modificação deste comportamento (variância) pode ser 
atribuída aos efeitos da variável comportamento. 
 
4 - "A pedagogia experimental não tem somente por objeto o controle, mas a melhoria das 
técnicas, dos programas, dos métodos pedagógicos". (19:36) 
Se a pedagogia experimental é independente dos fins visados pela pedagogia, por outro 
lado, ela oferece alternativas que possibilitam melhores meios para o atingimento destes fins. 
Binet e Belot, citados por Jean Simon (op. cit.), realizaram uma pesquisa sobre o efeito 
da soletração nos resultados da ortografia. A pedagogia moderna, por exemplo, condena este ripo 
de método (soletração), entretanto é bom saber que os alunos que soletram (ca-der-no) têm mais 
facilidade de escrever corretamente esta palavra. 
Em cálculo, por exemplo, foi constatado que os alunos que raciocinam em voz alta 
compreendem melhor que aqueles que pensam em silêncio. Não apresentamos aqui uma receita, 
mas uma hipótese que poderá ser testada pelos professores de matemática. 
Nós tentamos, nas páginas precedentes, conceituar e apresentar as limitações e 
vantagens da psicopedagogia experimental no domínio do ensino e da pesquisa. Ressaltamos que 
esta disciplina, por apresentar características próprias, é na maioria das vezes, desprezada pelos 
educadores justamente pelo fato de trabalhar com elementos precisos e operacionais, na busca de 
resultados que facilitam a compreensão de fatores que são quotidianos na vida pedagógica. 
Entretanto, vale assinalar que qualquer atividade neste domínio exige um grau elevado de 
compreensão e maturidade, e, improvisações apressadas podem não somente gerar ilusões falsas, 
como, por outro lado, provocar distúrbios gravíssimos na relação educador-educando. Apoiada 
em outras disciplinas, enfatizamos que a psicopedagogia experimental é um instrumento 
valiosíssimo que se funda no real e busca verdades que são independentes de nosso querer 
pessoal. Trabalhando em três grandes setores de interação (o aluno e o conhecimento, o aluno e 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 16 
os métodos, e aluno e os mestres) esta disciplina tem por único objeto o aperfeiçoamento da 
pedagogia a fim de que ela seja mais adaptada aos educandos. 
II - SEGUNDA PARTE: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES APOIADA NA 
PSICOPEDAGOGIA EXPERIMENTAL. 
Nós vimos nas páginas precedentes que a psicopedagogia experimental é uma disciplina 
dinâmica que provoca modificações dentro de um processo e que busca dados que são analisados 
à luz de um conjunto de critérios operacionalizados em função das hipóteses que orientam estes 
dispositivos. É dentro deste processo de modificação e de buscas constantes de melhores 
alternativas para o ensino que a formação de professores se apoia e se propaga. Não podemos 
negar que as características de um bom professor são inerentes à pessoa e que o dom é a 
principal alavanca que impulsiona este indivíduo a ser um profissional mais ajustado ao seu 
ensino e à aprendizagem dos alunos. Entretanto, seria o dom a única variável que distingue o 
bom professor (dotado de características vocacionais) daquele que se esforça, mas é carente 
desta forma intrínseca? 
No processo de formação de professores podemos considerar uma trilogia constituída 
pelos fatores: saber, saber-ser e saber-fazer. Neste caso, o dom não é a única força. Questionar, 
negar, criticar, afirmar, modificar-se e modificar a própria modificação são aspectos 
indispensáveis à formação docente. Para isto, três outros fatores interferem no saber, no saber-ser 
e no saber-fazer: a pessoa (indivíduo), a formação (processo) e a profissionalização (produto da 
formação) criam no interior deste processo dialético um clima dinâmico que não se justifica se 
não se apoia na busca da própria modificação progressiva, contínua, constestadora, ajustadora. É 
daí que surge o grande casamento entre a psicopedagogia experimental e a formação docente. 
Formar não é fornecer receitas prontas, nem dar regras fechadas, nem curar pela pílula 
milagrosa, nem tornar dóceis os indivíduos revoltados. Não é criar um clima divino na alma dos 
que enfrentam meios adequados a cada situação particular de ensino. Não é encontrar respostas a 
todos os problemas, mas sim a luta para descobrir os problemas que afetam a busca de melhores 
respostas. Para Lhotellier (1974) a 
formação é um processo de pesquisa de fundamentação, de forma, de verificação que se 
desenvolve pela interrogação, negação e afirmação de problemas pessoais, situacionais 
e relacionais. Portanto, a formação é a unidade ativa da experiência, do treinamento e 
da práxis. (15:53). 
 
 
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É dentro deste conceito que nós encaramos a formação de mestres no processo de 
pesquisa em psicopedagogia experimental. Questionar, negar, afirmar, considerando-se o 
indivíduo, a situação e as suas relações com a profissão, significa criar conflitos e contradições 
que geram modificações contínuas em busca de respostas mais apropriadas à situação de ensino. 
Nesta investigação constante de modificações e adaptações, o formando não pode ser a cópia do 
formador, nem a reprodução de modelos de professores experientes. 
A formação é uma obra aberta e não um sistema fechado, não é a imposição do saber 
unilateral (do formador para o formando) que pretende reproduzir estereótipos em diferentes 
personalidades. Como processo aberto, a formação vai de encontro à critica, à descoberta 
continua, à adaptação. Neste processo de modificação e de adaptação, o formando promove o seu 
"devenir" (vir a ser) face às suas dificuldades e potencialidades. Desta forma, o dialogo é a base 
central do ato pedagógico e o ensino não pode ser definido pela transmissão do conhecimento, 
mas pelo intercâmbio de experiências entre os sujeitos do processo. Assim, toda ação pedagógica 
é uma ação dialogada aberta sem que uns (os mestres) sejam os promotores ou agentes da 
comunicação e os últimos (os alunos) sejam simples pacientes ou cobaias. 
A prática pedagógica - a maneira de ensinar - constitui o eixo central de nossa pesquisa. 
Nós admitimos a priori que o treinamento em situações reais de ensino facilita esta relação 
dialógica entre os professores e os alunos. Por outro lado, duvidamos que a observação e a 
imitação de professores experientes sejam meios adequados ã formação de estagiários (alunos-
mestres da universidade) porque, apesar de experientes, os professores em exercício, são, na 
maioria das vezes, diretivos, autocráticos, impondo a sua maneira de ensinar de forma unilateral. 
Se for verdade o nosso pressuposto, vale à pena questionar a validade do estagio (por parte dos 
alunos-mestres) junto a professores que são tão deficientes quanto aqueles que se lançam pela 
primeira vez numa sala de aula. Do ponto de vista lógico, nosso pressuposto pode ser refutado. 
Em outras palavras, é muito perigoso se afirmar que professores experientes não ensinam de 
maneira diferente dos que praticara o ensino pela primeira vez. Definimos aqui a maneira de 
ensinar como os procedimentos de ensino que são utilizados para facilitar a relação professor-
aluno e por consequência a organização da aula de forma dialogada, dinâmica e democrática. 
Deste pressuposto, as questões fundamentais que orientam, nossa investigação experimental são 
as seguintes: 
 
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1. O que se passa na sala de aula? Como ensinam os professores? 
2. Se contestamos a diferença entre a maneira de ensinar dos mestres experientes em relação 
à maneira de ensinar de alunos-mestres(estagiários-debutantes), então perguntamos 
Eles ensinam da mesma maneira? Eles se distinguem? Como? 
3. Alunos-mestres em estágio de prática de ensino, seguindo, um treinamento crítico 
(sistema de intercâmbio de experiências) ensinam de maneira diferente daqueles que 
seguem um processo tradicional de formação (com base na observação e imitação de 
professores experientes)? 
4. Alunos-mestres (estagiários reunidos com professores experientes, seguindo um processo 
de treinamento prático de ensino, ensinam de maneira diferente de alunos-mestres e 
professores que seguem o mesmo processo de formação, porém constituindo dois grupos 
isolados (grupo de estagiários de um lado, e, grupo de professores experientes de outro)? 
Estes problemas surgiram de uma hipótese de Antonie Prost, citado por Antonie Leon, 
que afirmou: 
fica bem claro que na França, nenhuma diferença significativa no comportamento do 
professor face aos alunos, distingue os professores "agregés" que não receberam 
nenhuma formação, dos professores "certifiés" que receberam uma formação, e mesmo 
numerosos professores de colégio do primeiro grau, cuja formação é sensivelmente 
diferente. De onde nos parece resultar que se pode formar professores não importa 
como, sem que isto modifique a sua maneira de ensinar.(12:5). 
 
A hipótese acima coloca em questão a formação pedagógica como um agente 
modificador do comportamento didático do professor. 
Para os setores ou faculdades de Educação (Escolas Normais Superiores, na França) tal 
afirmação coloca a formação pedagógica numa situação sensivelmente critica. Para que formar 
professores se esta formação não interfere significativamente no comportamento docente? Perde-
se tempo e desperdiçam-se os recursos aplicados. A questão é, sem dúvida, bastante pessimista. 
Poderíamos, neste caso, fecharmos as portas da formação pedagógica que nada iria interferir no 
desempenho docente. Particularmente, nós temos duas posições face à questão: 
1. Não é a experiência profissional que distingue a maneira de ensinar dos professores com 
ou sem formação, pelos pontos já analisados nas linhas precedentes. 
2. A maneira de ensinar depende do tipo de formação recebida. No caso de Prost, 
colocamos em questão, o tipo de formação recebida por aqueles professores. 
 
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Entretanto, nossas afirmações não passam de suposições ou de opiniões que, até o 
presente momento, não merecem crédito científico. Para se constatar a validade ou não destas 
afirmações generalizadas, nada melhor do que testá-las à luz de uma pesquisa experimental. 
Na busca de respostas aos problemas formulados anteriormente, nossa pesquisa 
selecionou dois grupos de amostras: 
1. Um grupo de professores com formação pedagógica e experiência profissional de ensino. 
2. Um grupo de alunos-mestres (estagiários matriculados na disciplina Prática de Ensino de 
Português) em processo de formação, mas nenhuma experiência profissional de ensino. 
Selecionamos professores de Língua Nacional (formados em Letras) e formandos do 
Curso de Letras (estagiários) para organizarmos o dispositivo experimental. A preferência por 
esta área de ensino se deve a nossa especialização e ramo de trabalho profissional. 
Estes grupos foram subdivididos em grupos menores (de um lado, professores reunidos 
com estagiários e de outro lado, estagiários e professores formando independentemente dois 
grupos isolados). Para ambos os casos, organizamos também os grupos de controle. O quadro da 
página seguinte mostra mais claramente a organização dos grupos e a seleção das variáveis: 
 O pré-teste, o pós-teste intermediário e pós-teste final constaram de uma aula de 20 
minutos, ministrada a alunos de 5ª e 6ª séries do primeiro grau. Estas aulas foram observadas e 
registradas em fitas-cassetes para a codificação dos comportamentos em categorias, de acordo 
com os instrumentos das três técnicas de ensino, utilizadas durante o treinamento: 
 - análise da interação verbal, segundo Flanders. 
 - micro-ensino. 
 - características pessoais dos professores segundo Ryans. 
 
Os grupos experimentais passaram por duas fases do treinamento: 
- (X1) - Treinamento crítico em cada técnica mencionada. 
- (X2) - Treinamento integrado nas três técnicas simultaneamente. 
 
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Clique para ampliar 
Três variáveis independentes foram controladas: 
1. Variável (invocada) experiência profissional (relação entre o desempenho de professores 
experientes (grupo experimental e de controle) e o desempenho de estagiários, sem 
experiência de ensino. 
2. Variável (provocada) reunião ou integração de professores experientes e estagiários sem 
experiência e vice-versa, dentro do processo de treinamento. 
3. Variável (provocada) treinamento face às técnicas: análise de interação verbal (relação 
entre influência direta e indireta do professor, e, relação entre discurso do aluno); técnicas 
do micro-ensino (habilidades de organizar contexto, ilustrar com exemplos, formular 
perguntas e concluir com fechamento) e Técnica da análise das características do 
professor (relação entre comportamento eficaz e comportamento ineficaz). 
 
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No caso dos grupos de controle, os professores experientes não receberam nenhum 
treinamento, exatamente para se verificar o efeito desta variável sobre aqueles do grupo 
experimental. No que concerne aos estagiários do grupo de controle, a formação não se baseou 
no modelo experimental e se apoiou na formação tradicional* (observação e imitação de 
professores em exercício). 
O curso de treinamento (grupos experimentais) foi realizado no Setor de Educação da 
Universidade Federal do Paraná (de fevereiro a julho de 1979) e os sujeitos foram extraídos da 
seguinte população: 
1. Todos os alunos-mestres (dez) matriculados na disciplina Prática de Ensino de Português. 
2. 10 professores matriculados no Curso de Extensão Universitária em Métodos e Técnicas 
de Ensino e Observação da Classe. 
A amostra (grupo experimental e de controle) totalizou 40 sujeitos. 
No que concerne ao tratamento experimental, o treinamento se processou de forma 
dinâmica, crítica, progressiva e retrospectiva (realimentação contínua), conforme caracterizamos 
nas páginas precedentes. 
Foram eliminadas todas as variáveis parasitas possíveis e todas as formas de simulação 
pedagógica. As aulas (do treinamento e dos testes) foram consideradas de forma real (na 
comunidade), para se evitar o fenômeno denominado "aluno-fantasma". Vale ressaltar também 
que os grupos experimentais se submeteram a dois tipos de treinamento: desempenho de ensino e 
observação da classe. 
Embora tenhamos levantado o problema da democracia, da abertura crítica, do hétero e 
autocontrole, as técnicas utilizadas nos permitiram, por meio dos seus instrumentos, estabelecer 
critérios rigorosos (matriz de análise de interação verbal de Flanders, por exemplo) para se 
assegurar a validade do experimento. Estes critérios foram operacionalizadas e subdivididos em 
níveis detalhados de codificação. A este respeito, H.L. GAGE, citado por Postic (1977) diz que, 
uma solução no quadro da abordagem de critérios de eficácia pode ser o 
desenvolvimento da nação de micro-eficácia. Antes que buscar critérios de eficácia 
global para os professores, nas facetas numerosas e variadas de seus papéis, nós 
poderemos ter um melhor sucesso com os critérios mais limitados da eficácia, aspectos 
especificamente definidos dos papéis. (17:40). 
 
Acabamos de relatar,aqui, um processo pouco detalhado de uma pesquisa experimental 
aplicada à formação de professores. Os resultados apresentados abaixo respondem parcialmente 
 
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às questões colocadas anteriormente. É preciso, porém, adiantarmos que os dados foram tratados 
estatisticamente segundo as técnicas de Fisher e U de Mann e Whitney. 
O pré-teste ou teste inicial constatou que os 20 professores em exercício profissional 
(com formação pedagógica) pertencem a mesma população parente que os estagiários ou alunos-
mestres (sem formação completa e sem experiência profissional) . Em outras palavras, os 
professores experientes não se distinguem dos alunos-mestres no que concerne a sua maneira de 
ensinar. Esta constatação confirmou, por surpresa nossa, a hipótese de A. Prost. Durante o pré-
teste, em nosso caso, podemos confirmar que os dois grupos de estagiários (grupo experimental e 
grupo de controle) e os dois grupos de professores (experimental e controle) ensinaram da 
mesma maneira. Ambos foram diretivos, dominaram a comunicação em classe e apresentaram 
um ensino muito defeituoso face aos critérios de avaliação das três técnicas utilizadas no 
experimento. 
O pós-teste intermediário estudou a interferência do treinamento. (1) - utilização 
independente das três técnicas - cujas conclusões podem ser assim resumidas: 
1. Os estagiários e os professores modificaram progressivamente os seus comportamentos em 
relação às três técnicas utilizadas. Em resumo, eles aperfeiçoaram sua maneira de ensinar 
face à relação influência direta ou indireta. Da mesma forma, eles se modificaram 
significativamente em relação às habilidade de ensino e aos traços pessoais dos professores. 
Portanto, a variável treinamento pedagógico (1) produziu efeito sobre os estagiários e os 
professores dos grupos experimentais, contrariando, neste caso, a hipótese de Prost, que 
afirmou que a formação nada interfere nos comportamentos pedagógicos do mestre. 
2. Os estagiários e os professores dos grupos experimentais não se distinguem, mais uma vez 
(eles já não se distinguiram durante o pré-teste), no que concerne a sua maneira de ensinar. 
Eles atingiram o mesmo progresso dentro do curso de treinamento. Portanto, a experiência 
pedagógica dos professores (experientes) não produziu nenhum efeito sobre a sua maneira 
de ensinar. 
3. A maneira de ensinar dos estagiários e dos professores dos grupos experimentais foi 
nitidamente diferente daquela dos estagiários e dos professores dos grupos de controle. Em 
síntese, os não-treinados foram mais diretivos, dificultaram a comunicação em classe com os 
alunos e não precisaram, não organizaram e nem sistematizaram os seus comportamentos 
 
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como fizeram aqueles que se submeteram ao treinamento. Esta constatação coloca em 
questão, de um lado, a formação tradicional dos estagiários do grupo de controle (centrada 
na observação e imitação de professores experientes), e, de outro lado, a experiência dos 
professores (experientes). 
4. A variável reunião ou integração dos estagiários com os professores experimentais e vice-
versa (grupos experimentais) não produziu nenhum efeito em relação a sua maneira de 
ensinar. Portanto, que eles estejam reunidos ou isolados, os alunos-mestres e os professores, 
com experiência profissional, não se distinguem entre si. 
5. Os estagiários e os professores dos grupos experimentais reagiram contra a modificação de 
seus comportamentos face à comunicação ou diálogo com seus alunos. Porém, estes mesmos 
alunos-mestres e professores se modificaram significativamente em relação a eles próprios 
(influência direta ou indireta, habilidades de ensino e traços pessoais dos professores), mas 
foram resistentes à divisão da comunicação em classe com os seus alunos. 
Os resultados do pós-teste (2) ou pós-teste final acusaram a interferência do treinamento 
pedagógico (1) e (2) completo. Com efeito, estes resultados (segundo os testes de Fisher e U. de 
Mann e Whitney) foram nitidamente melhores que aqueles do pós-teste (1), o que assegura que a 
prática pedagógica contínua aperfeiçoa progressivamente a maneira de ensinar daqueles que 
treinam, e, que a performance cesses comportamentos não é absolutamente reduzida a um grau 
optimal final absoluto. Em resumo, quanto mais se treina ou se pratica a aula, mais aperfeiçoada 
será a maneira de ensinar. O pós-teste final, por exemplo, constatou que os estagiários e os 
professores dos grupos experimentais (que reagiram, durante o pós-teste (1), contra a sua 
modificação comportamental face à divisão da comunicação em classe com seus alunos), 
modificaram nitidamente seus comportamentos durante esta ultima experiência. 
 
CONCLUSÃO: 
Pobres Ciências da Educação! Enquanto as outras áreas do conhecimento humano 
deram um salto no tempo e no espaço, a área educacional está engatinhando, tímida, pálida, na 
retaguarda do progresso científico e tecnológico. Quanto mais este progresso se acelera, mais 
distantes estamos ficando, no sentido de auxiliar o homem a um ajustamento mais adequado às 
suas dificuldades e necessidades. Na sala de aula, por exemplo, o professor ainda é apenas o 
 
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transmissor de um saber, por vezes já defasado e embolorado. Se a escola de ontem foi propícia 
àquele tempo, hoje, ela necessita de adaptações imediatas de acordo com as exigências de nossa 
forma de vida, de novas maneiras de vencer os obstáculos de uma geração em constantes 
mutações e transformações. Assim, o professor, que na Era Colonial representava o Deus, o Rei 
e o Sábio, hoje, precisa criar situações ajustadas de ensino a alunos muito mais exigentes e mais 
carentes de nossa compreensão e apoio. A pesquisa é, sem duvida, o grande suporte deste 
ajustamento. É preciso que o nosso conhecimento ultrapasse os muros da compreensão teórica 
para nos sentirmos engajados num processo de pesquisa que requer muito fôlego, criatividade, 
coragem e discernimento. A primeira iniciativa do pesquisador em psicopedagogia experimental 
é questionar, é saber interrogar o seu trabalho de forma crítica sem aceitar verdades rotuladas por 
formulas exclusivamente teóricas. O segundo passo é saber eliminar os preconceitos supérfluos 
que fecham O nosso poder crítico dentro de uma contestação irredutível, tradicional, herdada de 
suposições liricamente subjetivas. Ninguém conhece a verdade sem questioná-la, sem verificá-la, 
sem interpretá-la criticamente. Eis aí o alicerce em que se apoia a psicopedagogia experimental. 
A segunda parte deste trabalho apresentou, em linhas gerais, o dispositivo de uma pesquisa 
experimental voltada para a formação de professores. É claro que o leitor não teve a 
oportunidade de controlar as subvariáveis, como nós tivemos, de cada ato pedagógico. A direção 
do olhar, a aproximação do aluno, a pausa, os gestos, não apareceram aqui neste trabalho, mas 
eles constituíram objeto de estudo desta pesquisa. 
Temos certeza de que os professores experientes não vão nos perdoar, mas somos 
obrigados a confirmar que a sua maneira de ensinar, com exceções, deixa muito ainda a desejar 
para servir de modelo aqueles que iniciaram a prática educativa. Desta forma, é muito cômodo 
ao formador, aguardar um relatório (por vezes falso) de estágio dos alunos-mestres, sem 
acompanhá-los, auxiliá-los e avaliá-los. Porém, esta atitude não ê absolutamente correta. Por 
outro lado, praticar o ensino não significa simular situações educativas com alunos-fantasmas 
(aluno-mestreensinando a alunos-mestres), isto é o mesmo que ensinar a nadar onde não há 
água. Praticar o ensino, do nosso ponto de vista, é trocar experiências reais em sala de aula, e 
solicitar a opinião do aluno para facilitar a sua aprendizagem, é criticar, é analisar a ação por 
meio de critérios de controle, enfim ê educar e educar-se mutuamente. O resto é comodismo, 
passatempo, folclore. 
 
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ALTERAÇÕES COGNITIVAS EM ESCOLARES DE CLASSE SOCIO-
ECONÔMICA DESFAVORECIDA: RESULTADOS DE INTERVENÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA 
 
A escola eficiente é considerada um dos fatores importantes que podem ajudar a 
proteger as crianças de condições sociais muito adversas. Outros aspectos, quer individuais, quer 
familiares, também são salientados, como um QI mais alto da criança, ser cuidada por pais 
competentes e a existência de apego entre a criança e os pais. Quando, à baixa condição 
econômica se associam problemas familiares como alcoolismo, baixo QI e pais com tendências 
antissociais, a probabilidade de crianças escaparem desse ciclo vicioso de carência urbana se 
reduz. Configura-se, assim, a existência de crianças mais resistentes ou mais vulneráveis ao 
estresse ocasionado pelas condições ambientais difíceis. As chances de alguma ascensão social e 
inclusão à cidadania, dependeriam de um lado do efeito conjunto de estresses decorrentes da 
baixa condição econômica e cultural e de outro, das competências intelectuais e emocionais que 
a criança possua1. Nesse contexto se insere a Escola, especialmente dirigida e organizada para 
enfrentar as consequências das condições ambientais adversas onde se situa a criança. 
Campana et al. compararam a prevalência da deficiência intelectual em crianças de 
vários níveis sócio econômicos no Município de Botucatu, SP, em 1973 e 19852,3. Esta mostrou-
se significativamente maior nos escolares das classes socioeconômicas mais desfavorecidas, não 
apenas nas desnutridas mas também nas crianças com bom estado nutricional. Em 1992, 
Campana et al.4 reportam estudo realizado em 1766 escolares, também no Município de 
Botucatu, com teste Psicométrico de Raven e avaliação da condição nutricional. Ao nível 
intelectual superior correspondem maior proporção de escolares eutróficos e desnutridos agudos 
e ao nível intelectual deficiente, maiores proporções de escolares com desnutrição pregressa. 
Entretanto, nem todas as crianças desnutridas crônicas ou com desnutrição pregressa são 
deficientes intelectuais. Apesar de todos os problemas ambientais e nutricionais, cerca de 70% 
ainda conseguem preservar seu potencial intelectual. Os autores concluem que o "ensino básico 
deve ser diferenciado, porque mesmo crianças desnutridas crônicas possuem potencial intelectual 
que pode ser desenvolvido. O atendimento global e principalmente, os métodos pedagógicos a 
 
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serem empregados para a educação dessas crianças carentes, desnutridas ou não, devem levar em 
consideração suas peculiaridades ambientais". 
Guardiola et al5. relatam que crianças em idade escolar que apresentaram índices altura 
para a idade e peso para a idade mais baixos, mostraram associação com distúrbios de função 
cortical cerebral, mais especificamente em relação a equilíbrio estático e dinâmico, coordenação 
apendicular, gnosias e linguagem. 
Realizamos, no ano 2000, avaliações de algumas funções cognitivas em 44 crianças que 
apresentavam dificuldades de aprendizagem. Estas crianças frequentavam em Botucatu, escola 
que se destina a educar crianças de classe social empobrecida, sob risco pessoal e social. As 
alterações cognitivas diagnosticadas neste grupo de crianças demonstraram que em apenas 20% 
havia desempenho intelectual insatisfatório. Entretanto, em 48% delas constatamos dificuldades 
em funções cognitivas específicas, como na percepção viso-motora, no esquema corporal, na 
percepção da forma e na presença de perserveração. O transtorno do déficit de atenção foi 
identificado em 2%, e a dificuldade específica para o aprendizado da leitura (dislexia) em 5%. O 
resultado dos testes foi normal em 20%. O exame das funções cognitivas salientou a importância 
dessas alterações específicas, mesmo em crianças com níveis intelectuais normais ou superiores. 
A aprendizagem, o treinamento e a estimulação comportamental atuam na plasticidade cortical, 
modificando a sinaptogênese, durante o desenvolvimento e também no cérebro do adulto6. 
Métodos psicopedagógicos, estratégias e técnicas de estimulação que minimizem as deficiências 
cognitivas ocasionadas pelas condições adversas, devem ser encontradas para possibilitar às 
crianças oportunidade de aprendizagem escolar satisfatória e inclusão social. 
Os objetivos deste estudo são: descrever as alterações de algumas funções cognitivas 
cerebrais e analisar o resultado de intervenções pedagógicas nessas funções, em crianças 
provenientes de famílias de baixa renda, expostas a fatores pessoais e sociais muito adversos 
como: desnutrição, stress familiar e estimulação deficiente. 
 
MÉTODO 
Sujeitos - Foram estudadas 63 crianças de ambos os sexos que frequentavam a Escola 
de Ensino Fundamental "Eurípedes Barsanulfo", localizada na periferia do Município de 
Botucatu. Trata-se de escola gratuita, em regime de semi-internato, que recebe crianças e 
 
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adolescentes de 4 a 14 anos, provindas de famílias de baixa renda e consideradas sob risco social 
e pessoal. As idades variaram de 6 a 11 anos com mediana de 7 anos e 7 meses. As crianças 
foram selecionadas segundo dois critérios: 1º) Admissão recente no Educandário, sem terem sido 
treinadas pelos métodos psicopedagógicos escolhidos e admitidas para o pré, primeiro ou 
segundo anos, Vinte crianças foram classificadas neste grupo; 2º) quarenta e três crianças que 
frequentavam os 1º e 2º anos do ensino fundamental há 1 ano ou mais, as quais receberam 
treinamento com os métodos de estimulação cognitiva. 
Descrição do ambiente escolar - As crianças permanecem 10 horas na escola, onde 
recebem 3 refeições de excelente qualidade nutricional: café da manhã, almoço e lanche da tarde. 
Além das atividades de aulas de ensino fundamental, são ministradas aulas de pintura, história da 
arte, canto e coral, computação, xadrez, aulas de piano, teclado, inglês e espanhol. Recebem 
também assistência pediátrica sob responsabilidade da 1ª autora, odontológica e oftalmológica. 
Avaliação nutricional - Das 63 crianças, 43 são eutróficas, 11 apresentam desnutrição 
crônica, 6 desnutrição pregressa e 3 desnutrição atual, segundo critério de Waterloo, modificado 
por Batista7. 
 
DESCRIÇÃO DA AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA 
Função intelectual - Para a avaliação da capacidade intelectual utilizou-se o teste de 
Matrizes Progressivas de J.C. Raven, escala especial, forma individual e em caderno8. 
Imagem corporal - A representação da imagem corporal foi estudada pelo teste da figura 
humana de Goodenough9. Consideramos que houve alteração de imagem corporal quando a 
contagem de pontos foi inferior a 4, em relação ao esperado para a idade cronológica da criança, 
na tabela de referência do teste e equivalente a 1 ano de defasagem. 
Percepção viso-motora - Foi estudada pela prova gráfica de organização perceptiva, 
segundo o teste de L. Bender, padronizado por Santucci e Galifret-Granjon10. Consideramos que 
houve alteração da percepção viso-motora quando a contagem de pontos foi inferior à do 
primeiro quartil (Q1), para a idade, na tabela de padronização normal do teste.Percepção da forma - Foi realizada por análise qualitativa do desenho espontâneo de 
uma paisagem, observando-se se a criança constrói uma representação global e coerente ou se ao 
contrário, elementos dispersos e isolados. Também se utiliza interpretação qualitativa do Teste 
 
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de Percepção Viso-motora de Bender(10), observando-se se as figuras compostas por dois 
elementos ou mais são copiadas respeitando o tangenciamento e a forma global, ou se elas são 
decompostas em seus vários elementos, e representadas isoladamente. 
Perserveração - É avaliada por dois procedimentos: pelo desenho espontâneo de 
paisagem, quando a criança repete inúmeras vezes um mesmo desenho (ex: estrelas, flores 
iguais, etc) e pelo Teste de Percepção Viso-motora de Bender, quando a criança copia 
sucessivamente um mesmo modelo. 
 
MÉTODOS PEDAGÓGICOS DE ESTIMULAÇÃO COGNITIVA 
Todas as 43 crianças do 2º grupo tiveram 2 técnicas de estimulação psicopedagógica 
por período de 1 ano no mínimo. Constou de: 1) método de aprendizagem ativa com base em 
Piaget, por 2 horas diariamente com objetivo de ativação do raciocínio, segundo Hohmann et 
al.11 e; 2) método elaborado por Marie-José Laval-Lambert, em 197212, com proposta de 
consistir em um repertório de atividades requeridas para a aprendizagem e consolidação de 
atitudes, visando a prevenção de dificuldades escolares. Consta de exercícios que foram 
realizados diariamente, por 30 minutos, pelas professoras do Educandário, treinadas pela 2ª 
autora. Esta técnica de educação psicomotora compreende exercícios bem padronizados e 
facilmente reprodutíveis, visando estimulação de noção de esquema corporal, lateralidade, 
orientação espacial, temporal e linguagem. Para a estimulação da linguagem, as técnicas 
consistem em ritmos e movimentos amplos (24 exercícios), movimentos finos para a pré-escrita 
(56 exercícios), discriminação auditiva (37 exercícios) e visual (48 exercícios) e linguagem 
expressiva (64 exercícios). Para treinamento de movimentos finos para pré-escrita utiliza-se 
massa para modelar, corda, papel, objetos pequenos, balas, entre outras. O objetivo é 
desenvolver destreza manual e independência dos dedos. Discriminação auditiva: saber escutar, 
prestar atenção e diferenciar sons. Exemplos: reconhecer papel amarrotado, rasgado, cortado, 
sons graves e agudos, notas musicais e ritmo. Discriminação visual: discriminar formas com 
palitos e desenhos, noção do espaço gráfico da esquerda para a direita e de cima para baixo. A 
atenção e a memória visual são ativadas com reconhecimento de formas, e noções de orientação 
espacial simples e complexas. Compreende também parte da técnica de Borel-Maisony citada 
por Cuba-Santos para ensino da dislexia13. Linguagem expressiva: exercícios verbais como 
 
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contar histórias com marionetes e fantoches, correção de pronúncia e reproduzir enredo de 
filmes. Estimula a expressão da linguagem e sua correção. 
Os exercícios para o desenvolvimento da lateralidade, em número de 24 utilizam 
estímulos visual, táctil e auditivo, com materiais diversos como fita, bola, papel, sacos de areia, 
bambolês, tijolos, etc., elaborados para apresentarem dificuldades progressivas. A criança segue 
trajetos com a corda, por exemplo, bate bola do lado direito e esquerdo do corpo, etc. O objetivo 
é desenvolver conhecimento dos lados direito e esquerdo do corpo. 
Para orientação espacial, o corpo da criança é o ponto de referência e a concentração e a 
memória visual são essenciais. Os materiais utilizados são similares aos do item anterior. A 
criança aprende: frente, longe, muito longe, sobre, sob, dentro, ao lado, em cima e embaixo. 
Posiciona-se em relação a objetos fixos, contorna obstáculos com o corpo todo ou com partes do 
corpo, sem poder esbarrar nos obstáculos. Também deve ultrapassar objetos em movimento. Os 
exercícios finais são de grande complexidade, envolvendo percepção de espaço e tempo. 
Para desenvolvimento do esquema corporal utiliza-se estimulação motora, auditiva, 
visual e principalmente tátil. Compreende o reconhecimento de partes do corpo, marcha, corrida 
só ou em grupo, imitação de animais com o próprio corpo. Também reproduz movimentos 
simples ou complexos, anda descalça em superfícies variadas, para frente, para traz, em plano 
inclinado, etc. As estimulações são combinadas, por exemplo: tátil-visual, tátil-auditiva, etc. 
Os autores tem aprovação da Comissão de Ética em Pesquisa da Faculdade de Medicina 
de Botucatu, do Conselho Diretor do Centro de Atendimento Comunitário e do Educandário " 
Professor Eurípedes Barsanulfo" para a realização e divulgação desta pesquisa. 
Análise - A análise estatística para a comparação das frequências entre os grupos foi 
realizada segundo o método do qui quadrado, admitindo-se = 0,05 e o teste da probabilidade 
exata de Fisher. 
 
RESULTADOS 
Nossos resultados demonstram que as alterações cognitivas neste grupo de 63 crianças 
são bastante prevalentes: 30% ou 19 delas, apresentaram nível intelectual insatisfatório, 52% ou 
33, deficiências cognitivas específicas com desempenho intelectual médio ou superior. 
 
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A maioria das crianças apresentou alterações cognitivas específicas (perserveração e/ou 
alterações de percepção da forma e/ou deficiências de esquema corporal e/ou de percepção 
visomotora) e desempenho intelectual médio ou superior. Inteligência superior, com percentis no 
teste de Raven superiores a 90, foi constatada em 14 crianças ou 22%. Apenas 11 crianças, ou 
17%, mostraram resultados normais em todas as funções cerebrais examinadas. 
Portanto, 52 crianças ou 82% mostraram deficiências cognitivas importantes. 
 
 
Houve associação entre a proporção de crianças com inteligência superior e o tempo de 
permanência na escola, de 1 a 3 anos (p<0,05). A introdução, no ensino, de metodologias 
 
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pedagógicas que visam ativação cognitiva e de raciocínio lógico também mostrou-se associada à 
maior prevalência de níveis intelectuais superiores (p<0,05). A Figura 1 mostra a distribuição 
dos pacientes no teste de Raven e o tempo de permanência na escola. A Figura 2 mostra a 
distribuição desses percentis, segundo a administração da programação psicopedagógica. 
Chama a atenção a alta incidência de alterações cognitivas específicas: a perserveração 
foi constatada em 43 crianças (74%), alterações da percepção da forma em 28 (45%), da 
percepção visomotora em 24 (40%) e do esquema corporal em 24 (40%). A maioria das crianças 
apresentou combinações dessas deficiências. Não houve qualquer associação significativa entre 
as prevalências dessas alterações, quer em relação ao tempo de permanência no Educandário 
quer à administração das técnicas de ativação cognitiva (Tabelas 1 e 2). 
 
 
 DISCUSSÃO 
A inteligência geral foi avaliada pelo teste de Raven. Investigações que utilizaram 
tomografia por emissão de positrons, durante exercícios intelectuais da natureza deste teste, 
mostraram ativações em regiões mais restritas do que se esperava, ou seja, apenas no cortex 
 
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lateral pré-frontal, em um ou nos dois hemisférios14. Chama a atenção, o percentual de 30% de 
nível intelectualinsatisfatório, quando na população geral no Brasil a prevalência de deficiência 
mental é de 10%15. Campana et al.2 estudando 536 crianças escolares em Botucatu em duas 
escolas públicas, uma do centro e outra da periferia, constatou prevalência de nível intelectual 
insatisfatório de 17,53% considerando-se as duas escolas e de 28,99% considerando apenas a 
escola da periferia. Entre essas crianças selecionadas como intelectualmente deficientes, a quase 
totalidade pertencia a nível socioeconômico mais baixo. Nossa estimativa foi semelhante a essas 
cifras anteriormente observadas. 
Nossos resultados demonstraram que houve associação entre os programas de 
estimulação, o maior tempo de permanência no ambiente escolar e o número de crianças com 
inteligência superior. Entretanto, apenas estudos longitudinais poderão responder se a 
plasticidade neural permitirá aceleração intelectual em ambiente escolar rico em estimulação e 
atenção e que propicia também recuperação nutricional. 
Os mecanismos neurais que medeiam a percepção da forma permanecem em grande 
parte desconhecidos. Estudos com fRM demonstram que são ativadas regiões do córtex de 
associação occipital e temporal e também áreas visuais primárias. As respostas nessas regiões 
tornam-se mais intensas quando são apresentados contornos e formas globais e coerentes16. A 
percepção da forma mostrou-se alterada em 45% das crianças (28/62). Não houve associação 
entre a prevalência desta alteração nos dois grupos de crianças, tanto em relação aos programas 
de ativação cognitiva como ao tempo de permanência na escola. Esta deficiência pode ocasionar 
dificuldades na aprendizagem da leitura, pois a capacidade de apreender letras e palavras como 
configurações é afetada (Gestalt-Blind). Cerca de 10% das crianças com dislexia apresentam esta 
deficiência de percepção visual17. 
O esquema corporal tem sido considerado um elemento indispensável para a formação 
da personalidade da criança, de sua capacidade de adaptar-se ao meio e de saber enfrentar 
problemas e situações. Consiste na representação cerebral global e diferenciada do modelo que a 
criança tem de seu próprio corpo. Ela se sentirá bem, terá satisfação em correr, brincar, competir 
e manusear, na medida em que conhece seu corpo e sabe movimentar-se para agir. Em nosso 
estudo, 38% (24/63) das crianças apresentaram percepção do esquema corporal deficiente. A 
 
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prevalência desta alteração não se associou aos programas de ativação ou aos anos de 
permanência na escola. 
A presença de perserveração é atribuída a disfunções pré-frontais, mais especificamente 
ao córtex dorsolateral18. Neste grupo de crianças, foi a alteração mais frequente, com 74% 
(43/58) de incidência. As razões dessa alta prevalência de perserveração nas condições sociais 
adversas são desconhecidas, assim como sua evolução com a maturação cerebral e estimulação 
ambiental. 
A cópia de figuras geométricas permite avaliar algumas funções cognitivas, como 
percepção visual, habilidade motora manual e organização temporal - espacial; 43% das crianças 
(27/60) apresentaram escores inferiores aos esperados para a idade, sem que se constatasse 
associação com os programas de ativação cognitiva e com os anos de escolaridade. 
Apesar das condições socioeconômicas serem bastante desfavoráveis, a maioria é 
eutrófica (68%); 31% apresentavam desnutrição. Estudos em crianças desnutridas demonstram 
melhora significativa da inteligência quando se associaram cuidados de saúde, nutricionais e 
estimulação adequada19. Outros trabalhos confirmam o papel das condições socioeconômicas da 
família no desenvolvimento cognitivo das crianças. Duncan et al.20estudaram crianças aos 5 anos 
de idade, levando em conta a baixa renda familiar, a duração das privações e a escolaridade 
materna. Esta exerceu efeito benéfico, quando de melhor nível, enquanto que a baixa renda e sua 
duração, efeito negativo significativo. Winick et al.21, e Lien et al.22, demonstraram, em estudos 
realizados com crianças coreanas desnutridas, adotadas em lares americanos, que há 
desenvolvimento satisfatório com o enriquecimento ambiental, desde que este seja de longa 
duração e que a intervenção seja precoce, anterior aos 2 anos de idade. 
Guardiola et al.23 avaliando a aprendizagem e funções cognitivas em 484 crianças da 1ª 
série do ensino fundamental em Porto Alegre, referem que no exame neurológico evolutivo de 
Lefèvre os itens de sensibilidade e gnosias mostraram-se alterados em 38%. Em subtestes da 
escala de Wisk registraram alta prevalência (71,5%) de desempenho insatisfatório. A associação 
entre esses resultados e dificuldades de aprendizagem ocorreu em apenas 16,9% das crianças 
examinadas. Bandeira e Hutz24, no Rio Grande do Sul, estudaram a sensibilidade dos testes da 
figura humana, Bender e Raven, na predição do desempenho escolar em alunos de escolas 
 
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públicas. Seus resultados mostraram que os três testes apresentaram correlações muito 
significativas com o rendimento escolar. 
Nossos resultados são semelhantes. As deficiências cognitivas detectadas por estes 
testes explicam as dificuldades de aprendizagem em 82% das crianças examinadas. 
Estas observações e nossos resultados sugerem que a recuperação de crianças com as 
dificuldades observadas é difícil. Exige investigação sistemática sobre eficiência dos métodos 
psicopedagógicos selecionados, provavelmente maior tempo de escolaridade e admissão precoce. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PROBLEMAS DA EDUCAÇÃO: O CASO DA PSICOPEDAGOGIA 
 
A ideia de que as soluções psicopedagógicas de muitos problemas da educação escolar 
são novas, digamos, tal como têm sido difundidas a partir dos anos de 1980, esboroa-se à medida 
que analisamos esses problemas à luz das relações da psicologia com a pedagogia, no Brasil. 
Para evidenciar a procedência dessa conclusão, são aqui consideradas (I) as distinções 
entre ciência e profissão tais quais ainda são praticadas no país, (II) a educação como campo de 
conhecimento científico e as disciplinas conexas a ele, especialmente a psicologia, para daí (III) 
indicar que questões psicopedagógicas, próprias da esfera educacional, devem ser distinguidas da 
reivindicação de regulamentar a psicopedagogia como profissão. 
Espera-se, ao final, contribuir para a identificação de fatores que se mantêm 
estritamente relacionados e ensejam a proposição de soluções aparentemente novas para os 
velhos problemas reais da educação escolar brasileira: a qualidade da formação de profissionais 
do nível superior preparados para atuarem na educação e a óptica corporativa com que os 
problemas da educação são tratados pelos diversos profissionais. 
I 
Sem a pretensão de apresentar um sumário histórico, ainda que breve, das profissões 
regulamentadas no Brasil, em particular daquelas que exigem, como critério de formação e 
exercício, o ensino superior – em geral, por aqui denominadas de profissões liberais –, vale 
ressaltar duas tendências contraditórias: uma de regulamentação das atividades profissionais de 
níveis médio e superior, forte ao longo do século XX, e outra de desregulamentação de boa 
parcela daquelas atividades, bastante enfatizada no Brasil, em meados de 1990, por ocasião dos 
debates no Congresso Nacional acerca da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB/96). 
No Brasil, as profissões de nível superior regulamentadas mais antigas são, como