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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
CAMPUS URUAÇU
ALINE MURIEL DE ASSIS FARIAS BARONE
A INTEGRAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS NAS ESCOLAS REGULARES COMO MEIO DE INCLUSÃO SOCIAL
Uruaçu/2019
ALINE MURIEL DE ASSIS FARIAS BARONE
A INTEGRAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS NAS ESCOLAS REGULARES COMO MEIO DE INCLUSÃO SOCIAL
Monografia apresentada à Universidade Estadual de Goiás – Campus Universitário de Uruaçu, como requisito parcial avaliativo para conclusão do curso de Licenciatura Plena em História, sob a orientação da Professora Érica.
Uruaçu/2019
Dedicatória 
Dedico esse trabalho a minha família que me deram apoio e força para continuar lutando pelo que eu acredito em especial ao meu esposo e meus filhos que estiveram sempre comigo.
Agradecimentos:
Agradeço primeiramente a Deus que em todos os momentos me ajudou a chegar ao meu objetivo;
Ao meu esposo Rosemar Barone em meio a tantas dificuldades, viveu o meu sonho também;
Aos meus filhos Nicoly Beatriz, Ítalo Gabriel e Lívia Giovana que são a minha força diária, que nunca me permitiram desistir; 
Ao apoio de minha família;
E as pessoas que tornaram ao longo desses cincos anos tornaram a faculdade me impulsionaram a seguir em frente: Fernanda Nunes, Fabio, Geidiciane Oliveira, Mônica, Rayssa Carolina.
Ademais, não poderia deixar de agradecer a minha orientadora Me. Érica, por ter me ajudado nesta caminhada. 
“Se aprende com as diferenças e não com as igualdades” 
(Paulo Freire)
Resumo: 
O presente trabalho tem como objetivo analisar como acontece o processo de ensino/aprendizagem a inclusão dos alunos Surdos do Ensino Fundamental em sala de aula regular de escolas pública municipais em Uruaçu-GO. Tendo como problemáticas Quais as soluções viáveis para diminuir as dificuldades encontradas pelos professores no processo de ensino/aprendizagem dos alunos Surdos do ensino fundamental inclusos em sala de aula regular? Descrever as políticas públicas nacional de inclusão escolar no Brasil, Compreender a prática pedagógica no processo de ensino/aprendizagem do aluno Surdo no ensino regular; Perceber como acontece a interação do professor com o aluno Surdo na sala de aula regular. Nessa perspectiva, a pesquisa trata-se de um estudo de caso, de cunho qualitativo. Os instrumentos de coleta de dados foram à observação e a aplicação de um questionário semiestruturado. O questionário de pesquisa foi designado para professores atuantes com alunos surdos em sala de aula regular. Os resultados obtidos com a pesquisa condizem com a realidade que esses alunos enfrentam, a falta de condição de serem realmente inclusos nas salas de aula regulares, bem como na sociedade ouvinte, pois a mesma não oferece condições básicas necessárias para a inclusão dos mesmos.
Palavras Chave: Inclusão- Surdos- Ensino Regular
Resume:
This paper aims to analyze how the teaching / learning process happens the inclusion of deaf students of elementary school in regular classroom of municipal public schools in Uruaçu-GO. Having as problems what are the viable solutions to reduce the difficulties encountered by teachers in the teaching / learning process of elementary deaf students included in the regular classroom? Describe the national public policies of school inclusion in Brazil, Understand the pedagogical practice in the teaching / learning process of deaf students in regular education; understand how the teacher interaction with the Deaf student happens in the regular classroom. From this perspective, the research is a case study of a qualitative nature. The data collection instruments were the observation and the application of a semi-structured questionnaire. The survey questionnaire was designed for teachers working with deaf students in the regular classroom. The results obtained with the research are consistent with the reality that these students face, the inability to really be included in the regular classrooms, as well as in the listening society, as it does not offer the basic conditions necessary for their inclusion.
Keywords: Inclusion- Deaf- Regular Education
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................ 
CAPÍTULO I – A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO PROCESSO EDUCACIONAL INCLUSIVO
1.1 A educação de Surdos no Brasil................................. 
1.2 A política pública de inclusão do aluno Surdo................... 
1.3 Biografias sobre a LIBRAS no Brasil.........................
CAPÍTULO II –.
2.1................................................................................................ 9
 2.2............................ 11
2.3................................................................................................ 13
CAPÍTULO III 
3.1..................... 17
Considerações Finais ............................................................... 26
INTRODUÇÃO
A história da educação de Surdos no Brasil é bastante alvoroçada desde o seu início no Império, por volta do ano de 1857, até os dias atuais, devido à discriminação, o preconceito e as formas de tratamento em relação aos Surdos. Durante muito tempo, a identidade, cultura e a língua natural dos Surdos foram rejeitadas pela sociedade ouvinte. Com o passar do tempo, foram abrindo discussões acerca da educação de Surdos, e mudando as concepções existentes sobre esses sujeitos, que passaram a ser vistos como cidadãos de direitos e deveres iguais perante a sociedade, porém ainda com uma visão de exclusão.
Para o povo Surdo não deve ter sido fácil conviver com a exclusão total, o preconceito absurdo e as injustiças sofridas durante séculos, porém depois de algumas discussões a nível nacional e internacional, o cenário foi mudando e oportunidades acerca do processo educacional dos Surdos foram surgindo.
 Cada dia se fala mais sobre educação inclusiva dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Nesse contexto, a escola vem buscando fazer a inclusão dos alunos Surdos em salas de aula regulares, onde os mesmos irão manter contato com professores e alunos ouvintes além do tradutor e intérprete da língua de sinais (TILS), profissional responsável pelo intermédio da comunicação entre Surdos e ouvintes, através da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
A LIBRAS é a língua oficial do povo Surdo brasileiro, seu principal meio de comunicação entre Surdos e ouvintes. A mesma possuiu “[...] Uma estrutura linguística diversa, viso espacial, com sintaxe, morfologia e “fonologia” próprias [...]” (LACERDA E SANTOS, 2013, p.28). A comunicação em LIBRAS se dá a partir dos movimentos das mãos, gesticulação do corpo e expressões faciais.
A partir da Lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000, que versa sobre a acessibilidade das pessoas com deficiências, a oficialização da LIBRAS com a Lei 10.436 de 24 de abril 2002, e o Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 que veio regulamentar as leis citadas anteriores, ocorreu um avanço na educação dos Surdos, a oficialização de sua língua materna, a inclusão em salas de aulas regulares e o apoio do profissional TILS na comunicação entre Surdos e ouvintes.
Através da teoria e aulas práticas, foi possível observar a importância da mesma, enquanto língua oficial do povo Surdo, pois este é beneficiado através da inclusão e difusão da língua de sinais em todos os âmbitos da sociedade. A escola tem um papel fundamental diante desse alunado, enquanto instituição formadora e transformadora da realidade. A pesquisadora, enquanto futura educadora, buscou se aprofundar mais sobre o assunto, partindo do princípio de igualdade de direitos, de uma educação que contemple a todos, sem exceção, valorizando o sujeito em sua totalidade, suas diferenças, para assim contribuir com uma educação transformadora.
Os estudos referentes a essa temática estão surgindo aos poucos, o que se tornou além de um desafio também incentivo à pesquisadora para buscar conhecimento, e assim poder contribuirde forma satisfatória com a comunidade Surda.
A importância dessa pesquisa consiste em sensibilizar as escolas que atendem alunos com necessidades educacionais especiais, sobretudo os Surdos e os professores que trabalham com alunos Surdos em sala de aula regular, a promover acessibilidade de comunicação, metodologias de ensino adequadas para sua formação e seja de fato alcançada a inclusão almejada pelas políticas públicas de educação.
1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO PROCESSO EDUCACIONAL INCLUSIVO
O estudo sobre a inclusão dos surdos no processo educativo brasileiro exige uma compreensão de como a educação inclusiva vem se desenvolvendo ao longo dos anos, a partir de diferentes fases (fase da exclusão, fase da segregação, fase da integração e fase da inclusão) e em diversas épocas e contextos culturais.
Mas antes de uma discussão sobre a educação inclusiva, é necessário um esclarecendo que traz muitas dúvidas tanto para a comunidade em geral, quanto para os profissionais como professores e médicos e também para os próprios alunos que possuem uma deficiência auditiva. Usa-se o termo surdo (com s minúsculo) para as pessoas que possuem perda total da audição. Para as pessoas que tem perda auditiva total, mas que faz parte da comunidade surda e utiliza a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), utiliza-se o termo Surdo (com s maiúsculo). Já o termo deficiente auditivo, pode ser usado para qualquer pessoa com perda auditiva, mas que possui algum resíduo auditivo ou que ouve alguma coisa através de aparelhos ou implantes auditivos (cocleares), embora o termo deficiente, como sujeito, deva ser preferencialmente substituído por pessoa com deficiência auditiva, conforme a Política Nacional de Integração da Pessoa Portadora de Necessidades - Decreto n. 3.298/2006 (BRASIL, 2006).
Do ponto de vista educacional, a surdez refere-se à dificuldade da criança surda aprender a se comunicar por via auditiva, tornando necessária medidas educacionais que possibilitem a comunicação como um instrumento de inclusão social.
A escola inclusiva faz parte de um processo educativo que vem sendo construído lentamente e se caracteriza por incluir todos os alunos, independentemente de sua condição física e mental nas escolas regulares de ensino. Nos últimos anos, várias discussões sobre essa questão estão se desenvolvendo em diversos países do mundo.
A educação que se quer inclusiva implica em mudança de paradigma que visa uma educação transformadora em benefício de todos. Alunos com desempenhos diferentes alcançarão o mesmo objetivo na sala de aula, que é a aprendizagem. 
Educação inclusiva é o processo que ocorre em escolas de qualquer nível preparadas para propiciar um ensino de qualidade a todos os alunos independentemente de seus atributos pessoais, inteligências, estilos de aprendizagem e necessidades comuns ou especiais. A inclusão escolar é uma forma de inserção em que a escola comum tradicional é modificada para ser capaz de acolher qualquer aluno incondicionalmente e de propiciar-lhe uma educação de qualidade. Na inclusão, as pessoas com deficiência estudam na escola que frequentariam se não fossem deficientes. (SASSAKI, 2013, p. 8).
A citação de Sassaki (2013) mostra que a inclusão é um processo que deve ocorrer em todas as modalidades de ensino e que a escola deve estar preparada para receber os alunos independentemente de suas deficiências. Esse mesmo pensamento é comungado por Mantoan (2010) que também contribuiu com seus estudos sobre a escola inclusiva e esclareceu que a inclusão questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela é incompatível com a integração, já que prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem frequentar as salas de aula do ensino regular.
De acordo com Correia (1999), na Idade Antiga, esta se caracterizou por um período de grande exclusão, uma vez que as crianças nascidas com alguma deficiência eram abandonadas ou mesmo eliminadas, sem chance ou direito ao convívio social. 
Na Antiguidade, os surdos sofreram os mais diversos tipos de preconceito e crueldade, sendo sacrificados de maneira penosa ou, então, vistos como incompetentes ao ponto de não poder casar, possuir propriedades, receber herança ou ter empregos dignos, pois realizavam serviços como de bobos da corte (CORREIA, 1999, p. 32).
Mais adiante, na Idade Média, as pessoas com deficiência também eram marginalizadas e excluídas, até por questões sobrenaturais, rotuladas como inválidas, perseguidas e mortas. Assim, muitas vezes as famílias preferiam escondê-las, privando-as da vida comunitária e social, pois achavam vergonhoso ter um filho especial (FRIAS; MENEZES, 2008). 
Esse pensamento excludente na Idade Média era corroborado pela religião sob a argumentação de que todos os indivíduos foram criados a imagem e semelhança de Deus e se havia alguém deficiente, este não poderia ter a imagem de Deus. “Já a Igreja afirmava que os surdos não tinham alma mortal, uma vez que não conseguiam proferir os mandamentos divinos” (FRIAS; MENEZES, 2008, p. 19).
O pensamento preconceituoso difundido na Idade Média influenciou na maneira como a sociedade concebia a pessoa com deficiência, como pessoas incapazes de pensar e aprender, e, portanto, sem necessidade de frequentar uma escola. 
O início da Idade Moderna também se caracterizou pela intolerância aos deficientes físicos e mentais. Foi somente no início do século XVI que se começou a defender a ideia de que os portadores de algum tipo de deficiência seja ele físico ou mental poderia receber algum tipo de instrução, dentro ou fora da escola formal. Em meados do século XVII, a medicina afirmou que os deficientes eram produto de alterações na estrutura do cérebro e que provocavam problemas congênitos resultando na deficiência. Nessa época, a medicina passou a considerar que “a audição e o uso da fala não são essenciais à compreensão das ideias e que a surdez é mais uma barreira à aprendizagem do que uma condição mental” (FRIAS; MENEZES, 2008, p. 23).
A partir de então, a sociedade passou a admitir que muitos tipos de deficiência (surdez, autismo, dentre outros) não seriam impedimentos para que o indivíduo frequentasse a escola e que cada caso deveria ser analisado individualmente. 
Especificamente sobre a inclusão de surdos em escolas, esta nem sempre foi uma preocupação dos gestores públicos em educação. Na Roma e Grécia, os surdos eram considerados indivíduos inválidos, e por isso, eram abandonados ou condenados à morte. No Egito e na Pérsia, os surdos eram considerados indivíduos privilegiados, enviados pelos deuses, por causa disso, a sociedade os respeitavam e protegiam, no entanto, não eram educados (RIBEIRO; MARQUES, 2017).
Mais adiante, na Idade Média, os surdos foram considerados marginais e não educáveis. A Igreja Católica os considerava incapazes de confessar os seus pecados e por isso, não poderiam receber a comunhão ou serem salvos. Também não podiam casar ou receber herança; por serem considerados indivíduos inferiores eram privados de todos os direitos como cidadãos (RIBEIRO; MARQUES, 2017).
No início da Idade Moderna começaram a esboçar algumas mudanças e preocupação com a educação dos surdos. Girolano Cardano foi o primeiro médico a contestar as teorias de Aristóteles de que a surdez seria uma condição mental, afirmando que o uso da fala não era essencial à compreensão das ideias e que a surdez seria apenas uma barreira biológica à aprendizagem. “A surdez e mudez não é o impedimento para desenvolver a aprendizagem e o meio melhor dos surdos de aprender é através da escrita (...) e que era um crime não instruir um surdo-mudo” (GALETTO et al., 2016, p. 25). 
Na mesma época, o monge beneditino Pedro Ponce de Léon dedicou-se à educação de crianças surdas, ensinando-lhe a comunicar através de sinais, sendo considerado o primeiro professor de surdos da história. Seu trabalho serviu de inspiração para outros professores, promovendo novasperspectivas sobre as possibilidades de aprendizado dos indivíduos surdos. 
Em 1620 o padre Juan Pablo Bonet criou na espanha o primeiro tratado de ensino dos surdos-mudos e também foi o primeiro idealizador do alfabeto manual. Para ele, o surdo aprenderia a ler com mais facilidade se fosse utilizada uma forma visível para sua leitura, desenhos ou imagens que representassem as letras e sons das palavras. 
Outra conquista dos indivíduos surdos foi a distinção, pela primeira vez, entre o termo surdez e mudez. O termo surdo-mudo deixou de designar os indivíduos surdos e em 1711 foi criado o primeiro Instituto Nacional de surdos-mudos em Paris. Foi também nessa época que o uso da Língua de Sinais foi defendido pela primeira vez pelo abade Charles-Michel de L’Epée. Este abade defendia que todas as pessoas com surdez, independentemente de seu nível social ou econômico, deveriam ter direito à educação pública e gratuita, por isso, criou a primeira escola pública para surdos em Paris, depois de aprender a Língua de Sinais.
O século XVIII é considerado por muitos o período mais próspero da educação dos surdos. Neste século, houve a fundação de várias escolas para surdos, além disso, qualitativamente, a educação do surdo também evoluiu, já que, através da Língua de Sinais eles podiam aprender a dominar os assuntos e exercer diversas profissões (GUARINELLO, 2007, p. 38).
No entanto, a educação dos surdos só se efetivou a partir no início do século XIX, com a publicação de diversas obras sobre o assunto, estimulando o processo educativo entre os surdos. Em 1878 ocorreu em Paris o I Congresso Internacional de Surdos-Mudos e a partir da segunda edição deste Congresso ocorrida em 1880, em Milão, passou-se a recomendar o Método Oral Puro, ou seja, o ensino que utiliza a conversação como melhor método para a educação dos surdos, sendo adotado em vários países europeus.
Por um longo período, os surdos que não conseguissem se adaptar ao método oral eram considerados retardados e sem capacidade para a instrução. O uso do método de Sinais só passou a ser aceito a partir de 1970, com sua adoção em várias escolas em substituição ao método oral, ou uma combinação dos dois métodos (Método Oral Puro e Sinais).
Já no início do século XX, muitos pesquisadores se dedicaram aos estudos de um método que pudesse contribuir para a educação dos surdos e o método oral passou a ser questionado. Várias escolas pelo mundo passaram a adotar a língua de sinais como uma alternativa ao método oral. Desde 1970 nos Estados Unidos, adotou-se a chamada comunicação total, em que não se exclui nenhum método de ensino dedicado aos surdos, mas propõe-se uma combinação de metodologias que possam inserir, da melhor forma possível, o surdo na sociedade, promovendo-lhe conhecimentos necessários para sua integração social. 
O século XXI está sendo caracterizado por várias conquistas na área da educação inclusiva. Sánchez (2015) defende a ideia de que a educação inclusiva está intrinsecamente relacionada aos direitos humanos e não se pode segregar nenhuma pessoa em razão de sua deficiência ou dificuldade de aprendizagem, gênero, cor ou quaisquer outras diferenças. Nos dizeres dessa autora “A educação inclusiva é uma atitude, representa valores e crenças, não sendo apenas uma ação, e sim, um conjunto de ações” (SÁNCHEZ, 2015, p.49).
Especificamente sobre os alunos surdos, esta autora também esclareceu que a inclusão das pessoas com deficiência auditiva na escola regular é uma realidade em vários países e está prevista nas leis e tratados que possam garantir aos alunos com surdez, a sua inclusão para a efetivação de sua cidadania. 
1.1 A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL
Neste capítulo estão presentes as informações acerca dos estudos que abordam sobre as políticas públicas de inclusão dos alunos Surdos, bem como a biografia da LIBRAS no Brasil, e as abordagens educacionais para a educação de Surdos.
Para melhor entender o processo de ensino/aprendizagem dos alunos Surdos e sua inclusão no ensino regular se faz necessário, conhecer as políticas públicas que regem sua educação, bem como o surgimento da sua língua oficial, e as principais abordagens educacionais voltadas para educação de Surdos desde o surgimento da primeira, até a mais atual.
1.2 A POLÍTICA PÚBLICA DE INCLUSÃO DO ALUNO SURDO
A política de inclusão e o direito das pessoas com necessidades educacionais especiais é visto na legislação brasileira desde o século XVIII como aponta Sigolo et al (2010, p.174, apud SAMPAIO, 2012, p.22)
O Brasil deu início à sua legislação especifica para a educação da pessoa com deficiência com o decreto imperial Nº 1.426, de 12 de setembro de 1854, que cria a fundação do imperial Instituto dos meninos cegos (atualmente Instituto Benjamin Constant- IBC). Três anos depois cria a fundação do Imperial Instituto dos Surdos-mudos (atual Instituto Nacional de Educação de Surdos-INES), através da Lei Nº 839, de 26 de setembro de 1857.
A política de inclusão é baseada em documentos de grande relevância nacionais e internacionais como é o caso da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) que defende uma sociedade mais justa, de igualdade e sem preconceitos e discriminações.
A política pública de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular de acordo com Lázari [s/d] é sustentada em primeiro momento com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional- LDBEN (LEI 4024/61) dando ênfase à educação como direito de todos, e o processo de integração da educação especial ao sistema nacional de educação que até então não se fazia parte ainda.
A Lei 5692/71 veio substituir a LDBEN vigente que também conferiu a necessidade de se dar uma atenção maior a educação especial. Mas só a partir da Constituição Federal de 88 que veio fazer a ampliação e criação de leis sobre as políticas públicas para a inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares. No qual a Constituição Federal de 1988 no art. 208 confere ser dever do Estado o Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Mas só a partir da LDBEN de 9394/96 no art. 58 consta que essa modalidade de ensino deve ser oferecida preferencialmente na rede regular, e deve–se contar com o apoio especializado para um atendimento eficaz.
A Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, dispõe sobre as normas e critérios básicos de promoção e acessibilidade às pessoas com necessidades educacionais especiais, como aponta a seguir o art. 18;
Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação. (BRASIL, LEI Nº 10.098- 19/12/2000, Art. 18º, Parágrafo único. Grifo nosso).
No Art. citado acima, traz em seu texto a expressão linguagem de sinais, referindo-se a língua de sinais. Linguagem é toda expressão do pensamento através de sinais que possa obter a comunicação, como o caso da linguagem verbal onde se utiliza de palavras, não verbal a partir dos gestos e imagens e a mista como as histórias em quadrinhos, cinema, televisão, utilizando-se de imagens e sons.
A língua refere-se a um conjunto de palavras, utilizadas pelo um determinado povo para o exercício de sua comunicação, onde existem as regras combinatórias gramaticais e sintaxe.
Desse modo não podemos nos referir a LIBRAS como linguagem, pois ela é uma língua, onde possui todas as regras gramaticais presentes em qualquer outro idioma.
O Decreto nº 5.626/05 traz as disposições preliminares sobre a inclusão da LIBRAS nas disciplinas curriculares, da formação do professor, TILS para atuar nessa área, como o Art. 18 traz em seu texto. A educação inclusiva se baseia na Resolução do CEB Nº2 (2001) de 11 de setembro de 2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na educação básica, em que a mesma traz o parecer sobre a políticade inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Conforme o parecer a seguir a Educação Inclusiva
(...) não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades. (BRASIL, 2001, p.12 apud SAMPAIO, 2012, p.24)
Pois a educação inclusiva não se baseia na integração desse aluno na sala de aula regular, mas sim na inclusão especificamente, onde o educando possa estar interagindo com os colegas e professores, desenvolvendo suas capacidades físicas, sociais e psicomotoras.
A partir dessa necessidade e buscando melhor atender a política de inclusão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBDEN) em 2002 foi à oficialização da Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS. No qual a mesma trouxe avanços e muitas discussões nesse campo.
A partir da Lei 10.436/02 de 24 de Abril de 2002 a LIBRAS tornou-se oficialmente a língua da comunidade das pessoas Surdas no Brasil, mas não substituindo a Língua Portuguesa como (L2) na modalidade escrita. A referida lei veio garantir o direito de estar incluso na escola, no trabalho e em todas as instâncias da sociedade, podendo assim exercer a cidadania.
Em sete de novembro de 2003 foi criada a Portaria nº 3.284, que dispõe sobre as condições mínimas de acessibilidade das pessoas com necessidades educacionais especiais ao ensino superior, e em seu §1, inciso III trata do compromisso que a instituição deve assumir com as pessoas Surdas até concluir o curso, onde ela traz em seu texto os seguintes pontos:
a)de propiciar, sempre que necessário, intérprete de língua de sinais/língua portuguesa, especialmente quando da realização e revisão de provas, complementando a avaliação expressa em texto escrito ou quando este não tenha expressado o real conhecimento do aluno; b) de adotar flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o conteúdo semântico; c) de estimular o aprendizado da língua portuguesa, principalmente na modalidade escrita, para o uso de vocabulário pertinente às matérias do curso em que o estudante estiver matriculado; d) de proporcionar aos professores acesso a literatura e informações sobre a especificidade linguística do portador de deficiência auditiva. (BRASIL, portaria nº 3.284, 07/11/2003, §1, inciso III).
Essas são as bases mínimas de acessibilidade para que o aluno Surdo consiga obter algum rendimento ao ingressar no ensino superior, onde será uma nova fase de sua vida, novas experiências, e esse aluno precisarão de todo o apoio e profissionais capacitados para auxiliá-lo, demonstrando interesse em seu desenvolvimento, mas para que isso ocorra os professores devem estar amparados e instruídos pelas literaturas existentes que versam sobre as especificidades linguísticas existentes para os alunos Surdos.
Em 22 de Dezembro de 2005, é instituído o decreto Nº 5.626, que veio regulamentar o Art. 18 da lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000 e a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, o mesmo traz as disposições preliminares sobre a pessoa Surda, a LIBRAS como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores e nos cursos de fonoaudiologia, a formação de professores e tradutores em LIBRAS, a formação do TILS de LIBRAS- língua portuguesa, o uso e a difusão da LIBRAS e a língua portuguesa para que os alunos tenham acesso à educação, o papel do poder público e empresas que tenham permissão do uso do poder público para fazer a praxe e difusão da LIBRAS e a garantia do direito à educação das pessoas Surdas.
O Art. 3 do decreto traz em seu texto a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular obrigatória na formação de professores, como aponta a seguir:
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL. Decreto Nº 5.626, 22/12/2005, Art. 3)
No Art. citado podemos observar um avanço, no qual a partir da publicação desse decreto se torna obrigatória a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular em todos os cursos de formação de professores, onde seria o passo inicial da capacitação desses profissionais para trabalhar com esse alunado.
O capítulo III do decreto que estamos abordando traz os preliminares da formação do professor de LIBRAS e do instrutor de LIBRAS, cujos esses profissionais são de grande relevância para o desenvolvimento dos alunos surdos, Essas são as bases mínimas de acessibilidade para que o aluno Surdo consiga obter algum rendimento ao ingressar no ensino superior, onde será uma nova fase de sua vida, novas experiências, e esse aluno precisarão de todo o apoio e profissionais capacitados para auxiliá-lo, demonstrando interesse em seu desenvolvimento, mas para que isso ocorra os professores devem estar amparados e instruídos pelas literaturas existentes que versam sobre as especificidades linguísticas existentes para os alunos Surdos.
O Art. 4 traz em seu texto a formação pelo qual o professor deve passar para que ele possa ministrar aulas de LIBRAS com os alunos do ensino fundamental séries finais, ensino médio e ensino superior. Vejamos a seguir o trecho do art. em questão no qual diz que a formação do professor de LIBRAS “[...] deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.” (BRASIL, Decreto 5.626, 22/12/2005, Art. 4).
No Art. 5 é exposto em seu texto sobre a formação do professor que irá atuar na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde a mesma “[...] deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue.” (BRASIL, Decreto 5.626, 22/12/2005, Art. 5).
O Art. 6 trata da formação do instrutor em LIBRAS no nível médio, onde a mesma deve ser realizada através de:
I - cursos de educação profissional; II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação. (BRASIL, Decreto nº 5.626, 22/12/2005, Art. 5, inciso I, II, III).
Diante do exposto podemos perceber que ficará à disposição dos profissionais que desejam seguir esse caminho buscarem capacitações e cursos profissionalizantes na área, bem como as instituições credenciadas com as secretarias de educação estar promovendo essas capacitações, visando um preparo significativo para a atuação desse profissional.
O parágrafo 1º do art. 6 ressalta ainda que outras organizações podem ofertar a formação para instrutor de LIBRAS, como está citado a seguir:
§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III. (BRASIL, Decreto nº 5.626, 22/12/2005, Art. 6, § 1).
Ou seja, a representação da comunidade surda pode buscar cursos e capacitações e oferta-los para o exercício da profissão, porém o certificado deve ser respaldado por uma instituição de ensino superior ou instituição credenciada com as secretarias de educação.
O capítulo IV faz abordagem do uso e difusão da LIBRAS e língua portuguesa para o acesso das pessoas Surdas à educação
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior. (BRASIL, Decretonº 5.626, 22/12/2005, Art. 14).
Desse modo as instituições devem garantir o acesso e buscar possibilidades de permanência desses alunos no âmbito educacional, utilizando as duas línguas, LIBRAS e Português na comunicação, auxiliando o desenvolvimento social dos alunos, professores capacitados para trabalhar com esse alunado, recursos necessários para o ensino/aprendizado dos mesmos.
O capítulo VI traz as preliminares de garantia do direito à educação das pessoas Surdas ou com deficiência auditiva, onde no Art. 22. Em seu texto diz que:
As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. (BRASIL, Decreto nº 5.626, 22/12/2005, Art. 22, Inciso I e II).
Esse modo de organização no sistema regular de ensino para o atendimento as pessoas com necessidades educacionais especiais é de grande relevância, pois estará dando ênfase aos mesmos o sinônimo de igualdade de direitos, possibilitando o ensino/aprendizagem e desenvolvimento sociocultural desses educandos.
É possível perceber o avanço que ocorreu diante dessas leis e portarias de políticas públicas que buscam assegurar uma melhor educação para as pessoas Surdas, onde as mesmas têm a oportunidade de participar ativamente do seu processo educacional. Podemos apresentar algumas mudanças ocorridas no espaço escolar a partir das contribuições alcançadas através das políticas públicas, como mostra Fernandes (2012, P.65).
· A difusão da língua de sinais na sociedade e sua utilização no espaço escolar;
· A disseminação de pesquisas e trabalhos acadêmicos que problematizam os postulados teóricos e metodológicos vigentes nos últimos anos e viabilizam caminhos para a concretização da educação bilíngue;
· A formação de profissionais bilíngues, como professores especializados e intérpretes de língua de sinais;
· O desenvolvimento de propostas de educação bilíngue, incorporando a língua de sinais como primeira língua, seguida da aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua no currículo escolar;
· A potencialização do aspecto pedagógico em detrimento do aspecto clínico no processo educacional;
· O resgate dos educadores surdos como mediadores fundamentais em propostas de educação bilíngue para surdos.
As políticas públicas destinadas a educação de Surdos visa bastante a educação bilíngue, porém ainda é possível observar práticas contraditórias aos discursos defendidos pelos estudiosos e educadores como aponta Fernandes (2012, p.66) “[...]Ainda que os princípios da educação bilíngue sejam progressivamente assimilados pelos profissionais, persistem crenças e práticas oralistas.” Desse modo podemos perceber que ainda a realidade está distante da proposta idealizada a partir das políticas públicas destinadas a esse grupo.
Acreditamos no grande desafio que essas leis não fiquem somente no papel, mas que sejam colocadas em prática e busquem melhorar a cada dia, para que realmente o ideal de inclusão seja consolidado. E depois de abordarmos as políticas públicas de inclusão, vamos frisar o que é inclusão e integração, quais as suas diferenças:
A integração escolar segundo Sassaki (2002, apud SAMPAIO 2012, p.36) é definida “como o processo tradicional de adequação do aluno as estruturas físicas, administrativa, curricular, pedagógica e política da escola”. A integração prevê que os alunos aprendam de acordo com o modelo pré-estabelecido pelo sistema de ensino, ou seja, os mesmos devem se adequar ao nível da proposta curricular e pedagógica utilizada pela escola, sem se atentar as suas especificidades.
Já a inclusão escolar de acordo com Sassaki (2002, apud SAMPAIO 2012, p.36) é definida “como um processo de adaptação da escola para que todos os alunos, independente de raça, etnia, gênero, situação econômica, deficiências etc., possam receber uma educação de qualidade.” A inclusão pressupõe que a escola se adapte para receber qualquer aluno, e esteja apta para desenvolver uma boa proposta curricular e pedagógica, e assim dar respostas positivas e compatíveis com as diferentes habilidades dos alunos, sempre respeitando suas especificidades.
Uma das primeiras aparições do termo Inclusão em documentos oficiais é visto nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Brasil (2001, p.40 apud SAMPAIO 2012, p 37).
Representando um avanço ao movimento de integração escolar; que pressuponha o ajustamento da pessoa com deficiência para sua participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, a inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular; cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva , um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos , sem distinção de raça, classe, gênero, ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada.
Além dos documentos oficiais referente as políticas públicas de inclusão dos alunos Surdos, encontramos pesquisas de autores como Sampaio (2012); Fernandes (2012), que defendem a educação inclusiva e que a melhor proposta pedagógica para os alunos Surdos são aquelas que respeitam suas particularidades, que a mesma busque estratégias que venham atender as necessidades educacionais especiais de cada aluno, onde o ambiente escolar seja inclusivo, que acolha o educando, valorizando suas diferenças. As palavras de Ropoli (2010, p.9, apud SAMPAIO 2012, p. 37) são bem explicativas ao citar que:
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão.
Ou seja, a escola tem que estar disposta a se aperfeiçoar em favor de todos os alunos, desde a educação infantil até o ensino superior como defende as políticas públicas atuais segundo Dorziat (2005 2007 apud SAMPAIO, 2012, p.39). De esse modo garantir que o aluno Surdo tenha desde cedo o suporte necessário para que ele possa superar os obstáculos que surgirão durante o seu processo educacional. E assim poder usufruir de forma igualitária seus direitos educacionais, assistidos pela constituição brasileira. É um grande desafio, porém as palavras de Jannuzzi (2004, p.21 apud RODRIGUES, 2006, p. 111) são relevantes ao frisar que:
A escola tem papel importante e, mesmo com as condições adversas do contexto econômico-político-ideológico, tem função específica, que, exercida de forma competente, deve possibilitar a apropriação do saber por todos os cidadãos.
Desse modo as escolas de educação inclusiva ao ter a visão relevante de que todos os alunos têm condições para obter conhecimento e ter uma formação, revela que “A escola não se torna inclusiva ou democrática apenas porque amplia o acesso ou porque matricula alunos com deficiências em classes comuns” (RODRIGUES, 2006, p.111) a escola não deve apenas ter os alunos matriculados, mas acreditar na capacidade dos mesmos e criar estratégias para que ele se desenvolva em todos os seus aspectos.
1.3 HISTÓRICOS SOBRE A LIBRAS NO BRASIL
LIBRASé a sigla da Língua Brasileira de Sinais. A mesma é utilizada pelo povo Surdo, como também pela comunidade surda que é composta por vários profissionais da saúde e educação e familiares dos Surdos, os mesmos usam a LIBRAS para fazer a comunicação entre Surdos e ouvintes, de modalidade gestual-visual, é composta pelas de expressões faciais e do movimento das mãos.
O primeiro histórico sobre a língua de sinais no Brasil é datado por volta dos anos 1855, quando aqui desembarcou o professor chamado Hernest Huet a convite do imperador Dom Pedro II, o mesmo era Surdo e trazia consigo o alfabeto manual Francês e alguns sinais, o intuito do mesmo segundo Lacerda e Santos (2013) era “[...] Fundar uma escola para pessoas surdas e instrui-las por meio da LSF”.
Em 26 de setembro de 1857 o professor Hernest Huet com o apoio do imperador, fundou no Rio de Janeiro a primeira escola para Surdos no Brasil, hoje se chama Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Através da fundação desse Instituto os alunos tiveram a oportunidade de serem educados, inclusive na língua de sinais, recuperando assim sua comunicação expressiva e o convívio e interação com os alunos ouvintes, e, portanto nesse dia é comemorado o dia nacional dos Surdos.
Cabe ressaltar que a partir do material trazido da França pelo professor Hernest Huet, o mesmo foi adaptado e assim surgiu a LIBRAS, a mesma tinha influência da LSF (Língua de Sinais Francesa), porém com o passar do tempo foi sendo modificada e adaptada de acordo com a cultura do país.
Ciberaris (2012) afirma que na língua de sinais, ainda hoje, podemos ver sinais que foram utilizados no INES, com descendência da França e dos Estados Unidos da América (EUA).
Em 1880 aconteceu em Milão, na Itália o Congresso Internacional de Educadores Surdos, onde foi definido através de votação que o melhor método para a educação dos Surdos seria o método educacional oralista, no qual os defensores desse método acreditavam que a melhor maneira do Surdo se desenvolver e obter uma integração social eficaz seria através da comunicação oral, ou seja, o desenvolvimento da fala. Sendo assim, foi proibida a comunicação e o ensino dos Surdos através da língua de sinais, de acordo com Olizaroski [s/d] p.8.
Foram décadas e até mesmo séculos sem uma definição concreta de como alcançar o surdo por meio de um ensino eficaz e isso tudo se agravou a partir do Congresso de Milão – evento que denotou uma perda imensurável para educação de surdos.
Após o congresso muitos países adotaram o método oralista nas escolas para Surdos, proibindo totalmente o uso da língua de sinais, mas “a qualidade da educação dos Surdos diminuiu e as crianças surdas saíam das escolas com qualificações inferiores e habilidades sociais limitadas.” (STROBEL, 2009).
Segundo Ciccone (1996 apud MORI E SANDER, 2015 p.10) “A partir da década de 1980 até 1990, renasce no Brasil o uso dos sinais, mais precisamente a filosofia educacional chamada de Comunicação Total”. Essa filosofia de acordo com Kalatai e Streiechen [s/d] p.7 “os surdos poderiam utilizar toda e qualquer forma de comunicação.” Ou seja, eles poderiam utilizar qualquer método, onde a meta a ser alcançada era a recuperação da comunicação entre os Surdos. “Este modelo combinava a língua de sinais, gestos, mímicas, leitura labial, entre outros recursos que colaborassem com o desenvolvimento da língua oral “(SCHELP, 2008 apud KALATAI E STREIECHEN, [s/d] p.7)”“.
De acordo com Mori e Sander (2015, p. 10)
As escolas especiais iniciaram lentamente o uso de sinais, já que elas estavam enraizadas no oralismo. Aos surdos se deu voz e os professores ouvintes aprenderam os sinais com seus próprios alunos.
A partir desse momento, novos caminhos para as pessoas com necessidades educacionais especiais foram surgindo e, sobretudo o povo Surdo, onde os mesmos iriam aprender através do uso dos sinais, de maneira natural. Nesse período, a língua de sinais ainda não era a língua oficial da comunidade surda.
Ao abordarmos sobre o povo surdo e a comunidade surda é indispensável trazermos as definições de cada um.
De acordo com Strobel (2006, p.8 apud PERLIN E STROBEL, 2006 [n.p])
Povo Surdo: “O conjunto de sujeitos surdos que não habitam no mesmo local, mas que estão ligados por uma origem, tais como a cultura surda, costumes e interesses semelhantes, histórias e tradições comuns e qualquer outro laço”.
Dessa maneira entendemos que o povo Surdo, são todos os indivíduos Surdos, independente da região ou país em que vivem, mas estão interligados pelos mesmos costumes, características, língua de sinais e outros elos representativos desses sujeitos.
Segundo Strobel (2006 p.42-43 apud PERLIN E STROBEL, 2006 [n.p.])
Comunidade Surda: (...) não é só de surdos, já que tem sujeitado ouvintes junto, que são família, intérpretes, professores, amigos e outros que participam e compartilham os mesmos interesses em comuns em uma determinada localização. (...) Geralmente em associação de surdos, federações de surdos, igrejas e outros.
Assim todas as pessoas que estão envolvidas no convívio social do povo Surdo, que tem os mesmos interesses, participam das mesmas instituições sociais fazem parte da comunidade surda.
Em 16 de maio de 1987 é fundada a Federação Nacional da Educação e Integração de Surdos (FENEIS), uma entidade filantrópica, sem fins lucrativos, tem por finalidade a defesa dos direitos da comunidade surda brasileira, como saúde, educação, cultura, assistência social e demais políticas. A mesma desenvolve ações de educação informal, buscando valorizar o ser humano, estimulando a interação, seu modo de pensar e agir. O seu maior propósito é divulgar a LIBRAS, e buscar convênios com empresas que possam inserir os Surdos no mercado de trabalho. Através da FENEIS obtiveram avanços para a comunidade surda como aponta Ramos ([s/d] p.6):
[...] passando pela inclusão de profissionais surdos no mercado de trabalho (atualmente são mais de 800 surdos empregados em convênios firmados com empresas de vários tipos, além de apoio ao emprego direto); assistência jurídica gratuita para todo surdo que procurar a instituição; serviços gratuitos (para os surdos) de intérpretes de LIBRAS/português para atividades como consultas médicas, audiências, etc.; cursos de LIBRAS para ouvintes; capacitação de instrutores surdos de LIBRAS [...].
A LIBRAS foi reconhecida oficialmente como a língua dos Surdos brasileiros através da LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002, e regulamentada pelo decreto Nº5. 626 de 22 de dezembro de 2005, a partir da implantação dessa lei foram assegurados ao Surdo o seu avanço na comunicação e relações sociais. As palavras de Vygotsky (1989, apud MENDES et al, 2015). São precisas quando ele diz que “a linguagem tem como primeira função tanto para o adulto como para a criança, a comunicação, o contato social e a influência sobre os indivíduos que estão ao seu redor”. Diante disso podemos frisar que a LIBRAS enquanto língua oficial dos Surdos irá fazer toda essa mediação de comunicação e o contato social entre as pessoas, no primeiro momento com as pessoas surdas e profissionais habilitados, em seguida com toda a comunidade surda ou até mesmo os simpatizantes dessa forma de comunicação gestual-visual.
A comunicação entre os ouvintes e os Surdos ainda hoje é bem defasada, pois de acordo com Dilli (2010, p.44) “[...] a maior parte da sociedade desconhece a Língua de Sinais, língua materna do surdo.” E esse é um grande desafio enfrentado pelos Surdos, pois essa falta de conhecimento e instrução da sociedade interfere diretamente na construção da vida social dos mesmos.
1.4 ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS
A sala de aula já é um desafio constante, principalmente quando se tem alunos com necessidades educacionais especiais, onde requer mais uma preparação teórico/metodológica para que esses alunos tenham aprendizado significativo e se desenvolva de maneira eficaz e prazerosa.
Ao se falar das abordagens educacionais podemos nos voltar as metodologias utilizadas de maior destaque no ensino-aprendizagemda educação de Surdos, desde uma das primeiras até a mais atual, iremos abordar quatro, dentre elas o oralismo, a comunicação total, o bilinguismo e a mais defendida atualmente pela comunidade surda que é a pedagogia surda ou Pedagogia da diferença.
1.5 ORALISMO 
O oralismo é uma metodologia que busca desenvolver a fala dos Surdos, pois na visão de seus idealizadores a comunicação oral é essencial para o desenvolvimento do ser humano na sociedade, e por esse motivo os Surdos sofreram bastante preconceito.
Segundo Goldfeld (2002, p.34 apud KALATAI E STREIECHEN [s/d], p.5),
O Oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa e levaria criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do Oralismo é fazer uma reabilitação da criança surda em direção à normalidade.
Após o método oralista ser defendido em um Congresso em Milão/Itália chamado ‘Congresso Internacional de Educação de Surdos’. Segundo Schelp (2008, apud KALATAI E STREIECHEN [s/d], p.5), a maioria das escolas em muitos países começou aplicar esse método para a educação de Surdos, onde ocorreu uma grande revolução ao meio escolar, pois os alunos Surdos não puderam mais usar a Língua de Sinais para serem educados e os professores que utilizavam a Língua de Sinais para ministrar suas aulas foram demitidos e contratados outros professores que usavam o método oralista para dar continuidade ao trabalho. Também vale ressaltar que nas aulas os alunos deveriam ficar sentados em cima das mãos para serem oralisados, modo de repressão para que eles não utilizassem as mãos para fazer os sinais.
O método oralista defende a integração do Surdo na comunidade ouvinte, onde o mesmo deve se comunicar através da fala, fazer leitura de lábios e assim fazer parte integrante efetivo da sociedade, assim como são claras as palavras de Capovilla (2000, p.102 apud KALATAI E STREIECHEN [s/d], p.6) quando ele retrata a comunicação dos Surdos através do método oralista, onde ele diz que:
O método oralista objetivava levar o surdo a falar e a desenvolver a competência linguística oral, o que lhe permitiria desenvolver-se emocional, social e cognitivamente do modo mais normal possível, integrando-se como um membro produtivo do mundo dos ouvintes.
De acordo com Kalatai e Streiechen ([s/d], p.6) Desenvolver a comunicação oral é algo simples para quem nasce ouvinte, pois o mesmo irá adquirir a linguagem e uma gama de vocabulários desde o seu nascimento, já para o Surdo não é fácil pois o mesmo terá um processo mais lento para desenvolver a fala.
Em meio ao conflito que se tornou diante essa metodologia oralista é possível notar a perda brusca de desenvolvimento que ocorreu para a comunidade surda, onde as palavras de acordo com Skliar, (1998, p. 1 apudKALATAI E STREIECHEN [s/d], p.6) são esclarecedoras quando ele cita:
Foram mais de cem anos de práticas enceguecidas pela tentativa de correção, normalização e pela violência institucional; instituições especiais que foram reguladas tanto pela caridade e pela beneficência, quanto pela cultura social vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar e negar a existência da comunidade surda, da língua de sinais, das identidades surdas e das experiências visuais, que determinam o conjunto de diferenças dos surdos em relação a qualquer outro grupo de sujeitos.
Em decorrência desses cem anos de práticas esquecidas como apontou o autor acima, obtiveram muitos prejuízos a comunidade surda, pois a mesma sofreu bastante diante do método utilizado, estava sendo negada a sua identidade, cultura e a sua língua e com isso muitos não conseguiram se desenvolver, ser alfabetizados no método oralista e desse modo gerou um número muito grande de Surdos analfabetos, e os que tiveram contato com esse método trazem experiências negativas até os dias atuais. (STREIECHEN, 2012, p.17 apud KALATAI E STREIECHEN [s/d], p. 6).
1.6 Comunicação total
A comunicação Total é definida por Denton apud Freeman, Carbin, Boese (1999, p.171 apud PERLIN E STROBEL, 2006 [n.p]) como:
A Comunicação Total inclui todo o espectro dos modos lingüísticos: gestos criados pelas crianças, língua de sinais, fala leitura oro-facial, alfabeto manual, leitura e escrita. A Comunicação Total incorpora o desenvolvimento de quaisquer restos de audição para a melhoria das habilidades de fala ou de leitura oro-facial, através de uso constante, por um longo período de tempo, de aparelhos auditivos individuais e/ou sistemas de alta fidelidade para amplificação em grupo.
A comunicação total surgiu em seguida ao fracasso que houve em relação a metodologia oralista , com o objetivo de resgatar a comunicação entre as pessoas surdas, foram permitidos quaisquer artifícios que pudessem gerar diálogo, como a língua de sinais, gestos, leitura de lábios, e outros que conseguissem desenvolver a linguagem (Língua) oral das pessoas, utilizando-se até de meios clínicos como o caso do Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) utilizado pelos Surdos para que eles possam ouvir ruídos , sons da fala e outros, eles possuem vários padrões de fabricação e modelos, o mais comum é o utilizado atrás da orelha e com molde da parte interna da orelha, conhecido popularmente como ‘Aparelho Auditivo’.
Segundo Ciccone (1996, p.06-08 apud KALATAI E STREIECHEN [s/d], p.7)
A Comunicação Total é uma filosofia de trabalho voltada para o atendimento e a educação de pessoas surdas. Não é, tão somente, mais um método na área e seria realmente, um equívoco considerá-la, inicialmente, como tal (...). A Comunicação Total, entretanto, não é uma filosofia educacional que se preocupa com ideais paternalistas. O que ela postula, isto sim, é uma valorização de abordagens alternativas, que possam permitir ao surdo ser alguém, com quem se possa trocar idéias, sentimentos, informações, desde sua mais tenra idade. Condições estas que permitam aos seus familiares (ouvintes, na grande maioria das vezes) e às escolas especializadas, as possibilidades de, verdadeiramente, liberarem as ofertas de chances reais para um seu desenvolvimento harmônico. Condições, portanto, para que lhe sejam franqueadas mais justas oportunidades, de modo que possa ele, por si mesmo lutar em busca de espaços sociais a que, inquestionavelmente, tem direito.
Desse modo a comunicação total surgiu para fazer um complemento do método que estava sendo utilizado, de modo que os dois pudessem ser usados, porém não surtiu efeito satisfatório em vista que o mesmo fazia abordagem de duas línguas (a oral e a de sinais), e dificultou bastante o acompanhamento em vista que elas possuem estruturas gramaticais diferentes e assim dificultando a aprendizagem dos alunos nessas duas modalidades.
1.7 Bilinguismo
Ao falar sobre a proposta bilíngue Dorziat (2002, apud BATISTA 2010, [n.p])
Ressalta a necessidade de aprofundamento – conhecimento – do fenômeno (ensino bilíngue para surdos) na sua totalidade e, em consequência disso, das diferentes posturas pedagógicas que convivem com o processo pedagógico.
A proposta pedagógica bilíngue é uma das primeiras a ser desenvolvida com os alunos, de maneira que os mesmos tenham contato com a LIBRAS sendo sua primeira língua e a língua portuguesa a segunda, na modalidade escrita.
Segundo Guarinello (2007, p. 45-46 apud KALATAI E STREIECHEN [s/d] p. 08)
A proposta bilíngue surgiu baseada nas reivindicações dos próprios surdos pelo direito à sua língua e pelas pesquisas linguísticas sobre a língua de sinais. Ela é considerada uma abordagem educacional que se propõe a tornar acessível à criança surda duas línguas no contexto escolar. De fato, estudos tem apontado que essa proposta é a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como natural e se baseia no conhecimento dela para o ensino da língua majoritária, preferencialmente na modalidade escrita. (...) Na adoção do bilinguismo deve-se optarpela apresentação simultaneamente das duas línguas (língua de sinais e língua da comunidade majoritária).
Percebe-se então que a proposta bilíngue foi criada a partir das reinvindicações feitas pelos Surdos, onde os mesmos buscavam ter direito ao acesso a sua própria língua, e a mesma possibilitou ter acesso a língua de sinais e a língua portuguesa na modalidade escrita dentro de um mesmo contexto.
As palavras de Bernardino (2000, p. 29 apud KALATAI E STREIECHEN, [s/d] p. 09) são relevantes quando ele frisa que:
[...] a língua é considerada importante via de acesso para o desenvolvimento do surdo em todas as esferas do conhecimento, propiciando não apenas a comunicação do surdo com o ouvinte, mas também com o surdo, desempenhando também a função de suporte do pensamento e de estimulador do desenvolvimento cognitivo e social. O Bilinguismo considera que a língua oral não preenche todas essas funções, sendo imprescindível o aprendizado de uma língua visual-sinalizada desde tenra idade, possibilitando ao surdo o preenchimento das funções linguísticas que a língua oral não preenche. Assim, as línguas de sinais são tanto o objetivo quanto o facilitador do aprendizado em geral, assim como do aprendizado da língua oral.
Perece-se a partir das palavras do autor que o bilinguismo vê a língua de sinais como peça chave no desenvolvimento dos alunos Surdos, onde somente com a língua oral eles não conseguiriam exercer a comunicação e sobretudo não desenvolveriam seu pensamento e seus aspectos cognitivo e social.
É de suma importância frisarmos que a educação bilíngue deve ser trabalhada desde a educação infantil com crianças Surdas, LIBRAS como primeira língua (L1) e língua portuguesa como segunda língua (L2).
A partir da metodologia bilíngue o Surdo deixa de tentar se adequar a metodologia utilizada pelo ouvinte, e assume sua própria identidade, sua cultura.
Na proposta bilíngue é importante considerarmos a presença de um instrutor para ensinar os alunos a língua de sinais, visando a possibilidade que nem todos ao ingressar na escola tenham conhecimento sobre a mesma. Outro profissional que a presença é essencial é o TILS, o mesmo irá auxiliar os alunos Surdos no conhecimento de conceitos sobre sua primeira língua, e também irá manter a comunicação entre professor-aluno Surdo-aluno ouvinte.
Podemos perceber que a proposta bilíngue é importante para a construção do conhecimento desse alunado. Mas que é necessária a colaboração de todos esses profissionais e de propostas pedagógicas que proporcione aprendizado e desenvoltura a esses alunos. Para tanto é necessária a busca por atividades que venham despertar o interesse do aluno em aprender e o auxiliar no aprendizado. Desse modo Zanata (2010, apud PRÁTICAS..., 2011 [n.p]) diz que “O professor deve planejar suas aulas sempre pensando na interação e aprendizagem de seu aluno e o professor deve centralizar suas práticas de ensino-aprendizagem nas capacidades de seus alunos”.
O processo de ensino/ aprendizagem do aluno Surdo é bastante desafiador, tanto para professores enquanto detentores da arte de ensinar, como para toda a comunidade escolar e demais profissionais pertencentes a comunidade Surda que convivem com o aluno que busca aprender.
 1.8 A Pedagogia da diferença para o Surdo
A pedagogia da diferença ou Pedagogia Surda, surge com o propósito de conduzir para outra direção a educação dos Surdos, proporcionando o resgate da cultura caracterizada por esse grupo.
De acordo com Machado (2008, p. 78 apud KALATAI E STREIECHEN [s/d] p. 11)
Visualizar uma escola plural, em que todos que a integram tenham a “possibilidade de libertação”, é pensar uma nova estrutura. Para tanto, é necessário um currículo que rompa com as barreiras sociais, políticas e econômicas e passe a tratar os sujeitos como cidadãos produtores e produtos de uma cultura [...] Pouco adianta a presença de surdos se a escola ignora sua condição histórica, cultural e social.
As palavras do autor são esclarecedoras, pois a escola deve considerar os Surdos como um sujeito histórico e cultural, e elaborar um currículo que rompa paradigmas e valorize o sujeito Surdo e suas especificações. Como cita Rangel e Stumpf (2010, p.116)
[...] Os surdos querem receber mais do que a devida atenção aos aspectos psicológicos que permitem a formação de identidades saudáveis. Eles querem ir à escola para deixarem de ser analfabetos e para receberem a educação que lhes permita o acesso a reais perspectivas nos campos laboral e social.
A metodologia da Pedagogia da diferença veio atender de forma satisfatória as necessidades dos Surdos, considerando sua identidade e cultura, a mesma é defendida pela comunidade surda em vista que através dela é constituída a sua subjetividade, sua verdadeira identidade, seu jeito Surdo de ser.
De acordo com Kalatai e Streiechen ([s/d] p. 11)
A Pedagogia Surda requer, portanto, a presença do professor surdo em salas regulares de ensino assim como nas escolas especiais e Centros de Atendimento Especializado para surdos – CAES, em tempo integral. São os professores surdos que ensinam os surdos.
Com a presença do professor Surdo em sala os alunos irão de encontro com seu par, propondo o resgate de sua cultura e a valorização do sujeito Surdo em todos os seus aspectos, pois de acordo com Rangel e Stumpf (2010, p.115)
Quando o professor e o aluno utilizam a mesma língua, no caso a língua de sinais, a comunicação deixa de ser um problema. Quando ambos são surdos, os interesses e a visão de mundo passam a ser os mesmos. A fluidez de comunicação possibilita as mais variadas trocas.
Esse diálogo estabelecido pelo professor e aluno Surdo tornam as aulas mais interativas, onde ambos podem fazer a troca de experiências, os assuntos sobre os Surdos são mais abordados em sala de aula, visto que é um tema que interessa aos mesmos, como a história dos Surdos e suas conquistas, as comunidades e associações existentes, as línguas de sinais de outros países, em consequência o aluno vê o professor Surdo como um interlocutor e liderança, que compreende sua língua tornando a comunicação viável, em vista que por muitas vezes esse diálogo não acontece nem sequer na própria família.
A visão dos alunos Surdos perante aos professores ouvintes é diferente em vista que segundo Rangel e Stumpf (2010, p.115)
Os alunos surdos, muitas vezes veem o professor ouvinte como um sujeito que não os reconhecem em sua completude. O mesmo, infelizmente, também acontece na relação com os pais, seus irmãos, seus parentes, os adultos, quase todos ou todos os ouvintes com quem o surdo convive. Quando essas pessoas não se inserem na comunidade surda ou não aprendem a língua de sinais, os surdos não podem projetar-se neles. Suas expectativas de vida ficam reduzidas a espelhar-se na realidade dos surdos com quem têm oportunidade de conviver.
Assim sendo os alunos Surdos veem os professores ouvintes como alguém que não os podem compreender, desse modo eles não sentem total segurança nos mesmos, em consequência suas expectativas ficam reduzidas prejudicando seu desenvolvimento estudantil e até mesmo social.
Já em relação aos professores Surdos e ouvintes usufruidores da LIBRAS, os alunos Surdos os veem como interlocutores, agentes de transformação e fonte de inspiração para a promoção de um futuro cheio de conquistas.
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