TCC Libras nas escolas

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A APRENDIZAGEM DE LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS NA ESCOLA
Debora Luisa Moreira Silva
Curso: Pedagogia
Polo: Betim/MG
Orientador: Maria Alejandra Iturrieta Leal
RESUMO
O presente artigo tem por intenção discorrer sobre a importância do uso da Libras no
cotidiano escolar do aluno surdo. (continua)
Palavras-chave: Artigo científico, trabalho conclusão de curso, A aprendizagem de Libras
língua Brasileira de sinais nas escolas.
INTRODUÇÃO
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Podemos afirmar que nossa sociedade é dominada por ouvintes e falantes, em meio a
estes há uma parcela da população que é surda e que até algum tempo atrás não gozavam do
direito de se comunicar com o outro ou até mesmo de se fazer compreender por não terem
uma língua própria e reconhecida, então por falta de apoio sofreram um processo de exclusão
social e familiar, os surdos foram então deixados à margem da sociedade.
Dessa forma o presente artigo analisa, por meio de pesquisa bibliográfica, autores
como Quadros (1996), Lacerda (2006), Carvalho (2005/2006), Sampaio (2007) Strobel
(2008), Slomski (2010), Andreis-Witkoski (2012), Couto e Rubio (2014) entre outros, que
discorrem sobre o universo da comunidade surda, suas características e qual a importância da
Língua Brasileira de Sinais – também conhecida por LIBRAS ou LSB – no cotidiano escolar,
buscando reconhecer e entender como o uso da Libras na escola tem servido como aliada nos
processos de ensino-aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais,
também levando em conta as questões de inserção desses alunos.
Ao discutirmos esse assunto, é importante salientar a necessidade de conhecer a
realidade da aprendizagem dos alunos de inclusão nas escolas regulares, como essa inclusão
escolar acontece, como é a busca por recursos para tornar este processo o mais eficiente e
significativo possível para a comunidade surda e para a sociedade em geral, demonstrando
assim a importância em valorizar e evidenciar um ensino inclusivo de qualidade, respeitando,
sobretudo as especificidades e limitação de cada aluno.
Também para fazer desse aluno com necessidades educacionais especiais, agente de
seu aprendizado, a inclusão escolar tem grande valia no que diz respeito ao sentimento de
pertencimento, integração e aceitação no ambiente escolar, com o intuito de valorizar e
evidenciar o ensino, respeitando, sobretudo as especificidades e limitação de cada aluno.
Para tanto, respondemos a seguinte questão: como se dá o processo de
ensino-aprendizagem do aluno surdo com a Língua Brasileira de Sinais e o melhor caminho
para garantir uma aprendizagem significativa para o aluno surdo e para sua integração na
sociedade?
Desta forma, o ensino de Libras na escola deve estar inserido no currículo regular, de
modo a permear e enriquecer a comunicação entre o aluno surdo e a comunidade escolar
ouvinte, fazendo deste um processo de inclusão total do aluno, fazendo deste cotidiano escolar
um momento de integração e não de exclusão e/ou separação.
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Assim, a Libras como meio de comunicação vem garantir o direito de aprender do
aluno surdo, a fim de fazer do aluno surdo um influente de seu próprio aprendizado, incluído
no ambiente escolar e agente histórico de seu cotidiano escolar e social.
1. HISTÓRIA DA LIBRAS NO BRASIL
Ao falar sobre Libras, é necessário entender o que é e o que representa a Língua
Brasileira de Sinas. Segundo afirma Quadros:
Línguas de sinais - São línguas que são utilizadas pelas comunidades surdas.
As línguas de sinais apresentam as propriedades específicas das línguas
naturais, sendo, portanto, reconhecidas enquanto línguas pela Linguística. As
línguas de sinais são visuais-espaciais, captando as experiências visuais das
pessoas surdas. (2004, p. 8).
Como descrevem Couto e Rubio (2014) a Libras passar a existir como uma vertente
da língua de sinais francesa, criada e difundida por Charles Michel de L´Eppe (1712-1789) no
século XVIII. A partir daí a língua de sinais é difundida pela Europa:
No século XIX, a Língua de Sinais espalha-se por toda Europa e também nos
EUA. Thomas Gllaudet (1787-1851), americano, e Laurent Clerc
(1769-1869), francês, são os responsáveis pela introdução da comunicação
em sinais e pela educação institucionalizada para os surdos. Ambos foram
aos EUA, em 1817, e fundaram a primeira escola pública para surdos em
Hartford, Conenecticut “The Connecticut for the Education and Instruction
of the Deaf and Dumb Persons”. (...).Tais fatos proporcionaram a formação
das primeiras Comunidades Surdas. (SILVA, 2009, p. 16-17).
Também durante o século XIX, acontece um contato entre a Língua de Sinas
Francesa e o Brasil através do professor surdo francês Ernest Huet (1822-1882) que vem ao
Rio de Janeiro a pedido de D. Pedro II, através dessa visita e com o apoio da monarquia é
fundado o Instituto Imperial de Surdos-Mudos:
No Brasil, a educação dos surdos teve início durante o Segundo Império.
Com a chegada do educador Hernest Huet, ex-aluno do Instituto de Paris,
que trouxe o alfabeto manual francês e a Língua Francesa de Sinais. Deu-se
origem a Língua Brasileira de Sinais, com grande influência da língua
francesa. Huet apresentou documentos importantes para educar os surdos,
mas ainda não havia escolas especiais. Solicitou, então, ao Imperador Dom
Pedro II, um prédio para fundar, em 26 de setembro de 1857. O Instituto dos
Surdos do Rio de Janeiro, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos –
INES. (COUTO; RUBIO, 2014, p. 4-5).
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Logo após a inauguração do Instituto Imperial, alunos iniciam seus estudos, com o
intuito de aprender e difundir a Libras pelo Brasil, estudantes chegavam de vários lugares do
país, estudavam e se formavam no Instituto. Segundo Lobo (2008, p. 418) o instituto começa
a funcionar com a proposta de ensino apresentada por Huet, voltado à educação literária e
ensino profissionalizante de meninos e meninas com idade entre 7 e 14 anos. Essa proposta
continha as disciplinas: Língua Portuguesa, Aritmética, Geografia, História do Brasil,
Escrituração Mercantil, Linguagem Articulada, Doutrina Cristã e Leitura sobre os Lábios.
Desse modo podemos dizer que:
Por muito tempo, o INES foi a única instituição de educação de surdos em
território brasileiro e em países vizinhos. Isso fez com que o Instituto
recebesse alunos de todo o Brasil e do exterior, o que lhe dava uma posição
de referência em relação à educação, profissionalização e socialização de
surdos.
[...] A LS utilizada pelos surdos no Instituto foi espalhada por todo o Brasil
pelos alunos que regressavam aos seus estados quando terminavam seus
estudos. Esses ex-alunos do INES fundaram as associações de surdos no Rio
de Janeiro e em outros estados brasileiros, realizando encontros semanais em
lugares públicos e outras estratégias. Desta forma, o Instituto tornou-se um
espaço importante para a construção da LSB. (SIMPLICIO DA SILVA,
2015, p. 44).
Desde o século XIX movimentos educacionais a favor da comunidade surda
surgiram pelo mundo, segundo Skliar (1998), conflitos entre duas alternativas pedagógicas
que melhor reinseriria o surdo na sociedade: de um lado a alternativa do uso de sinais,
também chamando de Dactiologia de Abade de L’ éppé, que consistia em comunicar-se por
via de gestos com a mão. E por outro lado, a alternativa oposta, defendida por Samuel
Heinicke, que acreditava na modalidade oral da língua, pois seria a única forma desejável de
comunicação do surdo.
Desse modo alguns encontros aconteceram em busca de benefícios da comunidade
surda – mesmo que feitas por ouvintes – o mais importante sendo o Congresso Internacional
de Educação do Surdo, mais conhecido como o Congresso de Milão em 1880, que em uma
tentativa de discutir e escolher o melhor método e que mais se adequasse ao ensino da
comunidade surda, procuraram decidir entre o oralismo de Heinicke e a língua de sinais
(gestualismo) de L’Eppe. De fato, podemos afirmar então que:
Com as resoluções do Congresso, foi votado o método oral como método a
ser utilizadona educação dos surdos, pois foi considerado superior ao
método do uso de sinais e assim o caminho estava aberto para que a LS
passassem a não mais fazer parte da educação do surdo. (MOURA; LODI;
HARRISON, 1997, p. 9).
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Com a comunicação através da Língua de Sinais categoricamente proibida após o
Congresso de Milão, muitas foram as perdas para a comunidade surda mundial, mostrando-se
também como um grande obstáculo para os surdos no Brasil. Como o oralismo não se mostra
tão significativo para o surdo, é preciso dizer que a linguagem de sinais passou por muitas
modificações para se adequar as necessidades da comunidade:
Durante muito tempo os surdos se comunicaram através de dicas gestuais,
conforme foi aumentando a população surda à padronização dos sinais foi
necessária. Foram criados vocabulários e gramática próprios, independentes,
sem relação com as linguagens comuns aos ouvintes, os surdos se
comunicam por conceitos e não por palavras, o que significa que o sinal usa
uma imagem visual que se parece com o conceito que representa.
(MACHADO, 2002).
Após tantas conquistas educacionais para a comunidade surda no Brasil, ainda houve
percalços, uma vez que a questão que dividia estudiosos entre oralismo e a língua de sinais
perdura ainda até meados do século XX, o que faz com que a comunidade surda tenha
dificuldades de aprendizagem/comunicação:
Assim como em outros países, no Brasil, houve a disputa entre duas
alternativas da comunicação do surdo. A princípio foi adotada a Libras, até
que foi abolida e adotado o oralismo puro. A partir da década de 1960,
surgiu um movimento em defesa da educação bilíngue, [...], a partir dos
estudos sobre a Língua Americana de Sinais, houve novos parâmetros para
se pensar na educação do surdo. (DÍAZ et al, 2009, p.180).
Portanto, entre o século XIX e boa parte do século XX embates educacionais
aconteceram em virtude de linhas de pensamento pedagógicas opostas, o que mantém a
história da comunidade surda estagnada. Havia ainda necessidade de mudanças, tanto em
achar uma maneira educacional funcional e significativa à comunidade surda, quanto em
trazer essa comunidade para mais perto da sociedade ouvinte, para assim os surdos
conquistarem mais seu espaço na sociedade e seus direitos como cidadãos.
2. POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCACIONAIS, INCLUSÃO E OS
AVANÇOS PARA A COMUNIDADE SURDA
Nos dias atuais é possível perceber como a inclusão ainda tem sido motivo de lutas e
desentendimentos em vários aspectos. Enquanto percebemos certo avanço de políticas
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públicas voltadas para a pessoa com necessidades especiais também é possível afirmar que
alguns preconceitos ainda são perceptíveis na sociedade contemporânea.
Quando falamos sobre o desenvolvimento de políticas públicas, pensamos em
direitos e assim devemos entender como o Brasil fez da comunidade surda, a partir de
pequenas mudanças – iniciadas com a Constituição de 1988, passando por estruturação e
reestruturação de leis – aos poucos, mais visível e atuante na sociedade brasileira, como
passam a ser entendida e percebida enquanto cidadãos de direitos.
Desde a Constituição Federal de 1988 há alusão aos termos referentes às questões de
atendimento educacional especial:
Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 208 O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
[...] III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Na década de 1990 a Libras se torna direito da comunidade surda, o que trouxe maior
visibilidade ao cidadão surdo, mesmo assim, ainda não elaborada de forma a preencher todas
as lacunas para a total inserção dessa comunidade na sociedade.
Há décadas, entidades e instituições vêm lutando para incluí-la – ao lado da
língua portuguesa – como língua materna que tenha acesso e uso prático em
ampla escala. A lei determina que os serviços públicos de saúde garantam
atendimento e tratamento adequado aos portadores de necessidades
especiais. Porém, não os obriga a ter intérprete, o que impossibilita o
atendimento. Serviços públicos, supermercados, bancos e a maioria das
escolas públicas também não possuem funcionários com conhecimento da
LIBRAS, o que torna o surdo um brasileiro ainda sem direito à cidadania.
(SAMPAIO, 2007, p.69).
Com a publicação da Política Nacional de Educação Especial em 1994, há
certa movimentação para a inserção, agora a partir de uma visão educacional, do aluno
especial, em salas regulares com atividades curriculares “comuns”:
A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais
inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser
repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que
todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das
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lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma
educação de qualidade para todos os alunos. (BRASIL, 1994, p.1).
Nesse mesmo ano, como prediz Machado (2002) através da Declaração de
Salamanca há uma pontuação sobre a necessidade de os países terem a necessidade de criar
políticas públicas e educacionais que assistam o aluno com necessidades especiais.
O direito de todas as crianças à educação está proclamado na Declaração
Universal dos Direitos Humanos e foi reafirmado com veemência pela
Declaração sobre Educação para Todos. Pensando desta maneira é que este
documento começa a nortear Todas as pessoas com deficiência têm o direito
de expressar os seus desejos em relação à sua educação. Os pais têm o
direito inerente de ser consultados sobre a forma de educação que melhor se
adapte às necessidades, circunstâncias e aspirações dos seus filhos.
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 5-6).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Lei 9394/96 – preconiza
sobre educação inclusiva que:
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; (BRASIL, 1996,
p.21-22).
Após todos esses ganhos legislativos através das décadas, podemos dizer que sobre
as políticas públicas para a comunidade surda, a mais significativa vem da Lei Federal
10.436/02, regulamentada pelo Decreto 5.626/05, reconhecendo e oficializando a Língua
Brasileira de Sinais no país:
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a
Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela
associados.Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais -
Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um
sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de
comunidadesde pessoas surdas do Brasil.
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Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o
uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de
comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do
Brasil. (BRASIL, 2002).
Também a partir daí a comunidade surda tem amparo legal para questões
educacionais, o seu direito ao ensino regular deve ser respeitado e exigido, em especial ao ler
o Decreto 5626/05:
Art. 14 As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente,
às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos
processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares
desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde
a educação infantil até a superior. (BRASIL, 2005, p.4).
No Brasil, existe ainda um grande abismo no que diz respeito à implementação de
políticas públicas e seu efetivo cumprimento social e educacional:
Percebe-se que em nosso país, entre os documentos que compõem o
conjunto de leis denominado Políticas Públicas e sua implementação, há um
grande fosso. Com as políticas públicas educacionais na área de educação de
surdos, não é diferente. Há lei para acessibilidade que garante intérprete de
Língua de Sinais/Língua Portuguesa durante as aulas, flexibilidade na
correção das provas escritas, materiais de informação aos professores sobre
as especificidades do aluno surdo etc. Mas, na prática, o que se percebe, é o
aluno surdo mais excluído do que incluído nas salas de aula regulares,
enfrentando dificuldades, que, muitas vezes os seus familiares é que tentam
minimizar, buscando soluções nem sempre eficientes para ajudá-los. Por
outro lado, professores, em sua maioria, sem conhecimento mínimo da
Libras e, algumas vezes, subsumido por uma carga horária de trabalho
exaustiva, não têm tempo para buscar uma formação continuada na área.
Carece-se também de cursos de Libras básico e, principalmente, avançado,
pois o estudo da língua em seus aspectos gramaticais ainda é restrito em
nosso país, justamente porque faltam professores formados nessa área.
(TAVARES E CARVALHO, 2010, p. 3-4).
É então possível afirmar através dos autores acima que a legislação educacional
vigente prediga mecanismos de acessibilidade escolar à comunidade como intérpretes de
Libras e materiais específicos sobre o surdo aos professores, mas o que se tem visto e
percebido é que o que se tem feito sobre é apenas o mínimo necessário, já que onde na lei se
garantem tantos benefícios, na prática, nem sempre esses benefícios de fato aconteçam. Para
Strobel (2008) não se colocar no lugar do surdo também traz problemáticas quando questiona
“É inclusão? É inclusão a pessoa ouvinte resolver o que é melhor para o sujeito surdo sem
‘sentir na própria pele’ as dificuldades e os sofrimentos dos surdos ?”. É necessário mais que
falar sobre inclusão, é preciso fazê-la.
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3. A LIBRAS NO COTIDIANO ESCOLAR E O PAPEL DA
INCLUSÃO NESSE PROCESSO
Quando consideramos aqui a importância da comunidade surda fazer parte da escola
regular inclusiva, devemos também ponderar sobre como a surdez é entendida e qual a
interferência dela nas questões do cotidiano escolar. Para Lacerda (2006):
A inclusão apresenta-se como uma proposta adequada para a comunidade
escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenças, porém não
necessariamente satisfatória para aqueles que, tendo necessidades especiais,
necessitam de uma série de condições que, na maioria dos casos, não têm
sido propiciadas pela escola (p. 163).
Assim, é importante considerar que uma grande maioria das crianças que
nascem surdas são filhas de pais ouvintes, o que por sua vez faz do aprendizado de LIBRAS
um acontecimento tardio na vida dessas crianças, já que em muitos casos, apenas quando a
criança entra na escola é que a língua de sinais lhes é apresentada. Esse equívoco, muitas
vezes cometido de modo inocente, por falta de conhecimento ou medo dos pais, que precisam
entender e aprender a lidar com as questões da surdez do filho:
Os genitores, ao serem notificados que tiveram um bebê com uma
“deficiência auditiva” (termo clinicamente utilizado para definir a surdez),
com possibilidades de atraso no desenvolvimento, frequentemente enfrentam
períodos difíceis, especialmente no que tange às interações com seus bebês,
devido a fatores emocionais. Inicialmente existe um momento de choque, em
seguida, tristeza ou ansiedade e, gradualmente, ocorre uma reorganização na
direção da aceitação do bebê. (TAVEIRA, 1995).
Já ao ponderarmos sobre a questão do aprendizado de crianças surdas, filhas de pais
também surdos, o quadro se torna bastante diferente, onde a LIBRAS acontece de forma
natural, pois como explica Sá:
[...] o que oferece sustentação ao sucesso escolar do aluno surdo é se ele for
filho de pais surdos, pois têm a oportunidade de adquirir de forma natural a
língua de sinais utilizada por seus pais e de assimilar informações sociais e
ambientais em tempo e volume semelhantes ao de uma criança que ouve.
(2002, p. 69).
De acordo com os estudos de Quadros (1997), a língua de sinais é naturalmente
conquistada pela criança surda, de forma espontânea, o que não acontece com a língua oral,
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ensinada de forma sistematizada. Mesmo assim, é fundamental dizer que ser natural não
necessariamente significa ser inata, já que é ensinada e aprendida em diferentes situações de
interação entre seus usuários. Através desse pensamento, é possível afirmar que:
(...) língua natural deve ser entendida como uma língua que foi criada e é
utilizada por uma comunidade específica de usuários, que se transmite de
geração em geração, e que muda – tanto estrutural como funcionalmente –
com o passar do tempo. (SKLIAR apud SAMPAIO, 2001, p. 29).
Existem dificuldades na inclusão do aluno com necessidades de ensino especiais,
muitas vezes passando por momentos de sofrimento impostos pelo processo de inclusão na
escola regular, a partir dessas vivências alguns depoimentos colhidos por Andreis-Witkoski
(2012b) apresentam o seguinte depoimento:
Escola de ouvinte surdo sofre muito, não é fácil porque não tem
comunicação, todos papa, pa, e surdo sofre. Eu estudei junto de ouvinte, não
tinha intérprete, nada, surdo sofre, problema de comunicação ruim. Inclusão
não, melhor separado, surdo inclusão sempre sozinho, é só um, e surdo não
entende claro. Eu entrei numa escola de inclusão e eram todos ouvintes e eu
sozinha. Eu copiava, mas não entendia nada, não conseguia comunicação,
não entendia nada (p. 36-37).
Essas dificuldades devem ser resolvidas, seja com o melhor acolhimento desses
alunos pela escola, seja por melhores condições sociais, onde os alunos ouvintes sejam
capazes de manter empatia pela diferença, um ambiente escolar onde haja resguardo
educacional, social, onde o aluno se sinta parte integrante do meio que faz parte.
É necessário dizer então, que para discorrer sobre educação inclusiva na escola é
indispensável também conhecer a realidade da aprendizagem desses alunos de inclusão, como
acontece, quais as dificuldades e ganhos dessa inserção de alunos com necessidades especiais
na escola regular, buscar recursos para fazer desse processo o mais eficiente e significativo
para a comunidade surda e para a sociedade em geral. Então afirmamos que primeiramente,
devemos entender a escola inclusiva em todos os seus aspectos:
A compreensão da educação como um direito de todos e do processo de
inclusão educacional numa perspectiva coletiva da comunidade escolar
reforça a necessidade da construção de escolas inclusivas que contam com
redes de apoio a inclusão. (PAULON; PINHO; FREITAS, p. 7, 2002).
Assim, busca-se responder a seguinte questão: como ocorre o processo de
ensino-aprendizagem do aluno em LIBRAS e qual o melhor caminho para garantir uma
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aprendizagem significativa para o aluno surdo e sua integração na sociedade da qual faz
parte? Nessa perspectiva,é preciso mais que simplesmente incluir, pois:
O aluno surdo deve encontrar na sala de aula as condições de que necessita
para aprender, além do ambiente favorável ao desenvolvimento da sua
identidade como ser capaz. Para tanto, é preciso que a escola reconheça e
valorize a sua cultura, ou seja, é preciso que ela vá além dos pressupostos da
escola inclusiva e se reorganize na direção de uma escola bilíngue e
bicultural. (PEDROSO, 2006, p.40).
Consequentemente, necessário dizer que os educadores têm que se preocupar
mais com a autonomia do aluno surdo ao fazer uso da LIBRAS, com tentativas de traçar
planos educacionais que não comprometam o desenvolvimento e as experiências do aluno
surdo, principalmente em seus aspectos psicossociais e linguísticos. É necessário ser um
professor ativo e participante:
[...] mesmo na escola que conta com um intérprete, com uma sala de
recursos, com serviço e apoio de professor de educação especial ou professor
itinerante, é de fundamental importância que o aluno sinta que seu professor
está se esforçando para se aproximar dele, tentando encontrar maneiras de
interagir com ele. O professor também pode intermediar a aceitação do aluno
pelos outros alunos, para que ele se sinta parte da classe. Na nossa sociedade,
a interação se dá mediada pela linguagem. Não basta uma aproximação
física. (REILY 2008, p.125)
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