metodologia da língua portuguesa

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MÓDULO IV 
MÉTODOS DE ENSINO 
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SUMÁRIO 
 
 
1. MÓDULO IV - MÉTODOS DE ENSINO ............................................................................................. 03 
1.1 TEORIA DOS MÉTODOS DE ENSINO ........................................................................................................ 04 
1.2 ETAPAS DO MÉTODO DE ENSINO ........................................................................................................... 07 
1.3 CLASSIFICAÇÃO E PRINCÍPIOS QUE NORTEIAM OS MÉTODOS............................................................... 08 
 
 
 
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1. MÓDULO IV - MÉTODOS DE ENSINO 
 
Em um processo de ensino vamos encontrar as/os seguintes componentes: 
1) Aluno – centro do processo – que tem sua aprendizagem planejada, estimulada, orientada, 
consolidada e controlada. 
2) Aprendizagem – que envolve a relação professor-aluno. 
3) Objetivos – que irão direcionar todo o caminhar do trabalho escolar. 
4) Conteúdos – que devem ser selecionados, dosados, programados, afim de que sejam alcançados os 
objetivos. 
5) Métodos – que é a organização racional de todos os fatores pessoais, condições e recursos para 
atingir os objetivos. 
Sobre o método, já vimos em outros momentos do curso que ele é definido como um caminho para se 
chegar a um determinado lugar, alcançar objetivos estabelecidos no planejamento, os quais podem ser 
divididos em tradicionais e modernos. 
Em linhas gerais, os métodos tradicionais exigem um comportamento passivo do aluno. Muitas vezes, 
o professor é visto como o possuidor do poder que deve ser transmitido ao estudante a quem se considera 
vazio e que precisa de encher a sua mente. 
Os métodos modernos, por sua vez, consideram o desenvolvimento natural do aluno e a necessidade 
de aprendizado ativo, participante e de descobertas. Isto precisa de todos os sentidos: ver, ouvir, tocar, 
sentir, experimentar e até provar se for possível. 
Quanto à escolha do método ou métodos, este se dará de acordo com: 
a) Os objetivos a que nos propomos. 
b) O assunto ou tipo de aprendizagem. 
c) O tempo que dispomos. 
d) As condições físicas. 
e) A experiência didática do professor. 
f) O tipo de aluno. 
 
Enfim, o método é caminho utilizado pelo professor para atingir a aprendizagem, enquanto objetivo 
maior de ensino, mas a busca por métodos e técnicas requer investigação, experimentação, conhecimento 
de que um único método não é suficiente para se chegar ao aprendizado, sendo necessário extrair aspectos 
positivos de cada um, aliando-se às mais modernas técnicas de ensino, especialmente num momento em 
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que a tecnologia implementa mais e mais recursos, e em que as imagens, com suas formas e cores, tendem 
a atrair os educandos mais que as palavras escritas e faladas. 
 
1.1 TEORIA DOS MÉTODOS DE ENSINO 
 
Combinar métodos e adotar modernas técnicas de ensino tem constituído uma das principais 
estratégias para se atingir o compromisso de ministrar um ensino de qualidade e, ao mesmo tempo, 
proporcionar aos alunos o exercício da cidadania, preparando-os para atuar na realidade de maneira crítica 
e consciente, a fim de promover mudanças (FERREIRA, 2004). 
Ao se falar sobre proposta e reflexão, acerca do ensino, não há como deixar de evidenciar Métodos e 
Técnicas – elementos primordiais a serem analisados como subsídios de reestruturação de um processo de 
construção do conhecimento – viabilizadores da busca de novas formas de pensar, pesquisar e investigar. 
Demo (2001) considera a pesquisa o princípio científico e educativo que abrange todo o campo 
educacional, uma vez que na sala de aula interessa investigar, procurar conhecimentos, ir além do ato 
exclusivo de ensinar. Entretanto, quem ensina precisa pesquisar, questionar a realidade, não aceitar tudo 
como lhe é passado, mas se propor conquistar, ir adiante, criar, o que nem sempre tem sido constatado nas 
escolas. 
Só a pesquisa possibilita ao professor deixar de reproduzir, de imitar, levando-o a prosseguir em sua 
atitude de descobertas, tornando-o antes de tudo, o motivador do aluno. É ele quem vai despertar no seu 
aluno a intenção de participar, de reagir, de criar e de questionar (DEMO, 2001). 
Segundo estudos de Ferreira (2004), há na literatura grande número de estudos sobresignificação de 
método e de método de ensino, os quais tem sido objeto de grandes polêmicas, no campo da metodologia 
didática na prática pedagógica. No entanto, são escassas as reflexões de cunho epistemológico, havendo em 
maior quantidade abordagens do tipo técnico-instrumental e sua decorrência metodológica. 
Com efeito, no predomínio da abordagem na qual se verifica a supremacia da dimensão técnico-
instrumental, em detrimento da abordagem epistemológica, a prática pedagógica tem-se constituído num 
mero emprego de métodos e técnicas de ensino, sem uma justificativa teórica que se aproxime dos reais 
propósitos da ação educativa escolarizada. 
Repetem-se, portanto, os equívocos pedagógicos de alguns períodos da história da educação – mesmo 
recentes – em que se ignorou a importância do método, enquanto, em outros, reificou-se a tal ponto sua 
supremacia na ação educativa que o método passou a ter valor em si mesmo. 
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Ao diferenciar Método e Método de Ensino, o discurso pedagógico tem distorcido o próprio sentido 
etimológico da palavra método: do grego méthodos, de metá (pelo, através) e hodós (caminho), como um 
caminho ou procedimento consciente organizado racionalmente, com a finalidade de tornar o trabalho mais 
fácil e mais produtivo para o alcance de determinada meta (RAYS, 1975). 
Nesse sentido, a atividade metódica possibilita uma relação de forma mais adequada com o mundo da 
natureza e com o mundo da cultura. Isso posto, sugere que o método direciona o alcance de um propósito, 
não se tratando, porém, de uma direção qualquer, mas daquela que leva de forma mais segura à consecução 
de um propósito estabelecido. 
O método implica, pois, um processo ordenado e uma integração do pensamento e da ação ou da 
reação para se atingir tudo aquilo que foi previamente planejado. A ideia de organização nele contida implica 
também o planejamento e replanejamento de procedimentos coerentes e coesos para o seu 
desenvolvimento integral (RAYS, 1975). 
Além disso, os métodos estão em função da experiência empírica; portanto, devem er superados por 
uma nova experiência (MERANI, 1977). É a partir dessa visão de método aliada ao pressuposto de que todo 
processo de ensino ordena princípios e normas para o seu desenvolvimento, que surge a importância do 
método de ensino no âmbito da educação escolar. 
Confirma-se, então, a necessidade do método de ensino, desde que seja um meio concreto para o 
alcance de metas educativas e coadjuvantes na transmissão e na assimilação do conhecimento elaborado – 
da ciência – de forma mais coerente e organizada. 
O método de ensino passa a ser, assim, um dos elementos estruturadores dos caminhos a serem 
percorridos pela ação didática, objetivando motivar e orientar o educando para a assimilação do saber 
veiculado no processo escolar e na sua relação com os meios: natural, cultural, socioeconômico, entre 
outros. Dessa forma, considera-se não só a realidade vital da escola, mas também a realidade sociocultural 
em que está inserida. Presume-se, portanto, que a tarefa educativa é variável e não há como a metodologia 
do ensino seguir dogmaticamente a definição geral de métodos como percurso linear para a consecução dos 
objetivos da situação didática (FERREIRA, 2004). 
Lembrando do capital cultural... 
O desafio educacional tem sido conceber uma metodologia de ensino que minimize as discriminações 
econômicas e sociais geradas fora da escola, porém refletidas e expressadas na escola pela pessoa do 
educando. Assim, a todo método de ensino deve corresponder um correto método de aprendizagem, 
considerando principalmente a gama de diferenças entreos alunos que frequentam uma mesma série na 
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escola. Na totalidade educativa, os destinos do processo educativo e metodológico são traçados, portanto, 
a partir da inter-relação e integração do educador e do educando, no ato educativo. 
Também cabe ressaltar que o método é intencional e não se atrela a formas de agir determinadas 
aprioristicamente, mas fazendo a mediação entre a estrutura da matéria de ensino e as reais condições de 
aprendizagem do educando. 
A metodologia do ensino necessita evitar métodos que fazem da ação didática uma rotina pedagógica. 
Para isso, é imprescindível que a ação didática seja guiada pela perspectiva histórica e pela dialética dos fatos 
e fenômenos socioeducativos. O que se pretende é a proposição de métodos de ensino que proporcionem 
ao educando um modo significativo de assimilação crítica da ciência – representada na escola pela matéria 
de ensino – e o confronto desta com as necessidades socioculturais dos diferentes grupos sociais que 
frequentam a mesma escola. 
Por ser o ensino um processo dialético, seu movimento estará no âmbito políticopedagógico que se 
operará em suas contradições internas e externas. A história mostra que o processo de ensino se condiciona 
por suas contradições objetivas e subjetivas. As transformações do processo de instrução se darão, portanto, 
pelas transformações do conhecimento elaborado e veiculado na escola, como também pelas inter-relações 
e confrontos do conhecimento com o contexto social (FERREIRA, 2004). 
Paulo Freire reafirmou incansavelmente que não se pode desprezar o conhecimento anterior do aluno, 
sob o risco de fazer com que os menos favorecidos se sintam marginalizados. Para ele, eram essenciais a 
eficácia e a validade do “Método”, que consistia em partir da realidade do alfabetizando, do que ele já 
conhecia, do valor pragmático das coisas e dos fatos de sua vida cotidiana, de suas situações existenciais, 
respeitando o senso comum e dele partindo. Em Paulo Freire, o “Método” obedecer às normas 
metodológicas e linguísticas, mas vai além delas, porque desafia o homem e a mulher – que se alfabetizam 
– a se apropriarem do código escrito e a se politizarem, tendo uma visão de totalidade da linguagem e do 
mundo. 
Assim, o “Método” nega a mera repetição alienada e alienante de frases, palavras e sílabas, ao propor 
aos alfabetizandos “ler o mundo” e “ler a palavra”, leituras estas indissociáveis. Em suma, o trabalho de Paulo 
Freire é mais do que um método que alfabetiza: trata-se de uma ampla e profunda compreensão da 
educação que fundamenta suas preocupações ou sua natureza política. 
O método de Paulo Freire é revolucionário por tirar da situação de submissão e passividade os que 
nem mesmo conhecem a palavra escrita. A revolução pensada por ele não pressupõe uma inversão nos polos 
oprimido-opressor, mas pretende reinventar, em comunhão, uma sociedade na qual não haja a exploração 
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e a verticalidade do mando, na qual não haja a exclusão ou a interdição da leitura do mundo aos segmentos 
desprivilegiados da sociedade (FREIRE, 2002). 
Em resumo: não há como pensarmos em propostas de ensino sem estarmos assentados em uma 
pedagogia e métodos adequados. 
 
1.2 ETAPAS DO MÉTODO DE ENSINO 
 
Frisando que o método é o “caminho” e técnica é o “como fazer”, “como percorrer esse caminho”, 
vejamos os comentários de Rangel (2005) para as etapas que fazem parte da previsão e execução do método 
de ensino, que são o planejamento, a prática e a avaliação. 
a) O planejamento inclui diagnóstico e fundamentação, ou seja, para planejar é preciso conhecer o 
contexto ao qual o planejamento se aplica e é preciso estudar, fundamentar o planejamento. O diagnóstico 
(o estudo de condições e circunstâncias nas quais o planejamento se insere) é feito em relação ao aluno, ao 
conteúdo, aos recursos, ao contexto, aos objetivos. A fundamentação, refere-se ao estudo, ao conhecimento 
do método e à motivação (ao motivo, ao incentivo, à vontade, à pertinência, às circunstâncias) do seu uso. 
b) A prática, a realização do método, inicia-se pela sua explicação, esclarecendo seu encaminhamento, 
para que se realizem as técnicas (procedimentos, estratégias) e atividades (ações, “exercícios”, questões) 
pertinentes ao conteúdo e ao contexto. As conclusões do encaminhamento metodológico do conteúdo 
podem incluir a síntese e a estruturação do conhecimento, podendo-se, nesse caso, utilizar esquemas com 
os aspectos mais pontuais, estruturantes do conteúdo. 
c) A avaliação é feita sobre o contexto, os processos e os resultados do método, sobre a sua prática, 
sobre o desempenho e a participação de professores e alunos, observando-se, sobretudo, a garantia da 
aprendizagem do conhecimento em seus aspectos e conceitos essenciais. 
Entre os encaminhamentos possíveis do método, destacam-se: apresentação do tema, realização das 
técnicas (ações específicas) e atividades (questões, diálogo, exercícios, trabalho de produção de textos) para 
fixação e verificação da aprendizagem, sendo possível, também, para a estruturação e a consolidação do 
conhecimento, utilizar a síntese e a revisão do conteúdo sobre o qual foi feito o tratamento metodológico. 
Existem atividades que podem ser comuns, aplicáveis a diversos métodos e técnicas de ensino e 
aprendizagem: exercícios, conversação, arguição, aplicações do conhecimento em trabalhos individuais ou 
em grupo (RANGEL, 2005). 
 
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1.3 CLASSIFICAÇÃO E PRINCÍPIOS QUE NORTEIAM OS MÉTODOS 
 
Os métodos classificam-se em tradicionais e inovadores; como tradicionais temos os expositivos, os 
interrogativos e os intuitivos; os inovadores são todos os chamados ativos, como o método Montessori 
(ainda muito utilizado, principalmente em escolas paulistas), Decroly, Dalton, entre outros. 
Sant’Anna e Menegolla (2002) ressaltam que os métodos, embora sejam tantos quantos os objetivos 
previstos, podem de uma maneira geral se dividir em três grandes grupos: didáticos orais, intuitivos e ativos. 
Vejamos o quadro abaixo: 
Método didático 
expositivo = o educador é ativo e o aluno, passivo. 
Interrogativo = o aluno e o educador interagem. 
Intuitivo 
O fundamento é a intuição; o aluno aprende tendo 
uma visão das coisas em seu ambiente natural 
(podem-se utilizar projeções quando a visualização 
direta não for 
possível). 
Ativo Baseia-se na auto atividade do aluno. 
 
Os métodos didáticos sempre revelam uma determinada posição filosófica, psicológica, sociológica ou 
científica. Ao organizar o ensino, o professor irá se utilizar de recursos que permitam uma maior ou menor 
participação do aluno, sem perder de vista o fim proposto e, de acordo com o modo de ensinar, orientará o 
aluno em termos de valores, desenvolvimento de potencialidades (conteúdos, habilidades mentais e 
motoras), convívio com o semelhante, conhecimentos específicos (SANT’ANNA; MENEGOLLA, 2002). 
Rangel (2005, p. 21-7) fala em métodos predominantemente individualizados (e não exclusivamente) 
e coletivos: 
Considerar o método ‘exclusivamente’ individualizado é não considerar que, em cada 
leitura, em cada autorreflexão, existe diálogo: um diálogo que é entre leitor e autor, assim 
como da pessoa com suas reflexões, que se fundamentam num conjunto de ideias 
constituídas por meio de processos dialógicos, em situações de comunicação e interação 
social. 
 
Desse modo, o entendimento de predominância, e não de exclusividade, justifica-se pelo princípio de 
que esse tipo de método não supõe isolamento ou falta de diálogo, reconhecendo-se que a relação entre o 
aluno e os textos, os livros ou os materiais didáticos é dialógica, seja pela interlocução que estabelece com 
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os autores desses materiais, seja pelas reflexões e associações a conhecimentos e experiências anteriores 
que as atividades e questões suscitam. 
Assim, podes e levar em conta o termo “predominantemente”, e não “exclusivamente”, para 
caracterizar os métodose técnicas nos quais o aluno, de forma autônoma, encaminha sua aprendizagem. 
Nesse sentido, os métodos individualizados procuram atender a condições e interesses dos alunos, suas 
motivações e aptidões, numa perspectiva de fortalecimento da disposição, da confiança, das escolhas 
próprias, das decisões e das convicções. 
No enfoque do método “predominantemente” individualizado, consideram-se princípios como o da 
autonomia, o da iniciativa, o da concepção de ensino e aprendizagem como processo ativo, entre outros. O 
método inclui distribuição das atividades em pequenas etapas, com autocorreção, revisão, continuidade ou 
reinício de cada etapa, de acordo com sua conclusão e seu nível de aprendizagem. 
O princípio da autonomia associa-se a fatores, tais como a confiança, o pensamento próprio, a 
independência, a segurança. 
O princípio da iniciativa associa-se a escolha própria, motivações, interesses, necessidades, 
dinamicidade (movimento, ação) do processo de estudo e aprendizagem. 
O princípio das pequenas etapas associa-se à disposição e à viabilidade de realizá-las, ao favorecimento 
da fixação, da autocorreção, ao estímulo a concluir as atividades previstas e ao reforço que etapas menos 
longas propiciam, sucessivamente, à aprendizagem. 
O princípio da autocorreção remete à segurança de critérios, à observação e à relativização de erros 
ou acertos, à fixação e à recuperação da aprendizagem, à superação de etapas no processo de evolução 
gradativa do conhecimento. 
O princípio da revisão associa-se aos avanços ou à repetição de etapas, à sua renovação, ao 
fortalecimento e ao reforço das bases da aprendizagem. 
O princípio da continuidade ou reinício da etapa apoia-se no sentido da articulação sequenciada do 
conteúdo, da sua continuidade, da revisão (reinício e possível recuperação) do processo, da organização 
sequenciada do estudo e da estruturação lógica do conhecimento (RANGEL, 2005). 
Quanto ao trabalho em grupo, os métodos aplicados a eles são desenvolvidos com base em princípios 
e processos de aprendizagem recorrentes à interação, ao diálogo, à parceria dos alunos. Eles apontam 
conceitos, elementos e fatores essenciais do conteúdo, visando garantir aos alunos, coletivamente, uma base 
comum de conhecimentos (RANGEL, 2003). 
Trata-se, entre outras coisas, de técnicas de ensino coletivo: a exposição dos professores, leituras 
orientadas, demonstrações, projeções, debates. São também técnicas dessa natureza seminários, simpósios, 
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Philips 66, dupla, comissão, entre outras. 
Os métodos de ensino “em grupo”, ou aplicados coletivamente aos alunos por grupos de estudo, 
enfatizam, portanto, o intercâmbio de ideias, a discussão, as trocas (RANGEL, 2005). 
De acordo com Rangel (2003), ainda se incluem nessa mesma categoria metodológica, as dinâmicas de 
leitura para sala de aula. Essas dinâmicas aplicam-se aos textos de estudo em aula, sejam impressos, sejam 
os dos livros didáticos, sejam os projetados por diferentes meios audiovisuais. Os procedimentos podem ser 
adotados em diversas séries e disciplinas, sendo que a variação do grau de dificuldade não se localiza nas 
dinâmicas, mas sim na estrutura do texto. 
Durante as dinâmicas, os alunos consultam frequentemente o texto e são envolvidos em práticas que 
os levam, de diferentes modos, a falar, dialogar, indagar, responder, ouvir os colegas com atenção, 
pronunciar-se sobre o que ouvem. 
Assim, em diversas práticas desse tipo, os alunos se mantêm envolvidos e mobilizados em relação ao 
conteúdo que leram e recriaram nessas dinâmicas. É interessante, também, observar que as dinâmicas de 
leitura para sala de aula não requerem condições físicas especiais, ou seja, não necessitam, por exemplo, da 
distribuição da turma em pequenos grupos ou de uma arrumação especial da sala de aula. Trinta e sete 
dessas dinâmicas podem ser encontradas em Rangel (2003). Quanto às condições favoráveis à 
implementação de métodos e técnicas de ensino e aprendizagem aplicados a grupos, é interessante 
observar, além dos aspectos físicos do ambiente, os fatores humanos e sociais das relações (RANGEL, 2005) 
Fique atento... 
As condições de trabalho em grupo referem-se a ambiente físico e social. Tanto quanto o 
ambiente físico, o ambiente social pode favorecer a aproximação, a interação e o diálogo. 
As características e condições do ambiente social favorável à realização de trabalhos 
coletivos são: receptividade, interlocução, participação e reconhecimento da pluralidade. 
Nessas condições, desenvolvem-se processos de colaboração, de liderança distribuída, de 
formulação de objetivos comuns, de flexibilidade e de aceitação do consenso, do dissenso e da 
avaliação, em perspectivas de acolhimento e inclusão. 
Por oposto, os fatores sociopsicológicos de exclusão são a indiferença, a ironia, a 
desqualificação e a omissão; esses fatores desagregam e prejudicam o diálogo, a presença, a 
vontade de participar, a motivação. 
E as ações frustradas (as frustrações) ocupam o lugar dos motivos para agir (das 
motivações). O grupo pode, então, reduzir-se a agrupamento, sem sentidos e sem motivos 
(RANGEL, 2005). 
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Mary Rangel (2005, p. 29) cita outros princípios didáticos que vão além de simples recomendações, são 
verdadeiros fundamentos e critérios de referência dos métodos e técnicas de ensino que merecem ser 
exibidos. 
Como diz a especialista, alguns são comuns tanto aos métodos e técnicas predominantemente 
individualizados, como aos predominantemente coletivos ou grupais. Entre esses princípios, destacam-se: o 
da proximidade do conhecimento, o da direção, o da adequação ao processo, o da participação, o da 
espontaneidade, o da vivência, o da descoberta, o da transferência e o da reflexão. 
a) O princípio da proximidade recomenda que o ensino-aprendizagem (sejam quais forem seus 
métodos e técnicas) inicie pelo conhecimento que seja o mais próximo possível da vida do aluno, partindo 
dos fatos mais imediatos para os mais remotos, do concreto para o abstrato, do conhecido para o 
desconhecido. 
b) O princípio da direção recomenda ao professor o planejamento, a previsão, a sequência lógica, 
estruturada, do conhecimento, a clareza de objetivos e o enfoque de questões essenciais do conteúdo, sem 
se deter em questões periféricas. 
c) O princípio da adequação recomenda que os métodos e as técnicas sejam apropriados ao aluno, à 
natureza e ao tipo de conteúdo, ao contexto, às fases evolutivas do desenvolvimento e da aprendizagem. 
d) O princípio da participação recomenda que se observem, nos alunos, a atividade, o envolvimento, o 
estudo, a atenção, o trabalho com o conhecimento, a organização, a disposição, a conscientização do valor 
do estudo, da aprendizagem e seus métodos. 
e) O princípio da espontaneidade recomenda preservar, em qualquer método de ensino e 
aprendizagem, o valor de condutas que propiciem a livre manifestação de ideias, a qualificação e o 
acolhimento das pessoas, a confiança, a iniciativa, a criatividade e a criação, o respeito às diferenças e à 
pluralidade. 
f) O princípio da vivência aplica-se à consideração ao conhecimento formado no cotidiano e nas 
experiências anteriores dos alunos, assim como em suas experiências atuais, associando-o aos significados 
do conhecimento teórico e de suas relações com fatos da realidade, da vida. 
g) O princípio da descoberta aplica-se tanto ao conhecimento teórico e às suas fontes, como ao 
conhecimento pessoal, de si e do outro, incluindo, ainda, o conhecimento dos fatos da realidade e a vivência 
do prazer de aprender. Observam-se também nesse princípio os processos intuitivos e criativos de 
elaboração cognitiva. 
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h) O princípio da transferência do conhecimento refere-se à sua integração, interlocução, articulação, 
irradiação à vida, ao cotidiano, nos quais se encontram os seus significados concretos. 
i) O princípio da reflexão recomenda incorporar aos métodos deensino e aprendizagem os processos 
de análise (pensamento, reflexão), conclusões, manifestações de opinião e avaliação do conhecimento.