LETRAMENTO OS SURDOS A ESCOLA E O COTIDIANO

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LETRAMENTO: OS SURDOS, A ESCOLA E O COTIDIANO 
 
Márcia de Oliveira SALES 
marcinhaosales@gmail.com 
Secretaria da Educação do Estado da Bahia 
 
RESUMO 
O presente artigo apresenta reflexões sobre o processo de letramento escolar de alunos surdos 
nas escolas inclusivas da rede pública estadual do estado da Bahia. As questões e reflexões 
levantadas se deram a partir de um projeto didático tendo como foco o ensino de leitura e escrita 
da Lingua Portuguesa, executado numa turma inclusiva de Educação de Jovens e Adultos 
(EJA), durante o primeiro semestre de 2008. A fim de nortear as reflexões sobre letramento e 
educação de surdos, utilizando-nos nos estudos de Freire (2011) Kleiman (2008), Street (2010), 
Soares(2010), Sacks (2010), Sá (2006), entre outros. A abordagem utilizada durante a execução 
do projeto didático foi de cunho etnográfico, uma vez que, que durante a execução do projeto 
observei, participei como coordenadora pedagógica de todas as etapas e continuo 
acompanhando as atividades desenvolvidas na unidade escolar. 
 
Palavras-chave: letramento, inclusão, surdez, educação de surdos, língua materna. 
 
ABSTRACT 
This article presents reflections on the process of school literacy of deaf students in inclusive 
schools in the public schools of the state of Bahia. The issues raised and reflections made 
themselves from an educational project focusing on teaching reading and writing of Portuguese 
Language, run an inclusive group of Youth and Adult Education (EJA) during the first half of 
2008. In order to guide the reflections on literacy and education of the deaf , using the studies of 
Freire (2011 ) Kleiman (2008 ) , Street (2010 ) , Soares ( 2010) , Sacks (2010 ) , Sa (2006 ) , 
among others. The approach used during the execution of the didactic project was ethnographic, 
as that observed during the execution of the project, participated as educational coordinator of 
all the steps and continue following the activities at schools. 
 
Keywords: literacy, inclusion, deafness, deaf education, mother tongue. 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Este artigo expõe reflexões e questionamentos a respeito de processo de 
letramento escolar de alunos surdos. As questões e reflexões levantadas se deram a 
partir de um projeto didático tendo como foco o ensino leitura e escrita da Língua 
Portuguesa, executado numa turma inclusiva de Educação de Jovens e Adultos (EJA) 
durante o primeiro semestre do ano de 2008 no Colégio Estadual Ruy Barbosa. 
mailto:marcinhaosales@gmail.com
 
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Instituição e ensino regular fundamental II, no turno diurno, e eixos IV ao VII, no turno 
noturno. A escola localiza-se no centro da cidade, bairro de Nazaré e classifica-se como 
escola inclusiva, por possuir Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) e especialistas 
atuando principalmente na área de surdez. 
Para nortear as reflexões sobre letramento e educação de surdos, utilizaremos 
Freire (2011), Kleiman (2008), Street (2010), Soares (2010), Sacks (2010), Sá (2006), 
entre outros. A abordagem utilizada durante a execução do projeto didático foi de cunho 
etnográfico, uma vez que, observei, participei como coordenadora pedagógica de todas 
as etapas e continuo acompanhando as atividades desenvolvidas na unidade escolar. 
A experiência que será relatada deu margem aos questionamentos sobre como 
se dá a aprendizagem da Língua portuguesa pelos surdos e quais as práticas de 
letramento utilizadas pelos mesmos dentro e fora da escola, que devem ser respondidos 
após estudo que pretendemos desenvolver, no turno noturno, onde concentra-se a maior 
parte da clientela surda: 50% do alunado é composto de surdos, em graus variados, da 
surdez leve à severa. Em 2008, após observações em sala de aula, aferição de atividades 
escritas e recolhimento de relatos de professores e especialistas, constatamos uma 
realidade que incomodava: os alunos surdos não sabiam ler e escrever. Eram meros 
copistas, não faziam relação palavra/significado, muito menos conseguiam escrever um 
texto com autonomia. 
A partir desse diagnóstico, um grupo de docentes, a Sala de Recursos 
Multifuncional e a coordenação pedagógica, com o apoio da gestão, desenvolveram 
uma série de ações pedagógicas conjuntas que resultaram na melhoria desse quadro. 
A ação desenvolvida, o acompanhamento das dificuldades e da aplicação das 
ações levou ao levantamento de uma série de questionamentos sobre a aprendizagem da 
Língua Portuguesa em sua modalidade escrita pelos surdos: Como se dá essa 
aprendizagem? Quais práticas de letramento escolar surtem efeito para os surdos? Quais 
as condições necessárias em sala de aula para que a aprendizagem dos surdos aconteça? 
Sabemos que existem leis (Lei 10.098/94; Dec. 5626/2005) de acessibilidade 
que garantem aos surdos o uso da sua Língua Materna, a Língua Brasileira de Sinais 
(LIBRAS) como meio de comunicação, inclusive em sala de aula. Mas na prática, essas 
leis estão sendo cumpridas? Se não, quais são os entraves? 
 
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A fim de desenvolver estas reflexões, nos utilizaremos da concepção de leitura 
e escrita como prática social de Freire (2011), Kleiman (2008) e Candido (1995) e a 
concepção de letramento de Street (2010), aliadas às concepções de educação de surdos 
de Sacks (2010) e Sá (2006), principalmente, a partir dos quais iremos dialogar e expor 
nossas ideias e suposições. 
O presente artigo está dividido em três partes: um, referencial teórico; dois, 
relato de experiência; três, conclusão. Por se tratar de algo produzido a partir de uma 
experiência real, a partir da ideia de que tudo foi visto e registrado, desde os problemas, 
os êxitos, as dúvidas ao levantamento de possíveis caminhos. 
Acreditamos que as reflexões e questionamentos aqui levantados tenham 
relevância social por se tratar de uma modalidade de educação que atende uma minoria 
desprivilegiada e que necessita de um olhar mais cuidadoso para as suas necessidades, 
portanto ao nos debruçarmos sobre esses problemas visamos contribuir com as políticas 
de governo e da escola voltadas a esse público e também ajudar na ampliação dos 
estudos sobre esse campo de estudos, ainda carente de estudiosos. 
 
 
2. REFERENCIAL TEÓRICO 
 
2.1 –LETRAMENTO 
 
Os estudos sobre letramento se iniciam no Brasil por volta da década de 1980, 
e logo se percebe uma relação estreita do conceito de letramento com o conceito de 
alfabetização. O conceito de letramento se define nesse momento, segundo Magda 
Soares, dentro do âmbito educacional: 
 
letramento designa as habilidades de leitura e escrita de 
crianças, jovens ou adultos, em práticas sociais que 
envolvem a língua escrita, presente nas práticas escolares, , 
nos parâmetros curriculares, nos programas e nos exames 
nacionais” (SOARES, 2010, p.57). 
 
 
Isto leva a uma associação das práticas de letramento às escolares, deixando de 
fora todos os outros contextos onde a escrita é utilizada e aprendida, de forma não 
 
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sistematizada. Isso significa também que, todas as pessoas que por diversos motivos, 
não passem pelos bancos da escola ou não sejam bem sucedidas em seu processo de 
alfabetização, sejam classificadas como “não-letradas”. Para Street (1986), esta forma 
de ver letramento é hierarquizante, pois classifica os indivíduos. Portanto, uma atitude 
excludente. 
Cabe destacar que esse trabalho adotará os pensamentos de Kleiman (2008) e 
Street (2010), que concebem leitura e a escrita como práticas sociais, e como tais, 
devem estar inseridas e ser consideradas em suaconstrução, dentro de cada contexto 
sócio-cultural do qual surge. Ambos os autores defendem a ideia de letramento 
ideológico, que são justamente as experiências que cada indivíduo tem com a língua 
escrita a partir de experiências sociais e/ou culturais. 
Kleiman (1997) ainda defende uma prática discursiva de aquisição da escrita, 
que possibilitaria uma leitura crítica da realidade: 
 
 
“O resgate da cidadania, no caso de grupos 
marginalizados, passa necessariamente pela 
transformação de práticas sociais tão excludentes como 
as da escola brasileira, e um dos lugares dessa 
transformação poderia ser a desconstrução da concepção 
do letramento dominante.” (KLEIMAN, 1997, p.48) 
 
 
No bojo das reflexões da leitura e da escrita como uma prática social discursiva 
e de direito, Freire (2011) nos diz que o mais importante em se desenvolver a leitura é 
não só levar as pessoas a ler e a escrever, mas a pensar sobre a política, a economia, o 
meio ambiente e o desenvolvimento do seu país. A isso ele chama de leitura de mundo: 
 
“A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra 
e a leitura desta implica a continuidade da leitura 
daquele. (...) este movimento do mundo à palavra e da 
palavra ao mundo está sempre presente. (...) a leitura da 
palavra não é apenas precedida da leitura do mundo, mas 
por uma certa forma de “escrevê-lo ou de reescrevê-lo”, 
quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática 
consciente. (FREIRE, 2011, p. 29) 
 
 
 
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Ainda falando sobre a leitura, Antônio Candido (1995) nos leva pensar sobre o 
acesso à mesma no campo dos direitos universais. Ele coloca que se consideramos 
indispensável estar inseridos no universo da leitura e escrita, devemos também 
considerar este direito indispensável ao próximo. Isso significa incluir o semelhante no 
acesso aos bens, aqui chamados pelo autor de “incompreensíveis”, que reivindicamos 
para nós. 
O autor justifica sua fala ressaltando a importância da literatura como 
instrumento de divulgação: 
 
“Por isso é que nas nossas sociedades a literatura tem sido 
um instrumento poderoso de instrução e educação (...). Os 
valores que a sociedade preconiza, ou os que considera 
prejudiciais, estão presentes nas diversas manifestações da 
ficção, da poesia e da ação dramática. A literatura confirma 
e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a 
possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas.” 
(CANDIDO, 1995, p.175). 
 
 
As ideias de Street (2010), Kleiman (2008), Freire (2011) e Candido (1995) 
levam em consideração que a aprendizagem da leitura e escrita pode se dar em outros 
contextos e com metodologias variadas, a depender do universo das pessoas a quem se 
está dirigindo. Dentro dessa visão, grupos geralmente marginalizados e excluídos do 
processo formal de aprender a ler e a escrever, que acontece na escola, estariam sendo 
considerados tão capazes de produzir saberes e conhecimentos como os demais. Além 
disso, ao não se proporcionar o acesso à leitura e escrita desses grupos, estaríamos 
negando um direito universal aos mesmos. 
 
2.2 – EDUCAÇÃO DE SURDOS 
 
Um desses grupos de minorias socialmente excluídas é a comunidade surda. 
Esse grupo corresponde a todos os agrupamentos de pessoas surdas e também não 
surdas, mas que convivem com os mesmos e partilham seus ideais, sua língua, valores e 
modo de ver o mundo, que se formam numa determinada região. Grande tem sido a luta 
das comunidades surdas brasileiras a fim de ter reconhecido seu direito à diversidade. 
 
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Na última década, a comunidade surda do Brasil teve importantes conquistas no âmbito 
legal (como a Lei que garante o uso da LIBRAS como Língua materna e o direito a 
intérpretes) porém, tem havido entraves na efetivação das Leis para que, de fato, as 
comunidades e seus integrantes possam usufruir as mesmas. 
 Até o momento, o Estado não conseguiu implementar e implantar políticas 
públicas capazes de sustentar, na prática, o conjunto dos direitos legais adquiridos pela 
comunidade surda, conforme proposto na Lei 10.098/94 (BRASIL, 1994) de 23 de 
março de 1994, capítulo VII, que estabelece sobre a acessibilidade à Língua Brasileira 
de Sinais, e na Lei 10.436 (BRASIL,2002), de 24 de abril de 2002, que reconhece a 
LIBRAS como língua materna da comunidade surda no Brasil. O que acontece nas 
escolas públicas da rede estadual do Estado da Bahia é a manutenção dos alunos surdos, 
em escolas-pólo, com sala de recursos e apoio pedagógico a surdos, hoje chamadas de 
Salas de Recursos Multifuncionais, por ter seu atendimento ampliado para as diversas 
“deficiências”, contando com intérpretes de LIBRAS em regime temporário de 
prestação de serviço e muito poucos ou nenhum professor bilíngue. 
Segundo Sacks (2010), quanto mais cedo se der o contato da criança surda com 
a língua de sinais, mais fácil será para a mesma aprender a ler e escrever: “assim que a 
comunicação por sinais for aprendida, tudo então pode decorrer: livre intercurso de 
pensamento, livre fluxo de informações, aprendizado da leitura e escrita e, talvez, da 
fala.” (p.38). 
No entanto, para grande parte dos indivíduos surdos, o contato com outros 
iguais acontece muito tarde, pois a maioria nasce no seio de famílias ouvintes, que têm 
grande dificuldade em aceitar a diferença do filho. A visão medicalizada da surdez faz 
com que estas famílias só enxerguem a criança surda como defeituosa, incapaz de levar 
uma vida normal. Isso os leva a uma busca incessante pela cura que permitirá a sua 
criança desenvolver-se normalmente. A rejeição da surdez impede que os pais a levem a 
ter contato com outros surdos para aprender a língua de sinais. Assim, elas são privadas 
de perceber novos referenciais, através de pessoas, de várias idades, que são surdas e 
vivem naturalmente dentro da sua diversidade. Isso faz com que o desenvolvimento da 
identidade nestas crianças se delongue ou leve-as a desenvolver uma falsa identidade de 
ouvinte. 
 
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Para as pessoas surdas, muitas vezes, o primeiro contato com outros surdos 
ocorre na escola. A escola tem papel de extrema importância na formação da identidade. 
Ela proporciona as principais experiências de autoafirmação do sujeito, nas várias e 
constantes formas de exercitar o poder na sociedade. É neste jogo de poderes entre 
culturas, que a escola pode atuar como agente mediador de transformação, quando, 
através das diferenças existentes no seu meio oportuniza a convivência saudável entre 
culturas, promovendo a integração multicultural, oportunizando aos estudantes a 
familiarização com diferentes formas de interpretação, de referenciais, e perspectivas. 
(Sá, 2006) 
Aceitar a língua de sinais como língua materna e meio de educação dos surdos 
não é o suficiente para que se dê essa integração multicultural. É necessário viabilizar 
sua efetiva utilização no ambiente escolar, não só pelos alunos surdos e professores 
bilíngües, mas por toda a comunidade. 
Dentro desta perspectiva, para que se efetive a aprendizagem da leitura e da 
escrita pelos surdos no ambiente escolar, isto é, para que a escola preste a essa parte da 
sua população, usualmente alijada em seus direitos, um serviço que atenda suas 
demandas, é necessário abandonar as teorias elitistas de letramento e educação, e passar 
a buscar formas de aproximar a LIBRAS e a Língua Portuguesa, enquanto línguas com 
as quais o surdo convive em seu cotidiano, sendo a primeira sua língua materna e 
respeitada como tal, e a segunda a língua escrita usada em seu país de nascimento, da 
qual se faz necessária a apropriação a fim de melhor interagir,fazer-se ouvir, ter acesso 
a informações, enfim, exercer melhor sua cidadania. 
 
3. RELATO DE EXPERIÊNCIA 
 
3.1- DIAGNÓSTICANDO O PROBLEMA 
 
O trabalho anunciado na introdução envolveu uma parte do corpo docente da 
escola que trabalhava com EJA, a coordenação, três especialistas da Sala de Recursos 
Multifuncional (SRM), além de pessoal de apoio e funcionários da secretaria escolar. 
De início, a escola no turno noturno possuía 14 turmas de EJA, entre o eixo IV 
(5ª e 6ª séries) e o eixo VII (3º ano do ensino médio). Em cada uma das turmas havia 
 
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uma quantidade de seis a sete alunos surdos incluídos entre os ouvintes. Não havia 
intérpretes de Libras nas turmas, o que amenizava o problema era os três especialistas, 
que se revezavam interpretando algumas aulas, pois tinham conhecimento em LIBRAS. 
Não havia trabalho de adaptação de material, nem de avaliações. Os 
professores regentes desconheciam a LIBRAS e nunca haviam estudado sobre educação 
de surdos. 
Primeiramente, foi realizada uma reunião com os especialistas da (SRM) e a 
coordenação e nesse encontro descobrimos que os três, prof. Frederik Moreira dos 
Santos, profa. Marta Gallo e profa. Letícia Damasceno, eram novos na escola, haviam 
chegado há menos de seis meses, assim como a coordenadora, profa. Márcia Sales. 
Então foi feito o levantamento de problemas e possíveis soluções, que fossem viáveis 
diante da realidade da escola. Nesse momento, a gestão foi convidada a participar, pois 
dependeríamos da ação desta para conseguir realizar as mudanças planejadas. As ações 
planejadas foram: agrupar os alunos surdos por série, pois assim reduziríamos a 
demanda de intérpretes. Dessa forma, conseguimos diminuir a necessidade de 14 
intérpretes em turmas para apenas quatro intérpretes, sendo que tínhamos somente três 
especialistas. Ainda necessitávamos de mais profissionais, mas, já podíamos atender 
melhor as demandas dos alunos. 
Depois identificamos os professores que melhor interagiam com os surdos, 
tentando alocá-los nessas turmas. Com essa ação, teríamos professores mais sensíveis e 
abertos às proposições metodológicas para atender as necessidades dos sujeitos que 
constituíam a sala de aula. 
 
3.2 – AÇÕES TRANSFORMADORAS INICIAIS 
 
Na Semana Pedagógica, em fevereiro de 2008, começamos a fazer uma 
pequena capacitação em Educação de Surdos, com a participação dos professores e 
alguns funcionários. Dois dos especialistas, prof. Frederik e profa. Letícia, que tinham 
mais conhecimento na área da surdez e educação de surdos, fizeram um apanhado de 
práticas, conceitos, teorias e metodologias que colaboravam no processo ensino-
aprendizagem dos surdos. 
 
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 Ao longo do ano letivo, essas práticas foram reforçadas em Atividades 
Complementares. Uma das especialistas da SRM, a profa. Letícia, era também formada 
em Letras e tinha conhecimento da metodologia para ensinar aos surdos, português 
como segunda língua. A partir dessas ações o trabalho com os surdos foi tornando-se 
viável; o horário, local e material para que a professora ministrasse o curso aos alunos 
foram adaptados, de forma que eles não fossem prejudicados no horário normal de 
aulas. 
 
3.3 – O PROJETO RESTAURANTE 
 
Por fim, nas aulas de LP, uma das professoras regente da unidade escolar profa. 
Laureci Ferreira, juntamente com a especialista da SRM, profa. Letícia, fizeram um 
trabalho que priorizava o ensino da leitura e da escrita considerando as práticas de 
letramentos, cultura e conhecimentos prévios sobre a língua portuguesa dos alunos. De 
início, foram trabalhadas a identidade (nome, local onde mora, trabalho, o que gosta de 
fazer, o que gosta de comer). Foi escolhido então trabalhar com as comidas preferidas, 
daí foram priorizados os seguintes gêneros textuais escritos: receitas culinárias das 
comidas preferidas pelos alunos, a embalagens dos ingredientes que compunha a 
receita, cardápios, lista de ingredientes, placas, cartazes convites, anotações a fim de 
ampliar as habilidades de leitura e escrita. E o produto final se deu no auditório do 
colégio onde a direção da época decorou o espaço como um restaurante. O objetivo era 
que os alunos vivenciassem uma situação do cotidiano fora da escola, tanto como 
clientes quanto como funcionários. 
Nessa situação didática do restaurante, os alunos tiveram tarefas como ler o 
cardápio, anotar os pedidos dos “clientes” (colegas e professores) e fazer o pedido a um 
funcionaria e duas professoras que estavam atuando no momento como responsáveis 
pela cozinha e depois servir ao “cliente”. 
 
Todo esse trabalho foi desenvolvido com o acompanhamento do especialista 
intérprete e da coordenação pedagógica. Cabe destacar que para realização das 
atividades foi necessário a adaptação de material e criação de outros para haver tanto a 
 
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informação visual como a escrita. Tudo que foi trabalhado partiu do visual, para a 
Libras e depois para a LP escrita. 
Dessa forma conseguimos vários avanços. Os alunos conseguiram atribuir 
sentido às palavras escritas. Localizavam informações nos textos, por exemplo, a receita 
escrita e o ingrediente a ser usado. E, ao final da experiência, eles já conseguiam 
escrever textos coerentes. 
 
4-CONCLUSÃO 
 
Desenvolver esse desafiante trabalho fez com que vários caminhos fossem 
apontados, assim como também várias outras questões surgiram. A partir dessa 
experiência, a SRM e a gestão do Colégio Estadual Ruy Barbosa conseguiram junto à 
SEC/BA a contratação de intérpretes para as salas com alunos surdos. Passamos a 
oferecer Curso de Libras para toda a comunidade escolar e também ao público em geral; 
realizamos um Fórum para discutir a Surdez e a inserção social, com palestrantes 
importantes nessa área; contratamos um instrutor surdo para ministrar cursos de Libras 
e também para realizar aconselhamento com os alunos surdos dentro de áreas como 
saúde, relacionamento, convivência, direitos, etc. 
Apesar das conquistas, também há muitos entraves. Ainda não temos 
professores bilíngues, mesmo a escola oferecendo cursos. Ainda há resistência em 
relação ao uso da LIBRAS, desconfiança em relação ao trabalho do intérprete, 
necessidade dos docentes compreenderem que a LP para os alunos surdos é uma 
segunda língua, daí a incompreensão da necessidade de adaptação do material utilizado 
nas salas de aula que tiver aluno surdo. Enfim, vários obstáculos ainda a serem 
transpostos. 
Fica ainda o questionamento de como a escola pode colaborar com o 
letramento do aluno surdo, uma vez que, apenas uma experiência exitosa não garante o 
letramento escolar desses aprendizes. Precisamos de mais estudos, de maior 
investigação sobre o letramento escolar de surdos, pois existem muitas questões sem 
resposta ainda, como por exemplo: como ele ocorre em outras salas inclusivas? E 
também fazer uma ponte com o cotidiano extraescolar dos alunos, onde eles também 
 
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convivem com a LP escrita. Saber como eles lidam com ela nessas situações, de que 
forma e até que ponto o letramento escolar os ajuda nas situações diárias de leitura e 
escrita. 
Acreditamos que o papel do educador passa pelo de pesquisador à medida que 
tentamos desatar os nós do processo de ensino e aprendizagem dos nossos alunos. Para 
isso, além de conhecê-los, saber dos seus problemas e das suas necessidades, 
precisamos buscar caminhos para melhor atender as suas demandas. Porque não basta 
conhecer o que acontece, é necessário buscar caminhos para resolver os entraves que 
dificultama aprendizagem desses discentes. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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CNE/CEB n.2 de 11 de setembro de 2001. Disponível em http: 
www.mec.gov.br/seesp/diretrizes1.shtm. Último acesso em 25 de julho de 2014. 
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