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<p>MANUAL DO CURSO DE LICENCIATURA EM</p><p>ENSINO DE PORTUGUÊS</p><p>2º ANO</p><p>Disciplina: METODOLOGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO PORTUGUÊS - I</p><p>Código:</p><p>Total Horas/1º Semestre:</p><p>Créditos (SNATCA):</p><p>Número de Temas:</p><p>INSTITUTO SUPER</p><p>INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA -</p><p>ISCED</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 2º Ano</p><p>Módulo: Metodologia de Ensino e Aprendizagem do Português - I</p><p>Direitos de autor (Copyright)</p><p>Este manual é propriedade do Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED),</p><p>e contém reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou reprodução parcial ou</p><p>total deste manual, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (electrónicos, mecânico,</p><p>gravação, fotocópia ou outros) sem permissão expressa de entidade editora (Instituto</p><p>Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED).</p><p>A não observância do acima estipulado o infractor é passível a aplicação de processos</p><p>judiciais em vigor na República de Moçambique.</p><p>Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED)</p><p>Direcção Académica</p><p>Rua Dr. Almeida Lacerda, No 212 Ponta - Gêa</p><p>Beira – Moçambique</p><p>Telefone: +258 23 323501</p><p>Cel: +258 82 3055839</p><p>Fax: 23323501</p><p>E-mail: isced@isced.ac.mz</p><p>Website: www.isced.ac.mz</p><p>mailto:isced@isced.ac.mz</p><p>http://www.isced.ac.mz/</p><p>Código:</p><p>Agradecimentos</p><p>O Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED) agradece a colaboração dos seguintes</p><p>indivíduos e instituições na elaboração deste manual:</p><p>Autor Arlindo Cornélio Ntunduatha Juliasse</p><p>Coordenação</p><p>Design</p><p>Financiamento e Logística</p><p>Revisão Científica e</p><p>Linguística</p><p>Ano de Publicação</p><p>Local de Publicação</p><p>Direcção Académica do ISCED</p><p>Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED)</p><p>Instituto Africano de Promoção da Educação à Distancia (IAPED)</p><p>XXXXX</p><p>Pascoal Tomás Guiloviça</p><p>2018</p><p>ISCED – BEIRA</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 2º Ano</p><p>Módulo: Metodologia de Ensino e Aprendizagem do Português - I</p><p>Índice</p><p>Visão Geral 1</p><p>Quem deve estudar este módulo 1</p><p>Como está estruturado este módulo………………………………………………………………………………2</p><p>Ícones de actividade...........................................................................................................3</p><p>Habilidades de estudo ……………………………………………………………………………………………………3</p><p>Precisa de apoio?............................................................................................................... 5</p><p>Tarefas (avaliação e auto-avaliação)……………………………………………………………………………… 6</p><p>Avaliação………………………………………………………………………………………………………………………6</p><p>TEMA 1: CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E INTERDISCIPLINAR 9</p><p>Unidade Temática 1.1. Conhecimento Pertinente………………………………………………………… 9</p><p>Introdução………………………………………………………………………………………………………….. 9</p><p>1.1.1. O que é conhecimento?………………………………………………………………………….10</p><p>1.1.2. Conhecimento e interdisciplinaridade……………………………………………………10</p><p>1.1.3. Princípios da complexidade……………………………………………………………………</p><p>122</p><p>Sumário</p><p>……………………………………………………………………………………………………………………….133</p><p>Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………13</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………………….15</p><p>1.2. Exercícios integrados do tema…….…………………………………………………………………………15</p><p>TEMA 2: NOVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS E PEDAGÓGICOS 20</p><p>Unidade Temática 2.1. Noções básicas sobre didáctica……………………………………………….20</p><p>2.1.1. Introdução………………………………………………………………………………………………. 20</p><p>2.1.2. Concepções sobre didáctica……………………………………………………………………. 20</p><p>Sumário…………………………………………………………………………………………………………………………………25</p><p>Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO……………………………………………………………………………….26</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………………….27</p><p>Unidade Temática 2.2. Tendências Pedagógicas…………………………………………………………..27</p><p>2.2.1. Pedagogia Liberal……………………………………………………………………………………..28</p><p>2.2.2. Tendência Tradicional……………………………………………………………………………….28</p><p>2.2.3. Tendência Renovada Progressista……………………………………………………………..30</p><p>2.2.4. Tendência Renovada Não – Directiva………………………………………………………..32</p><p>2.2.5. Tendência Pedagogia Tecnicista………………………………………………………………..32</p><p>2.2.6. Tendência Progressista Libertadora…………………………………………………………..34</p><p>2.2.7. Tendência Progressista Libertária……………………………………………………………..35</p><p>2.2.8. Tendência Progressista “Crítico Social dos conteúdos”……………………………..36</p><p>Tabela 1: Sistematização das tendências pedagógicas…………………………………………………37</p><p>Sumário…………………………………………………………………………………………………………………………………39</p><p>Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO……………………………………………………………………………………….41</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………………………….41</p><p>Unidade Temática 2.3. Teorias Contemporâneas de Educação…………………………………….41</p><p>2.3.1. Teorias Espiritualistas……………………………………………………………………………….42</p><p>2.3.2. Teorias Personalistas………………………………………………………………………………..42</p><p>2.3.3. Teorias Psico-cognitivas…………………………………………………………………………….43</p><p>2.3.4. Teorias Sociais…………………………………………………………………………………………..43</p><p>2.3.5. Teorias académicas…………………………………………………………………………………..43</p><p>2.3.6. Teorias tecnológicas………………………………………………………………………………….43</p><p>Sumário…………………………………………………………………………………………………………………………………44</p><p>Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO……………………………………………………………………………………….44</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………………………….45</p><p>Unidade Temática 2.4. Paradigmas de Educação e sua relacção no Ensino da Língua</p><p>Portuguesa…………………………………………………………………………………………………………………..45</p><p>2.4.1. Behaviorismo…………………………………………………………………………………………….46</p><p>2.4.2. Construtivismo………………………………………………………………………………………….47</p><p>2.4.3. Sócio-interaccionismo.………………………………………………………………………………47</p><p>Tabela 2: Resumo de alguns aspectos centrais das três abordagens.……………………………48</p><p>Sumário……………………………………………………………………………………………………………………….49</p><p>Exercícios para AUTO – AVALIAÇÃO…………………………………………………………………………….50</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………………….51</p><p>2.5. Exercícios integrados do tema………………………………………………………………………………51</p><p>TEMA 3: ANÁLISE DO PLANO CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO (PCEB) 55</p><p>Unidade Temática 3.1. Análise do Contexto actual Ensino Básico………………………………..55</p><p>Introdução………………………………………………………………………………………………………… 55</p><p>Sumário……………………………………………………………………………………………………………….60</p><p>Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO………………………………….………………………………………….60</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………………….62</p><p>Unidade Temática 3.2. Desafios dos alunos Ensino Básico 62</p><p>Introdução……………………………………………………………………………………………………………62</p><p>Sumário……………………………………………………………………………………………………………….65</p><p>Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO…………………………………………………………………………….66</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO…………………………………………………………………………………………67</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 2º Ano</p><p>Módulo: Metodologia de Ensino e Aprendizagem do Português - I</p><p>Unidade Temática 3.3. Integração do Currículo Local no Ensino Básico……………………….67</p><p>Sumário……………………………………………………………………………………………………………………….69</p><p>Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………69</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………………….70</p><p>3.4. Exercícios integrados do tema………………………………………………………………………………71</p><p>TEMA 4: MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM 74</p><p>Unidade Temática</p><p>escolar</p><p>revela - se enquanto um espaço onde o discente e docente têm a</p><p>oportunidade de serem activos e curiosos. É assim um elemento de</p><p>mão dupla, activamente envolvido num processo de aquisição do</p><p>saber.</p><p>Para Rogers, tratando - se de aprender a aprender, o mais importante</p><p>é o processo de aquisição do saber. O processo de busca pelo</p><p>conhecimento deve partir do estudante. O professor apenas facilita o</p><p>desenvolvimento livre e espontâneo do indivíduo, devendo organizar e</p><p>coordenar as situações de aprendizagem, adaptando as suas acções às</p><p>características individuais dos estudantes, proporcionando as</p><p>condições para que possam desenvolver competências. O professor</p><p>deve para isso motivar os estudantes, despertando neles a busca pelo</p><p>conhecimento e o alcance das metas pessoais e de aprendizagem.</p><p>(Libâneo, 1986).</p><p>2.2.5. Tendência Pedagogia Tecnicista</p><p>A Pedagogia Tecnicista enfatiza a rigorosa programação dos passos</p><p>para se adquirir o conhecimento, bem como austera programação das</p><p>técnicas e dos procedimentos pedagógicos. Ela privilegia o</p><p>planeamento, a organização, a condução e o controle, intensifica a</p><p>burocratização e a divisão do trabalho que termina submetendo o</p><p>plano pedagógico ao administrativo: os técnicos são responsáveis pelo</p><p>planeamento e controle; o director da escola é o intermediário entre</p><p>eles e os professores são reduzidos a meros executores.</p><p>A Pedagogia Tecnicista teve como fonte de inspiração as teorias</p><p>behavioristas da aprendizagem, desenvolvidas por diversos autores</p><p>que se destaca Skinner. Trabalhando com uma eficiente articulação</p><p>entre estímulos e recompensas, essa pedagogia tentava condicionar o</p><p>estudante a emitir as respostas esperadas pelo professor.</p><p>As práticas pedagógicas revelam-se extremamente controladas e</p><p>dirigidas, com actividades mecânicas no âmbito de uma proposta</p><p>educacional rígida e passível de ser programada em detalhes</p><p>pormenorizados. Os conteúdos de ensino seguem uma sequência</p><p>lógica e psicológica definida por especialistas. Elimina-se qualquer</p><p>princípio de subjectividade, sendo privilegiado o conhecimento</p><p>observável e mensurável.</p><p>Fonte: Da Fonseca, Da Fonseca (2016).</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>33</p><p>Na pedagogia por condicionamento compete à escola organizar o</p><p>processo de aquisição de competências (habilidade, atitudes e</p><p>conhecimentos específicos) úteis e necessários para que os indivíduos</p><p>sejam integrados na ordem social vigente. A educação escolar funciona</p><p>como modeladora do comportamento, oportunizando ao mercado de</p><p>trabalho, indivíduos tecnicamente competentes. (Luckesi, 1994).</p><p>A partir de Luckesi (1994), podem-se apresentar algumas das</p><p>consequências da Pedagogia Tecnicista:</p><p>a) Nível individual</p><p>O estudante veicula as respostas que o sistema lhe permitir. Não se</p><p>questiona os objectivos ou o método, nem participa de sua selecção,</p><p>não tem a oportunidade para criticar as mensagens ou os conteúdos</p><p>programáticos. A natureza e a oportunidade dos reforços são definidos</p><p>pelo programador do sistema e a tendência ao individualismo sai</p><p>reforçada, excepto quando o programa estabelece oportunidades de</p><p>co-participação.</p><p>Neste nível, o estimulo à competitividade é reforçado, em virtude do</p><p>estudante adquirir mais rápido um status elevado e poder acessar os</p><p>materiais anteriores e a originalidade da criatividade dos sujeitos na</p><p>tendência vem a ser reduzir, em virtude das respostas correctas serem</p><p>pré-estabelecidas.</p><p>b) Nível social</p><p>Há uma maior incidência na produtividade e eficiência do que na</p><p>criatividade e originalidade, uma dependência de fontes externas para</p><p>a definição de objectivos, métodos e reforços, assim como a falta de</p><p>desenvolvimento de consciência crítica e cooperação. No nível social,</p><p>há susceptibilidade à manipulação ideológica e tecnológica na ausência</p><p>Para Luckesi a Tendência Tecnicista apresenta uma</p><p>proposta educacional suportada nos seguintes</p><p>pontos:</p><p>1 - Planeamento e organização racional da</p><p>actividade pedagógica;</p><p>2 - Operacionalização dos objectivos;</p><p>3 - Parcelamento do trabalho, com a especialização</p><p>das funções e,</p><p>4 - Motivação à utilização de variadas técnicas e</p><p>instrumentos, como instrução programada e</p><p>máquinas de ensinar, buscando possibilitar uma</p><p>aprendizagem “crescentemente objectiva”.</p><p>Fonte: Da Fonseca, Da Fonseca (2016).</p><p>34</p><p>da dialéctica “professor-conteúdo”, com excepção de eventuais</p><p>sessões de reajustes. Contudo, nesse nível, há uma tendência ao</p><p>conformismo em virtude da tendência para a eficiência e o utilitarismo.</p><p>2.2.6. Tendência Progressista Libertadora</p><p>O termo “progressista” é usado para designar as tendências que,</p><p>partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam</p><p>implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação.</p><p>Paulo Freire surge como inspirador e mentor da Tendência Progressista</p><p>Libertadora. Para ele, a educação relaciona - se dialecticamente com a</p><p>sociedade, questionando concretamente a realidade das relacções do</p><p>homem com a natureza e com os outros homens, constituindo-se em</p><p>um importante instrumento no processo de transformação da mesma.</p><p>Nessa concepção, o homem é considerado um ser localizado num</p><p>mundo material, concreto, económico, social e ideologicamente</p><p>determinado. Assim, a escola deve ser valorizada como instrumento de</p><p>lutas pelas camadas populares, oportunizando o acesso ao saber</p><p>historicamente acumulado pela humanidade, filtrado pela realidade</p><p>social na qual o estudante está inserido. Seu principal determinante é</p><p>elevar o nível de consciência a respeito da realidade que o cerca, para</p><p>torná-lo capaz de actuar no sentido de busca pela sua emancipação</p><p>econômica, política, social e cultural.</p><p>Para transformar essa realidade, revela-se prioritária a busca do</p><p>conhecimento, apresentada enquanto actividade inseparável da</p><p>prática social. Para tal, não pode se subsidiar no acúmulo de</p><p>informações, mas, envolver, numa reelaboração mental, revelada em</p><p>forma de acto sobre o mundo social.</p><p>Os conteúdos de ensino são designados de temas geradores e resultam</p><p>da problematização da prática vivida pelos estudantes, da qual deve -</p><p>se distanciar para poder ter as condições para analisar criticamente. O</p><p>importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas</p><p>despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida.</p><p>A Tendência Progressista Libertadora não aceita os conteúdos</p><p>tradicionais porque não emergem do saber popular. Cada grupo</p><p>envolvido na acção pedagógica apresenta intrinsecamente, ainda que</p><p>de maneira rudimentar, os conteúdos suficientes para iniciar o estudo.</p><p>Os conteúdos a trabalhar, deverão ser redigidos pelos próprios</p><p>estudantes, com orientação do educador.</p><p>Esse processo exige entre discentes e docentes uma relação</p><p>aprimorando diálogo mediatizado pelo objecto a ser conhecido e</p><p>ambos posicionam – se como sujeitos do acto de conhecimento. Para</p><p>além da dispensa de um programa previamente estruturado, recusam-</p><p>se trabalhos escritos e aulas expositivas, sendo o “grupo de discussão”</p><p>a forma de trabalho mais usada na tendência progressista libertadora,</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>35</p><p>animado pelo professor. Este tem de caminhar junto com os</p><p>estudantes e deve se adaptar – se às características e ao</p><p>desenvolvimento próprio de cada grupo.</p><p>A Tendência Progressista Libertadora associa qualquer tipo de</p><p>verificação directa da aprendizagem à educação bancária e por esse</p><p>motivo a recusa. Admite, contudo, a avaliação da prática vivenciada</p><p>entre estudante e professor no grupo, bem como, a auto-avaliação</p><p>realizada, considerando os compromissos assumidos com a prática</p><p>social. (Libâneo, 1986).</p><p>2.2.7. Tendência Progressista Libertária</p><p>A Tendência</p><p>Progressista Libertária procura apresentar-se enquanto</p><p>uma maneira de resistência à burocracia dominadora do Estado, que</p><p>controlando, por exemplo: professores, programas e provas, etc., retira</p><p>a autonomia à escola. Valoriza a experiência de autogestão, autonomia</p><p>e não directividade que em conjunto, de acordo com as suas</p><p>propostas, devem resumir quer o objectivo pedagógico, quer o</p><p>objectivo político da educação. Nessa tendência, a ideia de</p><p>conhecimento, surge associada à descoberta de respostas que possam</p><p>atender às exigências da vida social. Rejeita assim a investigação</p><p>cognitiva de factos reais, para procurar revelar um sistema qualquer de</p><p>representações mentais.</p><p>Ela recusa qualquer forma de poder ou autoridade. Por isso, procura</p><p>conduzir a relação professor-estudante no sentido da não-</p><p>directividade, considerando a ineficácia e a nocividade dos métodos</p><p>que transformam o docente em objecto. A escola instituirá, com base</p><p>na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança</p><p>(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), visando</p><p>exercer uma transformação na personalidade dos educandos e que</p><p>actuando nessas instituições a partir dos níveis subalternos, vai</p><p>posteriormente influenciar todo o sistema.</p><p>A Tendência Progressista Libertária ressalta o processo de</p><p>aprendizagem colectiva, quando comparado com os conteúdos de</p><p>ensino. O professor é um catalisador que se insere no grupo para</p><p>oportunizar as condições para uma reflexão em comum, num processo</p><p>em que o desenvolvimento individual somente se realiza no colectivo.</p><p>Os conteúdos verdadeiramente importantes resultam das</p><p>necessidades e interesses manifestos pelo grupo e frequentemente</p><p>terminam não correspondendo aos conteúdos tradicionais. O destaque</p><p>é dado à aprendizagem informal realizada no âmbito do grupo, e à</p><p>negação de toda forma de repressão procurando desse modo</p><p>36</p><p>favorecer o desenvolvimento de indivíduos mais livres.</p><p>Ressalta-se o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo</p><p>grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica,</p><p>que permitam a cada um de seus membros, o atendimento de suas</p><p>aspirações e necessidades. Particularmente relevante para o</p><p>desenvolvimento das ideias da Tendência Progressista Libertária foi o</p><p>trabalho de Celestin Freinet. (Libâneo, 1986).</p><p>2.2.8. Tendência Progressista “Crítico Social dos conteúdos”</p><p>A Tendência Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos” afirma que a</p><p>escola para eliminar a selectividade social e se tornar democrática,</p><p>deve ser valorizada enquanto instrumento de apropriação do saber.</p><p>Sendo a escola constituinte inseparável do todo social, promover</p><p>transformações dela, resulta obrigatoriamente em agir no rumo da</p><p>transformação da sociedade.</p><p>Entendida nesse sentido, a educação é uma actividade mediadora no</p><p>âmbito da prática social global, o mesmo é afirmar, uma das mediações</p><p>pela qual o discente, pela intervenção do docente e por sua própria</p><p>participação activa, passa de uma experiência primeiramente confusa e</p><p>fragmentada, a uma visão mais organizada e unificada. O estudante,</p><p>por intermédio de sua experiência imediata num contexto cultural,</p><p>participa na busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e</p><p>modelos apresentados pelo professor.</p><p>A Tendência Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos” apresenta</p><p>uma vincada preocupação com a importância do domínio dos</p><p>conteúdos científicos (por parte dos professores e estudantes)</p><p>enquanto condição para uma participação efectiva nas lutas sociais.</p><p>Esses conteúdos não deverão ser abstractos, mas concretos e</p><p>indissociavelmente legados à realidade social.</p><p>Os conteúdos ensinados devem estar ligados de forma inseparável à</p><p>sua significação humana e social. Para que isto ocorra, constitui tarefa</p><p>do professor seleccionar os conteúdos mais significativos para o</p><p>estudante, os quais passam a contribuir na sua formação profissional.</p><p>Porém, não é suficiente que os conteúdos sejam bem ministrados, é</p><p>sim que apresentem uma significação humana e social. Procura-se,</p><p>desse modo, a inserção do estudante no contexto social e em suas</p><p>contradições, oportunizando um instrumental para garantir sua</p><p>participação organizada e activa na democratização da sociedade.</p><p>Contudo, se o objectivo da Tendência Progressista “Crítico-Social dos</p><p>Conteúdos” é privilegiar a aquisição de um saber vinculado às</p><p>realidades sociais, é necessário por um lado, que os métodos</p><p>oportunizem as condições para uma ajustada correspondência entre os</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>37</p><p>conteúdos e os interesses dos discentes e, por outro lado que estes</p><p>reconheçam os conteúdos como um auxílio no seu processo de</p><p>compreensão da realidade social.</p><p>Assim, os métodos da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos não</p><p>partem de um saber artificial, depositado a partir do exterior, nem do</p><p>saber espontâneo. Eles devem estabelecer uma relação directa entre a</p><p>experiência já construída e confrontada com o seu saber vivenciado</p><p>nos conteúdos propostos pelo professor.</p><p>O assumir de novos paradigmas, só será possível com a introdução</p><p>explícita pelo professor dos novos elementos de análise a serem</p><p>aplicados criticamente à prática do estudante, num processo em que</p><p>se procura a unidade entre teoria e prática.</p><p>No desenvolvimento das ideias da Tendência Progressista “Crítico-</p><p>Social dos Conteúdos”, participaram autores como, Mario Manacorda e</p><p>particularmente Georges Snyders. (Libâneo, 1986).</p><p>Tabela 1: Sistematização das tendências pedagógicas</p><p>TENDÊNCIA CONTEÚDO DO</p><p>ENSINO</p><p>MÉTODO RELAÇÃO PROFESSOR-</p><p>ALUNO</p><p>TRADICIONA</p><p>L</p><p>Prioriza</p><p>conhecimentos</p><p>herdados e</p><p>transmitidos pela</p><p>geração adulta</p><p>Expositivo: Preparação</p><p>do conteúdo,</p><p>apresentação,</p><p>associação,</p><p>generalização e</p><p>aplicação em exercícios e</p><p>atividades.</p><p>O professor: postura</p><p>autoritária, ele é o</p><p>transmissor do conheci-</p><p>mento.</p><p>O estudante: mero</p><p>ouvinte, onde a relação é</p><p>centrada no professor.</p><p>38</p><p>RENOVADA</p><p>PROGRESSIST</p><p>A</p><p>A importância recai</p><p>sobre as</p><p>experiências</p><p>vivenciadas, os</p><p>desafios cognitivos e</p><p>as situações</p><p>problema. O</p><p>processo de</p><p>aquisição de</p><p>conhecimentos é</p><p>menos relevante</p><p>que a metodologia</p><p>aplicada.</p><p>Ativo. Deve-se aprender</p><p>fazendo. Pesquisar,</p><p>trabalhar em grupo,</p><p>resolver problemas,</p><p>propor soluções, estudar</p><p>o meio ecológico e</p><p>social, etc.</p><p>Relação democrática: o</p><p>professor é um facilitador</p><p>da aprendizagem do</p><p>aluno.</p><p>RENOVADA</p><p>NÃO</p><p>DIRETIVA</p><p>A ênfase é dada no</p><p>desenvolvimento</p><p>das relações e das</p><p>comunicações.</p><p>Incentivo aos alunos</p><p>para que busquem</p><p>por si mesmos, seu</p><p>próprio</p><p>conhecimento.</p><p>Terapêutico: o papel do</p><p>professor é o de</p><p>facilitador da</p><p>aprendizagem. Uso de</p><p>técnicas de</p><p>sensibilização é ênfase</p><p>na melhoria do re-</p><p>lacionamento</p><p>interpessoal.</p><p>Relação humana: o</p><p>professor não deve dirigir</p><p>o aluno no que tange as</p><p>atividades. A relação é</p><p>centrada no aluno.</p><p>TECNICISTA</p><p>Voltada para a</p><p>preparação técnica a</p><p>fim de que o aluno</p><p>possa responder</p><p>adequadamente ao</p><p>sistema social,</p><p>global e ao mercado</p><p>de trabalho</p><p>Método científico de</p><p>Spencer: metodologia</p><p>tecnicista e abordagem</p><p>sistêmica. Uso de</p><p>instrução programada,</p><p>planejamento, recursos</p><p>audiovisuais, etc.</p><p>Técnica-diretiva: relações</p><p>estruturadas-objetiva,</p><p>com papeis bem</p><p>definidos.</p><p>Professor: administrador,</p><p>Aluno: ser que responde.</p><p>A relação é centrada no</p><p>controle das condições</p><p>LIBERTADOR</p><p>A</p><p>Tem um caráter</p><p>político, eu</p><p>incorpora a</p><p>realidade vivencial</p><p>do aluno como</p><p>ponto de partida</p><p>para a seleção dos</p><p>conteúdos da ação</p><p>educativa.</p><p>Dialogicidade: trabalho</p><p>em grupo de discussão e</p><p>conscientização</p><p>Não-diretividade; Os</p><p>alunos são sujeitos ao ato</p><p>do conhecimento.</p><p>Professor favorece a</p><p>aproximação da</p><p>consciência. A relação é</p><p>centrada nas relações</p><p>interpessoais</p><p>LEBERTÁRIA O Conteúdo emerge</p><p>dos interesses dos</p><p>alunos,</p><p>não é pré-</p><p>determinado.</p><p>Autogestão da</p><p>experiência do grupo:</p><p>formas de participação e</p><p>de expressão pela</p><p>palavra, mediante</p><p>organização e execução</p><p>do trabalho.</p><p>Não-diretiva: o professor</p><p>é o orientador e</p><p>catalisador do processo,</p><p>junto ao grupo gera refle-</p><p>xões. Não há</p><p>centralidade.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>39</p><p>CRÍTICO</p><p>SOCIAL DOS</p><p>CONTEÚDOS</p><p>Há conteúdos</p><p>determinados que</p><p>são escolhidos a</p><p>partir de bens</p><p>culturais da</p><p>humanidade, com</p><p>funções formativas e</p><p>instrumentais.</p><p>Participativo e</p><p>fundamentado no saber</p><p>universal: vínculo teoria</p><p>e prática.</p><p>Interação diretiva: troca</p><p>entre professores e</p><p>alunos. Professor: me-</p><p>diador e intervencionista.</p><p>Aluno: confronta suas</p><p>experiências com os</p><p>conhecimentos</p><p>selecionados pelo</p><p>professor. A relação é</p><p>centrada nos conteúdos</p><p>de ensino</p><p>Fonte: Da Fonseca, Da Fonseca (2016)</p><p>Sumário</p><p>Aprendemos nesta parte sobre as tendências pedagógicas e os</p><p>pressupostos de aprendizagem. Vimos que a educação, o professor e o</p><p>educando apresentavam diferentes papéis em cada uma das</p><p>tendências pedagógicas.</p><p>40</p><p>Exercícios para AUTO-AVALIAÇÃO</p><p>I.Escolha a alternativa correcta</p><p>1. Uma das consequências da Pedagogia Tradicional abaixo, não é</p><p>apresentada por Bordenave e Pereira (1991), ao nível individual</p><p>que é:</p><p>a) Individualismo e falta de participação e cooperação;</p><p>b) Falta de conhecimento da própria realidade;</p><p>c) Presença de participação e cooperação;</p><p>d) Inadaptação cultural, com adopção de padrões de pensamento</p><p>e comportamento estrangeiros.</p><p>2. Na Pedagogia Tradicional o método usado é:</p><p>a) Participativo e fundamentado no saber universal;</p><p>b) Activo, onde se aprende fazendo,pesquisar, trabalhar em grupo,</p><p>resolver problemas, propor soluções;</p><p>c)Dialogicidade, onde se trabalha em grupo de discussão e cons-</p><p>cientização;</p><p>d) Expositivo.</p><p>3. Na pedagogia libertadora prioriza – se o método seguinte:</p><p>a) Dialogicidade: trabalho em grupo de discussão e cons-</p><p>cientização;</p><p>b) Participativo e fundamentado no saber universal;</p><p>c) Método científico de Spencer: metodologia tecnicista e</p><p>abordagem sistêmica;</p><p>d) Expositivo: Preparação do conteúdo, apresentação, etc.</p><p>4. Um dos pontos abaixo não faz parte da tendência tecnicista de</p><p>Luckesi apresentada como proposta no âmbito educacional que é:</p><p>a) Planeamento e organização racional da actividade pedagógica;</p><p>b) Operacionalização dos objectivos;</p><p>c) Parcelamento do trabalho, com a especialização das funções;</p><p>d) A ideia de globalização de conhecimentos e os centros de</p><p>interesse.</p><p>5.De entre os nomes dos filósofos e didactas, somente um nome</p><p>ou figura não faz parte de nenhuma tendência estudada, que é:</p><p>a) John Dewey;</p><p>b) Gregório Mendel;</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>41</p><p>c) Ovide Decroly;</p><p>d) Maria Montessori.</p><p>Respostas: 1.C); 2.D; 3.A); 4.D; 5.B)</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO</p><p>II. Verdadeiro ou Falso?</p><p>1. Ao nível social, um aluno sujeito à Pedagogia Tradicional</p><p>caracteriza – se por ser passivo e falta de atitude crítica.</p><p>2. Na tendência crítico social dos conteúdos, o aluno é somente</p><p>ouvinte, onde a relação é centrada no professor.</p><p>3. O método expositivo é usado na pedagogia renovada</p><p>progressita.</p><p>4. A pedagogia libertadora tem um caráter político, incorpora a</p><p>realidade vivencial do aluno como ponto de partida para a seleção dos</p><p>conteúdos da ação educativa.</p><p>5. Na Pedagogia Tradicional, o professor adopta as posturas seguinte:</p><p>autoritário e transmissor do conhecimento.</p><p>Respostas: 1.V); 2.F); 3.F); 4.V); 5.V)</p><p>Unidade Temática 2.3. Teorias Contemporâneas de</p><p>Educação</p><p>Introdução Nesta parte abordar – se – à acerca das teorias contemporâneas de</p><p>educação, bem como a aplicação de cada teoria contemporânea de</p><p>educação no ensino básico.</p><p>Ao completar esta unidade temática, você deverá ser capaz de:</p><p>▪ Discutir as teorias contemporâneas de educação;</p><p>▪ Compreender a aplicabilidade de cada teoria contemporânea de</p><p>educação no ensino básico;</p><p>▪ Discutir as teorias contemporâneas de educação.</p><p>42</p><p>O conceito de teoria é entendido na sua generalidade como sendo um</p><p>conjunto de ideias, organizadas de forma sistemática sobre um</p><p>determinado assunto. Assim, a descrição das teorias contemporâneas</p><p>de educação neste texto é baseada em Bertrand (2001) o qual agrupa</p><p>as teorias em sete categorias nomeadamente: espiritualistas,</p><p>personalistas, psico-cognitivas, tecnológicas, sócio-cognitivas, sociais e</p><p>académicas.</p><p>Esta classificação foi efectuada em função de quatro elementos</p><p>polarizadores essenciais que permitem a reflexão sobre a educação.</p><p>O primeiro elemento polarizador é designado sujeito, constituído pelo</p><p>aluno (aprendente) fazem parte deste polo as teorias espiritualistas e</p><p>personalistas.</p><p>O segundo elemento polarizador refere-se a sociedade que integra as</p><p>teorias sociais, as quais definem a educação como uma questão de</p><p>estruturas sócio-culturais que deve desempenhar um importante papel</p><p>na transformação da sociedade.</p><p>O terceiro polo é constituído por conteúdos (matérias, disciplinas),</p><p>neste polo associam-se as teorias académicas, as definem os</p><p>conhecimentos a ensinar.</p><p>O quarto polo estabelece a interações pedagógicas entre os três polos</p><p>(incluindo o docente, as tecnologias de comunicação). Neste polo,</p><p>encontram-se três tendências teóricas: as teorias tecnológicas</p><p>interessam-se pela modernização das interacções entre o sujeito, a</p><p>sociedade e os conteúdos. As teorias psico-cognitivas, preocupam-se</p><p>com as didácticas construtivistas concebidas a partir da psicologia de</p><p>aprendizagem. Por seu turno as teorias sócio-cognitivas, interessam-se</p><p>pelo impacto dos culturais e sociais na aprendizagem.</p><p>2.3.1. Teorias Espiritualistas</p><p>É uma corrente de educação que surgiu no início da década 70. Trata-</p><p>se de uma teoria que se interessa pela relação entre o sujeito e o</p><p>universo numa perspectiva metafísica, centrada nos valores espirituais.</p><p>A pessoa deve aprender a libertar-se do conhecido e a ultrapassar-se,</p><p>dominar o seu desenvolvimento espiritual utilizando as suas energias</p><p>interiores e canalizando as actividades como meditação e</p><p>contemplação.</p><p>2.3.2. Teorias Personalistas</p><p>As teorias personalistas, também conhecidas por humanistas,</p><p>defendem a educação centrada na pessoa, nasceu em reacção contra</p><p>os sistemas de formação demasiadamente baseados no ensino de</p><p>conteúdos através de métodos de transmissão. Neste sentido,</p><p>entende-se por uma educação humanista, uma experiência educativa</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>43</p><p>que visa a criatividade existencial do ser humano e o desenvolvimento</p><p>contínuo de todo o seu potencial pela via das actividades educativas</p><p>que têm sentido para ele, que o afectam e o transformam em todas as</p><p>suas dimensões pessoais. Nesta corrente, o educador assume o papel</p><p>de facilitador do processo de ensino-aprendizagem e o educando é</p><p>sujeito desse processo e nunca objecto dele.</p><p>2.3.3. Teorias Psico-cognitivas</p><p>De acordo com esta teoria, a pessoa constrói o seu conhecimento pela</p><p>via do exame crítico dos seus conhecimentos actuais e das suas</p><p>experiências. Nesta teoria, os educadores devem ter em conta os</p><p>processos de aprendizagem e os conhecimentos do educando. Neste</p><p>sentido, há que descobrir os conhecimentos que o aluno possui, os</p><p>seus modelos, as suas representações, as suas formas de tratar a</p><p>informação, as suas concepções ingénuas ou espontâneas.</p><p>2.3.4. Teorias Sociais</p><p>As teorias sociais assentam no princípio de que a educação deve</p><p>permitir resolver problemas sociais, culturais e ambientais. Neste</p><p>sentido, a educação,</p><p>teria como missão principal preparar os alunos</p><p>para a descoberta de soluções para esses problemas. Constituem focos</p><p>de estudo desta teoria: as desigualdades sócio-culturais, a</p><p>hereditariedade, as diferentes formas de segregação, elitismo,</p><p>problemas ambientais, etc.</p><p>2.3.5. Teorias académicas</p><p>As teorias académicas, também conhecidas como funcionalistas, focam</p><p>a sua atenção na transmissão dos conhecimentos gerais. O papel do</p><p>educador consiste em transmitir os conteúdos clássicos e</p><p>independentes das culturas e das estruturas sociais actuais e, o papel</p><p>do educando limita-se em assimilá-los.</p><p>2.3.6. Teorias tecnológicas</p><p>A palavra tecnologia tem um sentido lato. Refere-se nesta abordagem</p><p>ao conjunto dos suportes para acção. Tanto pode tratar-se de recursos,</p><p>de ferramentas, de instrumentos, de pilhagem, de máquinas, de</p><p>procedimentos, de métodos, de rotinas, como programas, etc.</p><p>Esta teoria, consiste num ordenamento lógico de meios concretos</p><p>tendo em vista organizar o ensino, pouco importando com o conteúdo.</p><p>Preocupa-se fundamentalmente com as condições práticas de ensino e</p><p>tenta resolver os problemas de todos os dias. Portanto, propõe</p><p>métodos e meios educativos tendentes a facilitar o processo de ensino-</p><p>44</p><p>aprendizagem.</p><p>Sumário</p><p>Nesta parte abordamos acerca das teorias contemporâneas de</p><p>educação.</p><p>Exercícios para AUTO-AVALIAÇÃO</p><p>I.Escolha a alternativa correcta</p><p>1.De entre as teorias abaixo, somente uma não é apresentada por</p><p>Bertrand (2001) que é:</p><p>a) Espiritualistas;</p><p>b) Personalistas;</p><p>c) Psico-cognitivas;</p><p>d) Conservadora.</p><p>2. De entre os elementos polarizadores essenciais que permitem a</p><p>reflexão sobre a educação, somente um não faz parte, que é:</p><p>a) O sector educacional;</p><p>b) Sujeito – aluno;</p><p>c) A sociedade;</p><p>d) Os conteúdos.</p><p>3.As teorias académicas, também conhecidas como funcionalistas,</p><p>focam a sua atenção no aspecto seguinte:</p><p>a)No princípio de que a educação deve permitir resolver</p><p>problemas sociais, culturais e ambientais;</p><p>b) Na construcao de conhecimento por parte da pessoa, através</p><p>do exame crítico dos seus conhecimentos actuais e das suas</p><p>experiências;</p><p>c) Na transmissão dos conhecimentos gerais;</p><p>d) Na educação centrada na pessoa, nasceu em reacção contra os</p><p>sistemas de formação demasiadamente baseados no ensino de</p><p>conteúdos através de métodos de transmissão.</p><p>4. Teorias Espiritualista 4. Teorias Espiritualistas surgiram no ano seguinte:</p><p>a) No início da década 60;</p><p>É</p><p>b) No início da década 70;</p><p>c) Fim da década 70;</p><p>d) Fim da década 60.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>45</p><p>5. Os focos de estudo das teorias sociais são:</p><p>a) As desigualdades sócio-culturais, a hereditariedade, as</p><p>diferentes formas de segregação, elitismo, problemas ambientais.</p><p>b) O género, nível social e a idade;</p><p>c) O género, raça e a idade;</p><p>d) As desigualdades sócio – económicas, o sexo e a raça.</p><p>Respostas: 1.D); 2.A); 3.C); 4.B); 5.A)</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO</p><p>II. Verdadeiro ou Falso?</p><p>1.Geralmente define – se teoria como sendo um conjunto de</p><p>ideias, organizadas de forma sistemática sobre um determinado</p><p>assunto.</p><p>2.Nas teorias personalistas, o papel do educador consiste em transmitir</p><p>os conteúdos clássicos, o papel do educando limita-se em assimilá-los.</p><p>3. As teorias sócio-cognitivas, interessam-se pelo impacto dos aspectos</p><p>culturais e sociais na aprendizagem.</p><p>4. Nas teorias académicas, o educador assume o papel de facilitador do</p><p>processo de ensino-aprendizagem e o educando é sujeito desse</p><p>processo e nunca objecto dele.</p><p>5. Nas teorias espirutualistas há interesse pela relação entre o sujeito e</p><p>o universo numa perspectiva metafísica, centrada nos valores</p><p>espirituais.</p><p>Respostas: 1.V); 2.F); 3.V); 4.F); 5.V)</p><p>Unidade Temática 2.4. Paradigmas de Educação e sua</p><p>relação no Ensino da Língua Portuguesa</p><p>Introdução</p><p>Nesta unidade você vai aprender sobre os diferentes paradigmas de</p><p>ensino e sua específica com o ensino de língua portuguesa. Portanto,</p><p>serão abordadas questões e necessidades relacionadas a complexidade</p><p>do trabalho docente na orientação do processo de ensino-</p><p>aprendizagem da língua portuguesa.</p><p>46</p><p>Ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:</p><p>- Compreender os paradigmas de educação e sua relação com a Língua</p><p>Portuguesa;</p><p>- Distinguir os paradigmas de educação e sua relação com a Língua</p><p>Portuguesa;</p><p>- Reflectir sobre os paradigmas de educação e sua relação com a Língua</p><p>Portuguesa.</p><p>2.4.1. Behaviorismo</p><p>O Behaviorismo é um termo oriundo da palavra inglesa Behavior que</p><p>significa comportamento. Esse vocábulo foi incorporado pela língua</p><p>portuguesa por meio do sufixo ismo. Assim, o behaviorismo é</p><p>compreendido como uma análise experimental do comportamento</p><p>humano, na qual se controlam os efeitos do condicionamento de</p><p>acções e reacções dos indivíduos.</p><p>Esta corrente da psicologia, também é denominada de</p><p>comportamentalismo, que considera que a psicologia só pode estudar</p><p>os comportamentos directamente observáveis. Foi criada a partir dos</p><p>estudos de John Watson e Ivan Pavlov, no início do século XX. A teoria</p><p>do reflexo condicionado, elaborada por Pavlov, que define o</p><p>comportamento como o conjunto das reacções ou respostas exteriores</p><p>e observáveis de um organismo a um estímulo, constitui um dos</p><p>elementos principais do behaviorismo clássico.</p><p>Trata-se de uma corrente que influenciou o contexto educacional e as</p><p>práticas pedagógicas. Um exemplo disso são actividades mecânicas</p><p>repetitivas que visavam o alcance dos objectivos de ensino</p><p>aprendizagem com base na transmissão de conteúdos.</p><p>Alguns dos princípios do behaviorismo mais directamente</p><p>relacionados ao contexto escolar em sala de aula são:</p><p>• Definição rígida de papéis: o professor ensina e o aluno</p><p>aprende;</p><p>• As aulas são essencialmente expositivas;</p><p>• A posição dos alunos em relação a construção de</p><p>conhecimentos é de passividade. O professor é que define os</p><p>resultados esperados.</p><p>No ensino da língua portuguesa essa abordagem está associada ao</p><p>ensino tradicional da língua, baseado fundamentalmente no estudo</p><p>de conceitos, terminologias, memorização de regras de</p><p>acentuação, conjugação verbal, ênfase na análise sintáctica e</p><p>outros conhecimentos da estrutura da língua.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>47</p><p>2.4.2. Construtivismo</p><p>O Construtivismo designa uma corrente paradigmática desenvolvida</p><p>por Jean Piaget que explica o desenvolvimento e a aprendizagem a</p><p>partir da interacção entre o sujeito e o ambiente. Esta teoria considera</p><p>que as fontes do conhecimento são, simultaneamente, de origem</p><p>interna e externa. Ao contrário do Behaviorismo, o construtivismo</p><p>defende que o conhecimento é construído e não apenas reproduzido.</p><p>Trata-se de uma corrente que procura explicar como evoluem os</p><p>processos mentais que vão caracterizar as quatro fases de maturação</p><p>do pensamento humano (sensório-motor, pré-operatório, operatório</p><p>concreto, e operatório formal).</p><p>Em sua origem, concebido como um método educativo desenvolvido</p><p>posteriormente por seguidora de Peaget, a pesquisadora argentina</p><p>Emília Ferreiro, a qual contribuiu para formulação de propostas para</p><p>alfabetização ao destacar os seguintes princípios:</p><p>• O aluno no centro do processo educativo;</p><p>• Autonomia do aprendiz;</p><p>• O conhecimento não está pronto, mas é construído na</p><p>interação entre sujeito aprendiz e o objeto do conhecimento;</p><p>• O professor não é transmissivo e respeita as fases de</p><p>desenvolvimento do aluno.</p><p>A perspectiva construtivista contrapôs - se ao ensino da escrita</p><p>baseado nos métodos tradicionais, cujo fundamento era a silabação</p><p>que iniciava pelos agrupamentos silábicos simples. Os professores</p><p>alfabetizadores passaram a compreender como se desenvolvia na</p><p>criança</p><p>o processo de apropriação da escrita. No ensino da língua o</p><p>construtivismo exerceu influência ao privilegiar a autonomia do</p><p>educando, favoreceu a orientação de actividades de linguagem que</p><p>proporcionassem a reflexão sobre o uso da língua.</p><p>2.4.3. Sócio-interacionismo</p><p>Trata-se de um paradigma explicativo do desenvolvimento humano</p><p>proposto por Vygotsky (1896 - 1934). Foi contemporâneo de Piaget</p><p>que apesar de reconhecer suas grandes contribuições discorda em</p><p>alguns aspectos. Para Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do ser</p><p>humano não decorrente apenas da maturação de seus estágios de</p><p>inteligência independentemente do contexto e das relações</p><p>partilhadas com outros indivíduos.</p><p>Para Vygotsky a aprendizagem se antecipa ao desenvolvimento,</p><p>48</p><p>enquanto para Piaget, é necessário que a criança níveis de</p><p>desenvolvimento (estágios) a fim de que ela consiga activar os</p><p>respectivos esquemas de aprendizagem. Vygotsky defende a existência</p><p>de dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O primeiro é</p><p>indicativo de actividades que a criança pode realizar sozinha sem</p><p>precisar de alguém experiente. O segundo corresponde a aquele em</p><p>que a criança só realiza determinada actividade com ajuda de alguém.</p><p>Essas noções ganham especial atenção para as práticas pedagógicas</p><p>por razões seguintes: a primeira, por enfatizar que o conhecimento é</p><p>construído nas interações sociais. A segunda, por destacar o papel do</p><p>professor como mediador nesse processo de construção. Os</p><p>professores que adoptam o paradigma sócio-interacionista de</p><p>aprendizagem procuram actuar sempre na zona desenvolvimento</p><p>proximal do aluno ao oferecer-lhe actividades desafiadoras na</p><p>construção do conhecimento. Alguns dos princípios sócio-</p><p>interacionistas que norteiam o ambiente de aprendizagem são:</p><p>• A interacção professor – aluno como princípio do processo</p><p>educativo;</p><p>• Importância dos trabalhos em grupos;</p><p>• O papel do professor como mediador;</p><p>• Rejeição ao aspecto da prontidão para aprendizagem;</p><p>• Ênfase na abordagem interdisciplinar;</p><p>Tabela 2: Resumo de alguns aspectos centrais das três</p><p>abordagens</p><p>ASPECTOS BEHAVIORISMO CONSTRUTIVISMO SÓCIO-INTERACIONISMO</p><p>Ensino Repetição para</p><p>que haja</p><p>memorização</p><p>O aluno interage com o</p><p>ambiente desenvolve suas</p><p>estruturas e constrói o</p><p>seu conhecimento</p><p>O aluno transforma os</p><p>conhecimentos que se</p><p>apropriou através de suas</p><p>interações com o meio</p><p>sócio - cultural.</p><p>Aprendizage</p><p>m</p><p>É mudança de</p><p>comportamento</p><p>resultante de</p><p>treinos</p><p>Desenvolvimento de</p><p>inteligência através de</p><p>interação entre o sujeito,</p><p>o meio ambiente e o</p><p>objecto de conhecimento.</p><p>É apropriação e</p><p>transformação de</p><p>conhecimento</p><p>historicamente construídos</p><p>e organizados</p><p>culturalmente.</p><p>Papel do</p><p>professor</p><p>Centralizador e</p><p>detentor do</p><p>conhecimento</p><p>Possibilitador de</p><p>situações em que o aluno</p><p>faz descobertas e constrói</p><p>seu conhecimento.</p><p>Facilitador de interações</p><p>entre o aluno e objeto de</p><p>conhecimentos.</p><p>Papel do</p><p>aluno</p><p>Receptor,</p><p>moldado a</p><p>Em contacto com o</p><p>ambiente, o aluno torna-</p><p>Transformador de</p><p>conhecimentos que ele se</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>49</p><p>desempenhar</p><p>comportamento</p><p>desejado pelo</p><p>professor</p><p>se construtor de seu</p><p>próprio conhecimento.</p><p>apropriou através de suas</p><p>interações com o meio</p><p>social.</p><p>Actividade</p><p>didáctica</p><p>É realizada</p><p>através de</p><p>selecção de</p><p>conteúdos a</p><p>serem ensinados</p><p>partindo do mais</p><p>simples para o</p><p>mais complexo.</p><p>Realiza-se através de</p><p>planos de estudos que</p><p>aperfeiçoem e</p><p>desenvolvam as</p><p>habilidades cognitivas que</p><p>levem os alunos a</p><p>resolverem problemas.</p><p>Parte do conhecimento</p><p>prévio do aluno, o que</p><p>permite avançar, ampliar e</p><p>reestruturar esse</p><p>conhecimento. Promoção</p><p>de situações que</p><p>incentivem a curiosidade e</p><p>troca de informações que</p><p>permitam acesso a fontes</p><p>de conhecimentos.</p><p>Clima na sala</p><p>de aula</p><p>Aluno passivo</p><p>recebendo</p><p>informações do</p><p>professor.</p><p>É interactivo no qual o</p><p>professor conduz aluno a</p><p>descoberta de</p><p>conhecimentos</p><p>Interação no qual o</p><p>professor é mediador entre</p><p>aluno e o objeto de</p><p>conhecimento</p><p>Avaliação É feita através</p><p>de testes nos</p><p>quais o</p><p>professor vai</p><p>priorizar a</p><p>quantidade de</p><p>conteúdos</p><p>memorizados.</p><p>Será feita através da</p><p>observação individual</p><p>observando a passagem</p><p>de um estagio de</p><p>conhecimento para outro.</p><p>Será feita através de</p><p>observação dos grupos de</p><p>alunos, como eles se</p><p>relacionam com diversos</p><p>objectos de conhecimento,</p><p>suas descobertas, duvidas e</p><p>dificuldades a fim de que</p><p>aluno já interiorizou e</p><p>transformou os</p><p>conhecimentos adquiridos.</p><p>Fonte: Adaptado de Pereira (2008)</p><p>Sumário</p><p>Nesta unidade temática abordamos acerca de paradigmas</p><p>educacionais. Aqui a didáctica apresenta importância na formação</p><p>académica do professor sendo que, através da mesma, o professor</p><p>pode ministrar melhor suas aulas, de forma interactiva, onde possa</p><p>haver a comunicação entre professor/aluno. Nessa relação, o professor</p><p>qualificado e aberto às novas situações referentes ao ensino-</p><p>aprendizagem, e capaz de educar para as mudanças, para a autonomia,</p><p>para a liberdade de expressão numa abordagem global, trabalhando o</p><p>lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente</p><p>50</p><p>de seus deveres e de duas responsabilidades sociais. Nesse sentido,</p><p>Rodrigues (2013) complementa quando mostra que a didáctica e de</p><p>suma importância para um bom funcionamento e desenvolvimento do</p><p>trabalho escolar, de forma que ela organiza e planeia as actividades do</p><p>professor em relação aos alunos, visando atingir seus objectivos,</p><p>desenvolvimento de habilidades, como hábitos e conhecimento</p><p>intelectual.</p><p>Exercícios para AUTO-AVALIAÇÃO</p><p>I.Escolha a alternativa correcta</p><p>1. De entre conjunto de autores abaixo, apenas contribuiu para o</p><p>surgimento da teoria behaviorista, que é:</p><p>a) Gregório Mendel e Ferdinand de Saussure;</p><p>b) Ferdinand de Saussure e Ivan Pavlov;</p><p>c) John Watson e Ivan Pavlov;</p><p>d) John Watson e Charles Capplin.</p><p>2. De entre os princípios do behaviorismo mais directamente</p><p>relacionados ao contexto escolar em sala de aula, somente um</p><p>não faz parte deles, que é:</p><p>a)Definição rígida de papéis: o professor ensina e o aluno aprende;</p><p>b)As aulas são essencialmente expositivas;</p><p>c)A posição dos alunos em relação a construção de conhecimentos</p><p>é de passividade. O professor é que define os resultados</p><p>esperados;</p><p>d) O aluno é o detentor de conhecimento.</p><p>3. Na abordagem behaviorista o clima característico na sala de</p><p>aulas é:</p><p>a) O aluno é passivo recebe informações do professor;</p><p>b) Aluno professor é passivo, recebe informações do aluno;</p><p>c) O aluno e o professor são ambos passivos;</p><p>d) O aluno e o professor são ambos activos.</p><p>4.Na abordagem sócio – interaccionista o clima na sala de aulas é:</p><p>a) Interacção no qual o professor conduz aluno a descoberta de</p><p>conhecimentos;</p><p>b) Aluno passivo recebendo informações do professor;</p><p>c) Interacção no qual o professor é mediador entre aluno e o</p><p>objecto de conhecimento;</p><p>d) O professor é passivo recebe informações do aluno.</p><p>5.O ensino construtivista tem como aspecto principal:</p><p>a) Repetição para que haja memorização;</p><p>b) O aluno interage com o ambiente desenvolve suas estruturas e</p><p>constrói o seu conhecimento;</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>51</p><p>c) O aluno transforma os conhecimentos que se apropriou através</p><p>de suas interações com o meio sócio – cultural;</p><p>d) O professor e o aluno interagem com o ambiente desenvolvem</p><p>suas estruturas e constrói o seus conhecimentos.</p><p>Respostas: 1.C); 2.D); 3.A); 4.C); 2.B)</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO</p><p>II. Verdadeiro ou Falso?</p><p>1.O paradigma sócio – interaccionosta foi proposto por Vygotsky.</p><p>2. O behaviorismo defende que o conhecimento é construído e</p><p>não apenas reproduzido.</p><p>3. O construtivismo influenciou o ensino da língua ao privilegiar a</p><p>autonomia do educando.</p><p>4. No ensino da língua portuguesa a abordagem behaviorista está</p><p>associada ao ensino tradicional da língua, baseado</p><p>fundamentalmente no estudo de conceitos, terminologias,</p><p>memorização de regras de acentuação,etc.</p><p>5. Na teoria behaviorista o professor tem o papel de possibilitador</p><p>de situações em que o aluno faz descobertas e constrói seu</p><p>conhecimento.</p><p>Respostas: 1.V); 2.F); 3.V); 4.V); 5.F)</p><p>1.2. Exercícios integrados do tema</p><p>I.Escolha a alternativa correcta</p><p>1.Concebe – se didáctica como sendo:</p><p>a) A disciplina que estuda os objectivos, os conteúdos, os meios e as</p><p>condições do processo de ensino de uma dada comunidade;</p><p>b) A disciplina que estuda manifestações culturais de um povo;</p><p>c) A disciplina que estuda os objectivos, os conteúdos, os meios e as</p><p>52</p><p>condições do processo de ensino, tendo em vista finalidades</p><p>educacionais que são sempre sociais;</p><p>d) A disciplina que estuda a linguagem humana.</p><p>2.O processo de ensino faz a interacção entre dois momentos</p><p>fundamentais:</p><p>a) A mediação e assimilação;</p><p>b) A transmissão e assimilação activa, tanto de conhecimentos quanto</p><p>de habilidades;</p><p>c) A mediação e a transmissão;</p><p>d) A transmissão e a consolidação dos concecimentos por parte do</p><p>aluno.</p><p>3. O ensino existe com a finalidade seguinte:</p><p>a) Somente para orientar a aprendizagem;</p><p>b) Motivar a aprendizagem, orientá-la, dirigi-la, existindo sempre para</p><p>a e ciência da mesma;</p><p>c) Orientar e motivar o professor;</p><p>d) Motivar a aprendizagem do professor em contexto de sala de aulas.</p><p>4. Segundo Libâneo e Alves (2012), a actividade de ensino e</p><p>aprendizagem consiste no seguinte:</p><p>a) Na apropriação dos conhecimentos pelo professor;</p><p>b) Na apropriação dos conhecimentos pelo professor e aluno;</p><p>c) Na apropriação dos conhecimentos pelo aluno;</p><p>d) Na inapropriação dos conhecimentos pelo aluno.</p><p>5.A perspectiva fundamental da didáctica é assumir a</p><p>multifuncionalidade do processo de ensino-aprendizagem e articular</p><p>suas três dimensões, a saber:</p><p>a) Ideológica, humana e política no centro configurador de sua</p><p>temática;</p><p>b) Económica, ideológica e humana no centro configurador de sua</p><p>temática;</p><p>c) Política, económica e ideológica no centro configurador de sua</p><p>temática;</p><p>d)Técnica, humana e política no centro configurador de sua temática.</p><p>6. Uma das consequências da Pedagogia Tradicional abaixo, não é</p><p>apresentada por Bordenave e Pereira (1991), ao nível individual que é:</p><p>a) Individualismo e falta de participação e cooperação;</p><p>b) Falta de conhecimento da própria realidade;</p><p>c) Presença de participação e cooperação;</p><p>d) Inadaptação cultural, com adopção de padrões de pensamento e</p><p>comportamento estrangeiros.</p><p>7. Na Pedagogia Tradicional o método usado é:</p><p>a) Participativo e fundamentado no saber universal;</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>53</p><p>b) Activo, onde se aprende fazendo,pesquisar, trabalhar em grupo,</p><p>resolver problemas, propor soluções;</p><p>c)Dialogicidade, onde se trabalha em grupo de discussão e cons-</p><p>cientização;</p><p>d) Expositivo.</p><p>8. Na pedagogia libertadora prioriza – se o método seguinte:</p><p>a) Dialogicidade: trabalho em grupo de discussão e conscientização;</p><p>b) Participativo e fundamentado no saber universal;</p><p>c)Método científico de Spencer: metodologia tecnicista e abordagem</p><p>sistêmica;</p><p>d) Expositivo: Preparação do conteúdo, apresentação, etc.</p><p>9. Um dos pontos abaixo não faz parte da tendência tecnicista de</p><p>Luckesi apresentada como proposta no âmbito educacional que é:</p><p>a) Planeamento e organização racional da actividade pedagógica;</p><p>b) Operacionalização dos objectivos;</p><p>c) Parcelamento do trabalho, com a especialização das funções;</p><p>d) A ideia de globalização de conhecimentos e os centros de interesse.</p><p>10.De entre os nomes dos filósofos e didactas, somente um nome ou</p><p>figura não faz parte de nenhuma tendência estudada, que é:</p><p>a) John Dewey;</p><p>b) Gregório Mendel;</p><p>c) Ovide Decroly;</p><p>d) Maria Montessori.</p><p>II. Verdadeiro ou Falso?</p><p>1.Geralmente define – se teoria como sendo um conjunto de</p><p>ideias, organizadas de forma sistemática sobre um determinado</p><p>assunto.</p><p>2.Nas teorias personalistas, o papel do educador consiste em transmitir</p><p>os conteúdos clássicos, o papel do educando limita-se em assimilá-los.</p><p>3. As teorias sócio-cognitivas, interessam-se pelo impacto dos aspectos</p><p>culturais e sociais na aprendizagem.</p><p>54</p><p>4. Nas teorias académicas, o educador assume o papel de facilitador do</p><p>processo de ensino-aprendizagem e o educando é sujeito desse</p><p>processo e nunca objecto dele.</p><p>5. Nas teorias espirutualistas há interesse pela relação entre o sujeito e</p><p>o universo numa perspectiva metafísica, centrada nos valores</p><p>espirituais.</p><p>6.O paradigma sócio – interaccionosta foi proposto por Vygotsky.</p><p>7. O behaviorismo defende que o conhecimento é construído e não</p><p>apenas reproduzido.</p><p>8. O construtivismo influenciou o ensino da língua ao privilegiar a</p><p>autonomia do educando.</p><p>9. No ensino da língua portuguesa a abordagem behaviorista está</p><p>associada ao ensino tradicional da língua, baseado fundamentalmente</p><p>no estudo de conceitos, terminologias, memorização de regras de</p><p>acentuação,etc.</p><p>10. Na teoria behaviorista o professor tem o papel de possibilitador de</p><p>situações em que o aluno faz descobertas e constrói seu</p><p>conhecimento.</p><p>Soluções:</p><p>I.Alternativa correcta</p><p>1.C); 2.B); 3.B); 4.C); 5.D); 6.C); 7.D); 8.A); 9.D); 10.B)</p><p>II. Verdadeiro ou Falso</p><p>1.V); 2.F); 3.V); 4.F); 5.V); 6.V); 7.F); 8.V); 9.V); 10.F)</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>55</p><p>TEMA 3: ANÁLISE DO PLANO CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO (PCEB)</p><p>Unidade Temática 3.1. Análise do Contexto actual do</p><p>Ensino Básico</p><p>Introdução</p><p>Nesta unidade temática abordar – se – à acerca do contexto actual do</p><p>ensino básico.</p><p>Ao completar esta unidade temática, você deverá ser capaz de:</p><p>- Compreender o contexto actual do ensino básico;</p><p>- Reflectir sobre a situação actual do ensino básico.</p><p>O ensino básico é o alicerce da aprendizagem futura dos alunos.</p><p>Constitui fundamento sobre o qual a sociedade, de acordo com as suas</p><p>oportunidades e recursos, desenvolvem possibilidades de</p><p>aprendizagem, suas habilidades, fomenta valores, atitudes e adquire</p><p>conhecimentos fundamentais e essenciais para a vida.</p><p>O que se pretende é o que o aluno trabalhe habilidades que permitam</p><p>a comunicação adequada, a leitura e a escrita, que aprenda a resolver</p><p>operações e problemas aritméticos básicos, que saiba aplicar o</p><p>conhecimento as situações quotidianas, que solucione problemas</p><p>quotidianos, que desenvolva comportamentos sociais e democráticos</p><p>que lhe permitam estabelecer relações harmoniosas com os seus</p><p>semelhantes.</p><p>Saber ler, escrever e compreender o que está escrito são habilidades</p><p>indispensáveis, apenas para uma comunicação adequada, mas também</p><p>para que o aluno possa continuar aprendendo e se desenvolvendo.</p><p>Nesse sentido, o ensino básico deve estimular atitudes de cooperação,</p><p>de participação, de comportamento, de tolerância à diversidade, de</p><p>resolução de conflitos de forma harmoniosa, de solidariedade, de</p><p>ajuda mútua, de trabalho coletivo, tudo isso, de preferência, a partir de</p><p>vivências concretas e bons exemplos.</p><p>Os alunos devem ser capazes de aprender observando a sua realidade,</p><p>descrevendo-a e reflectindo sistematicamente sobre o que observam,</p><p>uma vez que essa prática desenvolve a capacidade de pensar por conta</p><p>própria e facilita a aquisição de conhecimentos essenciais que devem</p><p>estar relacionados à diversidade de temas a serem desenvolvidos</p><p>56</p><p>durante a vivência.</p><p>Os planos de trabalho propostos no ensino básico com os</p><p>conhecimentos</p><p>linguísticos prioriza a ortografia e a gramática. Quanto</p><p>à grafia das palavras, são abordadas as regularidades e algumas</p><p>irregularidades ortográficas, o uso de maiúsculas, a divisão silábica e a</p><p>acentuação gráfica. Os conteúdos gramaticais enfocados referem-se:</p><p>às classes de palavras, com suas subclassificações e flexões (por</p><p>exemplo: substantivos, adjectivos, artigos, pronomes, verbos,</p><p>substantivos colectivos, adjectivos pátrios, masculino e feminino,</p><p>singular e plural, presente, passado e futuro); à formação de palavras</p><p>(alguns prefixos e sufixos); e à concordância nominal e verbal.</p><p>A pontuação também é explorada. Com menor frequência, focalizam-</p><p>se alguns aspectos semânticos: sinonímia e antonímia, diminutivo e</p><p>aumentativo, com seus valores afectivos e pejorativos. O</p><p>funcionamento dos recursos linguísticos no texto e nas relações texto-</p><p>contexto só, excepcionalmente, é abordado na colecção. A variação da</p><p>linguagem, segundo o grau de formalidade da situação e segundo a</p><p>região e a classe social do falante, não é trabalhada.</p><p>Quanto às competências, exige-se que o aluno possa expressar-se,</p><p>oralmente e por escrito, em diferentes situações; ler e interpretar</p><p>mensagens de natureza diversa; produzir mensagens orais e escritas de</p><p>forma criativa; usar a língua como meio de acesso à ciência; participar</p><p>em situações de intercâmbio sócio-cultural, económico e político;</p><p>manifestar atitudes moral e civicamente corretas (INDE, 2003).</p><p>Há grande recorrência de exercícios de aplicação de regras ortográficas</p><p>e de noções gramaticais e, embora sejam propostas algumas</p><p>actividades lúdicas, de maneira geral, os exercícios apresentam pouca</p><p>variação na formulação e na abordagem, o que pode tornar o trabalho</p><p>cansativo.</p><p>O encaminhamento metodológico predominante nos planos temáticos</p><p>está mais voltado para a transmissão dos conteúdos gramaticais. As</p><p>oportunidades de reflexão estão presentes nos rápidos convites à</p><p>observação e em alguns momentos de condução a generalizações e</p><p>sistematizações dos conhecimentos trabalhados.</p><p>A linguagem falada é explorada na oralização de textos escritos (leitura</p><p>em voz alta, dramatização) e também nas propostas de debates na sala</p><p>de aula, actividades que pouco contribuem para o desenvolvimento</p><p>das capacidades de produção e compreensão dos géneros orais</p><p>presentes em diferentes práticas sociais de uso público da linguagem.</p><p>Os recursos gráficos, nos três ciclos, são bastante funcionais: a</p><p>anteposição de sumários iniciais oferece uma visão geral das unidades</p><p>e a hierarquização dos títulos e subtítulos indica adequadamente as</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>57</p><p>diversos componentes. A obra recorre a diferentes linguagens e</p><p>distribui de maneira equilibrada imagens e textos.</p><p>A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de Jomtien (1990)</p><p>preconiza como direito de todos, crianças e adultos, a satisfação das</p><p>“necessidades básicas de aprendizagem”, cuja amplitude e maneira de</p><p>satisfazê-las variam com o tempo e dependem do contexto sócio-</p><p>cultural e económico de cada sociedade. Essas necessidades</p><p>(…) compreendem tanto os instrumentos</p><p>essenciais para a aprendizagem (como a leitura</p><p>e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução</p><p>de problemas) quanto os conteúdos básicos da</p><p>aprendizagem (como conhecimentos,</p><p>habilidades, valores e atitudes), necessários</p><p>para que os seres humanos possam sobreviver,</p><p>desenvolver plenamente suas potencialidades,</p><p>viver e trabalhar com dignidade, participar</p><p>plenamente do desenvolvimento, melhorar a</p><p>qualidade de vida, tomar decisões</p><p>fundamentadas e continuar aprendendo.</p><p>A leitura e escrita constituem necessidades básicas de aprendizagem</p><p>que mais se destacam, porque são competências básicas e</p><p>imprescindíveis para a formação do pensamento e espírito crítico do</p><p>indivíduo, e que possibilitam ter acesso a outros conhecimentos e</p><p>continuar aprendendo ao longo da vida.</p><p>Sendo assim, considera-se que se estas competências não forem</p><p>devidamente adquiridas e desenvolvidas a partir dos primeiros anos de</p><p>escolaridade, os alunos podem enfrentar problemas que podem</p><p>impedir a sua progressão nos níveis subsequentes de ensino –</p><p>aprendizagem ou até mesmo na sua vida profissional. Pois, muitas das</p><p>habilidades requeridas pelo mundo do trabalho pressupõem um</p><p>domínio destas competências.</p><p>Buendia (2010) refere que o fracasso escolar, constitui um fenómeno</p><p>social complexo, porque são muitos os factores que o provocam.</p><p>Dentre outros factores destaca-se sem dúvida, que haja uma relação</p><p>directa com a aprendizagem inadequada da leitura e da escrita. Parte-</p><p>se do pressuposto de que aqueles indivíduos com dificuldades de</p><p>leitura dificilmente desenvolverão o gosto por ela, porque, sem o</p><p>domínio dessa competência, o acto de ler torna-se uma tarefa penosa,</p><p>não atractiva. Nestas condições, logicamente, ficam muito limitadas às</p><p>58</p><p>possibilidades de desenvolvimento intelectual e cultural, pré-requisito</p><p>para a participação consciente nas sociedades do nosso tempo.</p><p>Assim, entende-se que ter a capacidade de descodificar os diferentes</p><p>tipos de mensagens escritas é uma condição sem a qual, dificilmente,</p><p>se pode viver e usufruir o património cultural da humanidade. Embora</p><p>o fracasso na alfabetização seja um termo geralmente usado no</p><p>interior das instituições educativas, não é um fenómeno que se produz</p><p>exclusivamente nestas. Ele é, também, resultado das condições sociais.</p><p>Não é por acaso que esse fracasso é maior nas zonas rurais e peri-</p><p>urbanas, onde se registam indicadores sociais e económicos muito</p><p>baixos.</p><p>Para Buendia (2010) isto significa reconhecer que o problema do</p><p>analfabetismo, na escola ou fora dela, é parte de um problema maior,</p><p>de natureza política, isto é; de desigualdade social, de injustiça social e</p><p>consequente de exclusão social.</p><p>Como se fez referência, o desenvolvimento da competência de leitura</p><p>depende, por um lado, da forma como ela é adquirida num contexto</p><p>escolar e, por outro, do ambiente social, isto é; das condições sociais</p><p>que facilitem e incentivem o acesso dos cidadãos ao livro e outros</p><p>meios escritos. Mais adiante, Buendia (2010) acrescenta que não basta</p><p>aprender a ler, é necessário aprender com o que se lê. É necessário</p><p>interpretar os conteúdos e atribuir-lhes significado, para que a leitura,</p><p>enquanto exercício de inteligência cumpra o seu papel. Esta</p><p>interpretação não é um acto mecânico de juntar letras e formar</p><p>palavras, mas um verdadeiro diálogo do leitor com o autor, em que</p><p>aquele co–participa na produção de sentido do texto.</p><p>O Sistema Nacional de Educação (SNE) estabelece como um dos seus</p><p>objectivos gerais fundamentais a erradicação do analfabetismo, “de</p><p>modo a proporcionar a todo o cidadão o acesso ao conhecimento</p><p>científico e o desenvolvimento pleno das suas capacidades”. O SNE</p><p>deve, ainda, “proporcionar uma formação básica nas áreas da</p><p>comunicação, ciências, meio ambiente e cultural”.</p><p>Nesse domínio, cabe ao Ensino Básico “desenvolver a capacidade de</p><p>comunicar claramente (…) em Língua Portuguesa, tanto na escrita</p><p>como na oralidade”. Em decorrência desse objectivo, o aluno, que</p><p>tenha concluído o ensino básico, deve ser capaz de “comunicar</p><p>oralmente e por escrito, de forma clara, em Língua Portuguesa”</p><p>(INDE/MINED, 2003a:19-22)</p><p>Para implementar esses objectivos e desenvolver esse perfil no</p><p>domínio da comunicação em língua portuguesa, são definidos pelo</p><p>Documento Curricular do Ensino Básico os objectivos gerais para a</p><p>disciplina de Português. Destacam-se aqui, os objectivos terminais</p><p>directamente ligados à aprendizagem da língua e a sua utilização. No</p><p>fim do ensino básico, os alunos deverão ser capazes de:</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>59</p><p>• Usar a língua como instrumento para a</p><p>compreensão da</p><p>realidade;</p><p>• Assumir uma atitude crítica em relação à realidade;</p><p>• Exprimir as suas ideias oralmente e por escrito;</p><p>• Ler textos diversos relacionados com situações da vida sócio-</p><p>económica e cultural do país e do mundo;</p><p>• Desenvolver o hábito e o gosto pela leitura;</p><p>• Compreender as regras de organização e funcionamento da</p><p>língua;</p><p>• Aplicar as regras de organização e funcionamento da língua.</p><p>Relativamente ao EP1 (1.ª-5.ª classes) os objectivos gerais para</p><p>a aprendizagem do português são, de entre vários, os</p><p>seguintes:</p><p>• Reconhecer que a língua é um instrumento de comunicação e</p><p>de intercâmbio social e cultural;</p><p>• Compreender mensagens orais relacionadas com diversas</p><p>situações do quotidiano;</p><p>• Usar as formas de comunicação, oral e escrita, em situações</p><p>relacionadas com a vida na sua comunidade;</p><p>• Falar sobre aspectos culturais da sua comunidade;</p><p>• Contar oralmente histórias relacionadas com a comunidade em</p><p>que vive;</p><p>• Ler pequenos textos relacionados com a vida sócio-cultural;</p><p>• Escrever pequenos textos relacionados com a comunidade em</p><p>que vive;</p><p>• Desenvolver o gosto pela leitura.</p><p>• Usar regras elementares de funcionamento da língua.</p><p>São estes os objectivos estabelecidos pelo Currículo do Ensino Básico</p><p>que devem orientar o processo de ensino-aprendizagem da língua</p><p>portuguesa, isto é; as diferentes actividades educativas desenvolvidas</p><p>em sala de aula, que incluem a avaliação formativa, cujo objectivo é a</p><p>verificação quotidiana do desempenho dos alunos, isto é, averiguar se</p><p>esses objectivos estão ou não a ser atingidos.</p><p>Existe uma grande distância entre o que o currículo, por um lado,</p><p>preconiza relativamente ao domínio da língua portuguesa e, por outro</p><p>lado, o desempenho de grande parte dos alunos do Ensino Básico. É</p><p>certo que sempre podem ser constatadas diferenças ou distâncias</p><p>entre o que se idealiza o que deva ser aprendido e o que se consegue</p><p>que os aprendentes realmente acabem por apreender. É por essa razão</p><p>60</p><p>que especialistas de currículo chamam a atenção para a necessidade de</p><p>se redefinir o que é básico, isto é; o que é imprescindível no currículo</p><p>da Educação Básica.</p><p>As avaliações disponíveis assim como as constatações de diferentes</p><p>supervisões pedagógicas confirmam uma grande distância entre a</p><p>aprendizagem preconizada pelo currículo do Ensino Básico e o que os</p><p>alunos conseguem, efectivamente, aprender. Grande número de</p><p>professores e directores de escola, principalmente nas zonas rurais,</p><p>considera que os alunos passam de classe sem terem adquirido as</p><p>competências exigidas pelo currículo.</p><p>Por outro lado, percebe- -se na sociedade, em geral, e nos pais ou</p><p>encarregados de educação, em particular, certo descontentamento,</p><p>relativamente ao desempenho dos alunos do ensino primário na</p><p>aprendizagem da leitura e escrita.</p><p>Sumário</p><p>Nesta unidade temática abordamos acerca dos contextos actuais do</p><p>ensino básico.</p><p>Exercícios para AUTO-AVALIAÇÃO</p><p>I.Escolha a alternativa correcta</p><p>1. De entre os planos de trabalho propostos no ensino básico com</p><p>os conhecimentos linguísticos prioriza:</p><p>a) Retórica e análise discursiva;</p><p>b) Análise discursiva e a semiologia;</p><p>c) A ortografia e a gramática;</p><p>d) A pragmática e a gramática.</p><p>2. No ensino básico, quanto à grafia das palavras, são abordadas</p><p>partes seguintes:</p><p>a) Somente o uso de acentuação gráfica;</p><p>b) As regularidades e algumas irregularidades ortográficas, o uso</p><p>de maiúsculas, a divisão silábica e a acentuação gráfica;</p><p>c) O uso de minúsculas;</p><p>d) Os verbos regulares e irregulares.</p><p>3. No ensino básico, os conteúdos gramaticais enfocados referem-</p><p>se:</p><p>a) Às classes de palavras, à formação de palavras e à concordância</p><p>nominal e verbal;</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>61</p><p>b) À regência verbal;</p><p>c) Ao modo conjuntivo;</p><p>d) Aos compostos eruditos.</p><p>4. No ensino básico, a leitura e escrita constituem necessidades</p><p>básicas de aprendizagem que mais se destacam, porque:</p><p>a) Permitem conhecimento ou cálculos das operações</p><p>matemáticas;</p><p>b) Não permitem o desenvolvimento intelectual do indivíduo;</p><p>c) Não são competências básicas e imprescindíveis para a</p><p>formação do pensamento e espírito crítico do indivíduo;</p><p>d) São competências básicas e imprescindíveis para a formação do</p><p>pensamento e espírito crítico do indivíduo, e que possibilitam ter</p><p>acesso a outros conhecimentos e continuar aprendendo ao longo</p><p>da vida.</p><p>5. De entre os objectivos gerais definidos pelo Documento</p><p>Curricular do Ensino Básico para a disciplina de Português somente</p><p>um não faz parte deles, que é:</p><p>a) Usar regras elementares de funcionamento da língua;</p><p>b) Exprimir as suas ideias oralmente e por escrito;</p><p>c)Ler textos diversos relacionados com situações da vida sócio-</p><p>económica e cultural do país e do mundo;</p><p>d) Reconhecer a situação política e económica do seu país.</p><p>Respostas: 1.C); 2.B); 3.A); 4.D); 5.D)</p><p>62</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO</p><p>II. Verdadeiro ou Falso?</p><p>1. Saber ler, escrever e compreender o que está escrito são</p><p>habilidades indispensáveis, apenas para uma comunicação</p><p>adequada, no ensino básico.</p><p>2. No ensino básico, quanto às competências, não se exige que o</p><p>aluno possa expressar-se, oralmente e por escrito, em diferentes</p><p>situações.</p><p>3. Muitas das habilidades requeridas pelo mundo do trabalho</p><p>pressupõem um domínio das competências de leitura e escrita.</p><p>4. Os individuos que apresentam dificuldades de leitura,</p><p>automaticamente perderão gosto por ela.</p><p>5. O Sistema Nacional de Educação (SNE) estabelece como um dos</p><p>seus objectivos gerais fundamentais a erradicação do</p><p>analfabetismo, “de modo a proporcionar a todo o cidadão o acesso</p><p>ao conhecimento científico e o desenvolvimento pleno das suas</p><p>capacidades.</p><p>Respostas: 1.V); 2.F); 3.V); 4.V); 5.V)</p><p>Unidade Temática 3.2. Desafios dos alunos do Ensino</p><p>Básico</p><p>Introdução Nesta unidade abordar – se – à acerca dos desafios que os alunos</p><p>do ensino básico enfrentam em relação à parte gramatical e</p><p>funcionamento da língua portuguesa no processo de ensino –</p><p>aprendizagem.</p><p>Ao completar esta unidade, você será capaz de:</p><p>▪ Compreender os desafios pelos quais os alunos do ensino básico</p><p>enfrentam;</p><p>▪ Reflectir sobre os desafios que os alunos so ensino básico enfrentam.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>63</p><p>De acordo com Nhampule e Tovela, (2009), parte considerável de</p><p>alunos do ensino básico enfrentam as seguintes dificuldades no 1.º</p><p>Ciclo (1.ª-5.ª classes):</p><p>• Não percebem quase nada do que se lhes diz em português;</p><p>• Apenas reagem à instruções muito simples quando</p><p>acompanhadas de gestos;</p><p>• Respondem sim ou não, por vezes fora do contexto;</p><p>• Dizem palavras soltas, nomeando algumas coisas, por vezes, ao</p><p>acaso;</p><p>• Reconhecem algumas letras e palavras curtas, mas não leem</p><p>frases;</p><p>• Apenas fazem gatafunhos ou escrevem letras formando</p><p>sequências sem sentido.</p><p>Relativamente aos alunos do 2.º Ciclo (6.ª e 7.ª classes) os mesmos</p><p>informantes apresentam as seguintes situações:</p><p>• Interpretam mal o que se lhes diz em português;</p><p>• Reagem à instruções e dão respostas curtas às perguntas que se</p><p>lhes colocam;</p><p>• Não sustentam uma situação de conversa em Português;</p><p>• Reconhecem algumas palavras, mas não leem a frase completa;</p><p>• Mesmo quando leem palavras e frases, não percebem o seu</p><p>sentido;</p><p>• Têm noção de sílabas pronunciadas e sua representação, mas</p><p>dificilmente fazem escrita livre;</p><p>• Copiam bem, mesmo sem conhecer o sentido de algumas</p><p>palavras;</p><p>• Copiam e escrevem frases ditadas com erros e não as</p><p>interpretam;</p><p>• Escrevem sequências de letras e palavras sem sentido.</p><p>O currículo actual preconiza a metodologia do ensino da língua</p><p>portuguesa como língua</p><p>segunda:</p><p>O presente programa destina-se ao ensino</p><p>monolíngue do português, mantendo-se a</p><p>perspectiva de L2, presente no Sistema</p><p>Nacional de Educação (SNE) e, abrindo-se a</p><p>possibilidade de se recorrer ao uso das línguas</p><p>moçambicanas como auxiliares, sempre que</p><p>necessário, respondendo assim, às</p><p>necessidades da grande maioria das crianças</p><p>64</p><p>moçambicanas que aprende o Português na</p><p>escola. (INDE/MINED, 2003, p.7).</p><p>Os próprios documentos curriculares do Ensino Básico reconhecem a</p><p>situação linguística da maior parte dos alunos e o seu grau de</p><p>dificuldade e complexidade para o processo de aprendizagem: A língua</p><p>é um dos factores que maior influência exerce no processo de ensino-</p><p>aprendizagem, sobretudo, nos primeiros anos de escolaridade, na</p><p>medida em que a maior parte dos alunos moçambicanos, que entra na</p><p>escola pela primeira vez, fala uma língua materna diferente da língua</p><p>de ensino. Este factor faz com que muitas das competências e</p><p>habilidades, sobretudo a competência comunicativa, adquiridas pelas</p><p>crianças, antes de entrarem na escola, não sejam aproveitadas.</p><p>(INDE/MINED, 2003:12).</p><p>Na sequência desta problemática, Buendia (2010) levanta uma série de</p><p>questionamentos para se pensar melhor a situação do ensino básico no</p><p>contexto moçambicano: até que ponto o currículo toma em</p><p>consideração as condições específicas de aprendizagem da maioria dos</p><p>alunos que não têm a língua portuguesa como língua materna e, não a</p><p>falam quando ingressam na escola?</p><p>O currículo anterior previa o desenvolvimento da oralidade dos alunos</p><p>da 1.ª classe durante o primeiro semestre. Qual é o tempo previsto</p><p>pelo actual currículo para desenvolver esta competência? De facto, não</p><p>se pode aprender conteúdos numa determinada língua sem que</p><p>anteriormente tenha sido desenvolvida a competência comunicativa</p><p>nessa língua.</p><p>Por outro lado, é preciso que se verifique até que ponto está sendo</p><p>implementada a metodologia do ensino da língua portuguesa como</p><p>segunda língua, principalmente, nas escolas das zonas onde esta língua</p><p>não é conhecida dos alunos. É possível que o currículo actual, ao limitar</p><p>o tempo para o desenvolvimento da oralidade dos alunos, tenha</p><p>partido do pressuposto de que seria introduzida e generalizada a</p><p>educação bilíngue nas escolas primárias, principalmente, das zonas</p><p>rurais. Pressuposto que ainda não se materializou tal como os</p><p>documentos curriculares previam.</p><p>(…) o Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB),</p><p>desenhado no âmbito do Projecto de</p><p>Transformação Curricular, concebe um</p><p>programa monolíngue, no qual a língua de</p><p>ensino é o português e um (programa) bilíngue,</p><p>em que as crianças iniciam a escolarização na</p><p>sua língua materna. (INDE/MINED, 2003, p.7).</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>65</p><p>Sumário</p><p>Nesta unidade temática abordamos acerca dos desafios por que os</p><p>alunos do ensino básico enfrentam no em relação à gramática e</p><p>funcionamento da língua.</p><p>66</p><p>Exercícios para AUTO-AVALIAÇÃO</p><p>I. Escolha a alternativa correcta</p><p>1. Um dos desafios que alunos do 2 º Ciclo (6.ª e 7.ª classes)</p><p>apresentam em relação ao conhecimento da língua portuguesa é:</p><p>a) Interpretam mal o que se lhes diz em português;</p><p>b) Não sabem operações matemáticas;</p><p>c) Desconhecem os membros da sociedade oriunda;</p><p>d) Não reconhecem os seus pais.</p><p>2. O currículo actual preconiza a metodologia do ensino da língua</p><p>portuguesa como:</p><p>a) Língua materna;</p><p>b) Língua segunda;</p><p>c) Língua estrangeira;</p><p>d) Línguas oficial.</p><p>3. Maior parte das crianças quando entra na escola, fala uma</p><p>língua materna diferente da língua de ensino. Este factor faz com</p><p>que:</p><p>a) Desistam da escola;</p><p>b) Não saibam ler;</p><p>c)Muitas das competências e habilidades, sobretudo a</p><p>competência comunicativa, adquiridas pelas crianças, antes de</p><p>entrarem na escola, não sejam aproveitadas.</p><p>d) Não reconheçam os seus professores.</p><p>4. Não se pode aprender conteúdos numa determinada língua sem</p><p>que anteriormente tenha o seguinte:</p><p>a) Desenvolvimento das cálculos matemáticos</p><p>b) A maturidade;</p><p>c) A inteligência;</p><p>d) Desenvolvimento da competência comunicativa na língua;</p><p>5.No plano curricular de língua portuguesa, no ensino básico exige</p><p>– se que o aluno no fim de uma dada classe/nível ou ciclo de</p><p>aprendizagem, tenha uma dss competências seguintes:</p><p>a) Maturidade;</p><p>b) Leitura;</p><p>c) Desenvolvimento;</p><p>d) Inteligência.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>67</p><p>Respostas: 1.A); 2.B); 3.C); 4.D); 5.B)</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO</p><p>II.Assinale com (V) as afirmações verdadeiras e (F) as falsas</p><p>1. Nhampule e Tovela, (2009) parte considerável de alunos do ensino</p><p>básico enfrentam as seguintes dificuldades no 1.º Ciclo (1.ª-5.ª classes):</p><p>(a) Apenas reagem à instruções muito simples quando acompanhadas</p><p>de gestos;</p><p>(b) Respondem sim sempre dentro do contexto;</p><p>(c) Dizem palavras soltas, nomeando algumas coisas, por vezes, ao</p><p>acaso;</p><p>(d) Reconhecem algumas letras e palavras curtas, mas não sabem ler</p><p>frases;</p><p>(e) Apenas fazem gatafunhos ou escrevem letras formando sequências</p><p>sem sentido.</p><p>Respostas: 1.a) V; b) F); c) V; d) V; e) V</p><p>Unidade Temática 3.3. Integração do Currículo Local no</p><p>Ensino Básico</p><p>Introdução</p><p>Nesta parte abordar – se – à acerca da integração do Currículo Local no</p><p>ensino básico.</p><p>Ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:</p><p>▪ Compreender a integração do Currículo Local no ensino básico;</p><p>▪ Reflectir sobre a integração do Currículo Local no ensino básico;</p><p>▪ Discutir a importância do Currículo Local no ensino básico.</p><p>O Currículo Local (CL) tem uma grande importância porque possibilita</p><p>uma interlocução mundial para a educação na construção do</p><p>conhecimento que liga o ser humano com o seu meio cultural. Nesse</p><p>sentido, a responsabilidade da educação é descobrir os fundamentos</p><p>culturais dos alunos para reforçar a solidariedade dos grupos.</p><p>Respondendo aos apelos de Jomtien (1990), segundo o qual o</p><p>68</p><p>desenvolvimento da educação de cada país passa, necessariamente,</p><p>pelo reconstituição das culturas locais, Moçambique introduziu, no</p><p>Ensino Básico, o Currículo Local, uma componente do currículo</p><p>nacional que integra aspectos de cultura local.</p><p>O Ministério de Educação considera, o Currículo Local como uma das</p><p>componentes do currículo nacional que integra aspectos de cultura</p><p>local. O currículo local constitui uma das inovações fundamentais que</p><p>vai perpassar todo o sistema do ensino moçambicano. De facto, para</p><p>dar continuidade à reforma do Ensino Básico, foi operada a reforma</p><p>curricular do Ensino Secundário Geral, em 2007. Nesse currículo, é</p><p>sublinhada mais uma vez, a componente do currículo local (Basílio,</p><p>2012).</p><p>A integração do Currículo local na escola pretendia resolver dois</p><p>problemas, a saber: reintegração do aluno, reconhecendo as suas</p><p>potencialidades, na sua comunidade – cultura e melhoraria da</p><p>qualidade de educação a partir de aprendizagem significativa. Ai, a</p><p>educação, não só alimenta o processo de construção das identidades</p><p>nacional e étnica – objectivo político da escola - é procurar</p><p>“consciencializar o individuo para as suas raízes, a fim de dispôr de</p><p>referências que lhe permitam se situar no mundo e ensinar-lhe o</p><p>respeito pelas culturas” (Delors, 1996: 42), mas também despertar as</p><p>potencialidades dos alunos a partir da promoção aprendizagem vertical</p><p>e horizontal, aprendizagem significativa que se funda nas temáticas</p><p>especificas da vida quotidiana dos alunos.</p><p>Os saberes locais cruzam - se e impregnam - se com os saberes</p><p>escolares. Eles comunicam - se com temas escolares tornando-se</p><p>temas transversais no currículo. Basílio (2006, p.1) define os saberes</p><p>locais como “um conjunto de conhecimentos, práticas, atitudes,</p><p>habilidades e experiências</p><p>partilhadas no quotidiano das pessoas”.</p><p>A partir da relevância das culturas, as reflexões em torno dos saberes</p><p>locais e sua articulação na escola começaram a dominar os dois</p><p>âmbitos, que são: filosófico e educacional. No âmbito filosófico e</p><p>educacional porque estes se cruzam no tratamento das questões do</p><p>saber. Ao se cruzarem, relacionam – se na definição dos currículos</p><p>nacional e local.</p><p>A filosofia intervém para questionar os critérios de produção e</p><p>disseminação do saber, a natureza e o valor do saber e o tipo de saber</p><p>que a escola tende a socializar para tornar aprendizagem dos alunos</p><p>mais relevante e eficaz. A educação preocupa-se em conceber</p><p>currículos não só meramente técnicos, mas também que abrangem as</p><p>esferas sociais e culturais.</p><p>Tendo como base pesquisas recentes constatadas em comunicações</p><p>diversas quer a nível do Ministério de Educação e Cultura quer a nível</p><p>de outros pesquisadores que se debruçam sobre o currículo local,</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>69</p><p>compreende-se que ainda se está a nível discursivo, de descrição do</p><p>que está ocorrendo e ainda não se avançou para a “ilustração” de</p><p>plataformas concretas de como reconstituir o conhecimento local para</p><p>a escola. Ou seja, há necessidade de dar mais um passo adiante no</p><p>sentido de, sem descurarmos dos aspectos epistemológicos relativos</p><p>ao currículo local, avança-se para os aspectos concretos de sua</p><p>implementação.</p><p>Parece evidente afirmar que precisamos encontrar elementos do</p><p>currículo local existentes nas comunidades locais e reconstruí-los para</p><p>o conhecimento oficial. Para tanto, há que se pensar mais em outros</p><p>caminhos e paradigmas na abordagem do currículo local, que</p><p>privilegiem também e, sobretudo aspectos de índole didáctica e</p><p>metodológica que levem o educador à busca dos saberes locais junto</p><p>às comunidades, para que ele seja capaz de “apreender” o que existe</p><p>de universal no saber local.</p><p>Sumário Nesta parte abordamos acerca Currículo Local e a</p><p>sua integração no ensino básico.</p><p>Exercícios para AUTO-AVALIAÇÃO</p><p>I.Escolha a alternativa correcta</p><p>1.Moçambique introduziu, no Ensino Básico, o Currículo Local, uma</p><p>componente do currículo nacional que integra aspectos de:</p><p>a) História universal;</p><p>b) Cultura local;</p><p>c) Cultura universal;</p><p>d) Cultura portuguesa.</p><p>2. A integração do Currículo local na escola pretendia resolver dois</p><p>problemas, a saber:</p><p>a) Fraco aproveitamento escolar do aluno;</p><p>b) Desistência escolar do aluno;</p><p>c) Reintegração do aluno, reconhecendo as suas potencialidades, na</p><p>sua comunidade – cultura e melhoria da qualidade de educação a</p><p>partir de aprendizagem significativa;</p><p>70</p><p>d) Assiduidade do aluno em contexto de sala de aulas.</p><p>3.Basílio (2006, p.1) define os saberes locais como:</p><p>a)Práticas culturais dos membros de uma dada comunidade;</p><p>b) Práticas linguísticas dos membros de uma dada comunidade;</p><p>c) Conhecimentos aprendidos na escola pelos alunos;</p><p>d) um conjunto de conhecimentos, práticas, atitudes, habilidades</p><p>e experiências partilhadas no quotidiano das pessoas.</p><p>4.A partir da relevância das culturas, as reflexões em torno dos</p><p>saberes locais e sua articulação na escola começaram a dominar os</p><p>dois âmbitos, que são:</p><p>a) Filosófico e educacional;</p><p>b) Biológico e educacional</p><p>c) Geográfico e educacional</p><p>d) Antropológico e filosófico.</p><p>5. No âmbito do currículo local, o objectivo político da escola – é:</p><p>a) Procurar consciencializar o indivíduo para o seu futuro;</p><p>b) Procurar consciencializar o indivíduo para as suas raízes, a fim</p><p>de dispôr de referências que lhe permitam se situar no mundo e</p><p>ensinar-lhe o respeito pelas culturas;</p><p>c) Procurar consciencializar o indivíduo o respeito pela cultura</p><p>portuguesa;</p><p>d) Procurar consciencializar o indivíduo a dignidade ao próximo.</p><p>Respostas: 1.A); 2.C); 3.D); 4.A); 5.B)</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO</p><p>II.Verdadeiro ou Falso?</p><p>1.Um currículo é local quando focaliza aspectos da cultura</p><p>portuguesa.</p><p>2.No currículo local, as práticas sócio – culturais do aluno são</p><p>evidenciadas.</p><p>3. A educação preocupa-se em conceber currículos não só meramente</p><p>técnicos, mas também que abrangem as esferas sociais e culturais.</p><p>4. No currículo local também se podem envolver aspectos da</p><p>universais.</p><p>5. No currículo local os saberes locais não se cruzam com os saberes</p><p>escolares.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>71</p><p>Respostas: 1.F); 2.V); 3.V); 4.F); 5.F)</p><p>3.4. Exercícios integrados do tema</p><p>I.Escolha a alternativa correcta</p><p>1. De entre os planos de trabalho propostos no ensino básico com os</p><p>conhecimentos linguísticos prioriza:</p><p>a) Retórica e análise discursiva;</p><p>b) Análise discursiva e a semiologia;</p><p>c) A ortografia e a gramática;</p><p>d) A pragmática e a gramática.</p><p>2. No ensino básico, quanto à grafia das palavras, são abordadas partes</p><p>seguintes:</p><p>a) Somente o uso de acentuação gráfica;</p><p>b) As regularidades e algumas irregularidades ortográficas, o uso de</p><p>maiúsculas, a divisão silábica e a acentuação gráfica;</p><p>c) O uso de minúsculas;</p><p>d) Os verbos regulares e irregulares.</p><p>3. No ensino básico, os conteúdos gramaticais enfocados referem-se:</p><p>a) Às classes de palavras, à formação de palavras e à concordância</p><p>nominal e verbal;</p><p>b) À regência verbal;</p><p>c) Ao modo conjuntivo;</p><p>d) Aos compostos eruditos.</p><p>4. No ensino básico, a leitura e escrita constituem necessidades básicas</p><p>de aprendizagem que mais se destacam, porque:</p><p>a) Permitem conhecimento ou cálculos das operações matemáticas;</p><p>b) Não permitem o desenvolvimento intelectual do indivíduo;</p><p>c) Não são competências básicas e imprescindíveis para a formação do</p><p>pensamento e espírito crítico do indivíduo;</p><p>d) São competências básicas e imprescindíveis para a formação do</p><p>pensamento e espírito crítico do indivíduo, e que possibilitam ter</p><p>acesso a outros conhecimentos e continuar aprendendo ao longo da</p><p>vida.</p><p>5. De entre os objectivos gerais definidos pelo Documento Curricular</p><p>do Ensino Básico para a disciplina de Português somente um não faz</p><p>parte deles, que é:</p><p>a) Usar regras elementares de funcionamento da língua;</p><p>b) Exprimir as suas ideias oralmente e por escrito;</p><p>72</p><p>c)Ler textos diversos relacionados com situações da vida sócio-</p><p>económica e cultural do país e do mundo;</p><p>d) Reconhecer a situação política e económica do seu país.</p><p>6. Um dos desafios que alunos do 2 º Ciclo (6.ª e 7.ª classes)</p><p>apresentam em relação ao conhecimento da língua portuguesa é:</p><p>a) Interpretam mal o que se lhes diz em português;</p><p>b) Não sabem operações matemáticas;</p><p>c) Desconhecem os membros da sociedade oriunda;</p><p>d) Não reconhecem os seus pais.</p><p>7. O currículo actual preconiza a metodologia do ensino da língua</p><p>portuguesa como:</p><p>a) Língua materna;</p><p>b) Língua segunda;</p><p>c) Língua estrangeira;</p><p>d) Línguas oficial.</p><p>8. Maior parte das crianças quando entra na escola, fala uma língua</p><p>materna diferente da língua de ensino. Este factor faz com que:</p><p>a) Desistam da escola;</p><p>b) Não saibam ler;</p><p>c)Muitas das competências e habilidades, sobretudo a competência</p><p>comunicativa, adquiridas pelas crianças, antes de entrarem na escola,</p><p>não sejam aproveitadas.</p><p>d) Não reconheçam os seus professores.</p><p>9. Não se pode aprender conteúdos numa determinada língua sem que</p><p>anteriormente tenha o seguinte:</p><p>a) Desenvolvimento das cálculos matemáticos</p><p>b) A maturidade;</p><p>c) A inteligência;</p><p>d) Desenvolvimento da competência comunicativa na língua;</p><p>10.No plano curricular de língua portuguesa, no ensino básico exige –</p><p>se que o aluno no fim de uma dada classe/nível ou ciclo de</p><p>aprendizagem, tenha uma dss competências seguintes:</p><p>a) Maturidade;</p><p>b) Leitura;</p><p>c) Desenvolvimento;</p><p>d) Inteligência.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE</p><p>4.1.Metodologia de Ensino……………………………………………………………..74</p><p>4.1.1. Considerações gerais sobre metodologia………………………………………………….74</p><p>4.1.2. Estratégias Metodológicas</p><p>………………………………………………………………………..776</p><p>4.1.3. Princípios básicos de ensino……………………………………………………………………..78</p><p>Sumário……………………………………………………………………………………………………………………….79</p><p>Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO……………………………………………………………………………..80</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………………….81</p><p>Unidade Temática 4.2. Métodos e Técnicas de Ensino……………………………………………….. 81</p><p>4.2.1. Método de exposição pelo professor……………………………………………………….82</p><p>4.2.2. Método de trabalho independente…………………………………………………………. 83</p><p>4.2.3. Método de elaboração conjunta ou conversação didáctica…………………….. 83</p><p>4.2.4. Método de trabalho em grupo…………………………………………………………………</p><p>844</p><p>4.2.5.Método da narrativa……………………………………………………………………………….. 86</p><p>Sumário……………………………………………………………………………………………………………………….87</p><p>Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………88</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………………….89</p><p>Unidade Temática 4.3. Métodos de Ensino do Português como Língua Segunda…………89</p><p>4.3.1. O Contexto de aprendizagem……………………………………………………………………93</p><p>4.3.2.Métodos e formas de avaliação………………………………………………………………..94</p><p>Sumário ............................................................................................................................ 95</p><p>Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO ................................................................................. 96</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………………….97</p><p>4.4. Exercícios integrados do tema................................................................................ 997</p><p>DICAS PARA EXAME DO MÓDULO…………………………………………………………………………….101</p><p>Referências Bibliográficas .............................................................................................. 107</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>1</p><p>2º Ano</p><p>Ao terminar o estudo deste módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português, você deverá ser capaz de:</p><p>▪ Analisar o programa de ensino de língua no nível médio;</p><p>▪ Exercitar a prática pedagógica do futuro professor;</p><p>▪ Discutir as práticas pedagógicas utilizadas.</p><p>Objectivos Objectivos específicos do módulo:</p><p>• Conhecer métodos e estratégias de ensino e</p><p>aprendizagem;</p><p>• Planificar programas analíticos, unidades didácticas e</p><p>aulas;</p><p>• Gerir o processo de ensino e aprendizagem;</p><p>• Utilizar vários tipos, técnicas e instrumentos de avaliação.</p><p>Quem deve estudar este módulo</p><p>Este Módulo foi concebido para estudantes do 2º ano do curso de</p><p>Licenciatura em Língua Portuguesa do ISCED. Poderá ocorrer,</p><p>contudo, que haja leitores que queiram se actualizar e consolidar</p><p>seus conhecimentos nessa disciplina, esses serão bem-vindos, não</p><p>sendo necessário para tal se inscrever. Mas poderão adquirir o</p><p>manual.</p><p>Recomendamos que leia atentamente a descrição geral do</p><p>manual antes de iniciar seus estudos sobre metodologia de ensino</p><p>e aprendizagem.</p><p>2</p><p>Como está estruturado este módulo</p><p>Este módulo, à semelhança dos restantes do ISCED, está</p><p>estruturado do modo seguinte:</p><p>Uma visão geral detalhada dos conteúdos do módulo, resumindo</p><p>os aspectos-chave que você precisa conhecer para melhor</p><p>estudar. Recomendamos vivamente que leia esta secção com</p><p>atenção antes de começar o seu estudo, como componente de</p><p>habilidades de estudos</p><p>Conteúdo desta Disciplina / módulo</p><p>Este módulo está estruturado em temas. Cada tema, por sua vez</p><p>comporta certo número de unidades temáticas ou simplesmente</p><p>unidades. Cada unidade temática se caracteriza por conter uma</p><p>introdução, objectivos, terminologia e conteúdos.</p><p>No final de cada unidade temática ou do próprio tema, são</p><p>incorporados antes o sumário, exercícios de auto-avaliação, só</p><p>depois é que aparecem os exercícios de avaliação como a seguir se</p><p>exemplifica:</p><p>Os exercícios de avaliação têm as seguintes características: Puros</p><p>exercícios teóricos/práticos, problemas não resolvidos e</p><p>actividades práticas, incluído estudo de caso.</p><p>• Introdução</p><p>• Objectivos</p><p>• Terminologia</p><p>• Conteúdos</p><p>• Sumário</p><p>• Exercícios de Auto-avaliação</p><p>• Exercícios para Avaliação</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>3</p><p>Outros recursos</p><p>A equipa dos académicos e pedagogos do ISCED, pensando em si,</p><p>num cantinho, recôndito deste nosso vasto Moçambique e cheio</p><p>de dúvidas e limitações no seu processo de aprendizagem,</p><p>apresenta uma lista de recursos didácticos adicionais ao seu</p><p>módulo para você explorar. Para tal, o ISCED disponibiliza na</p><p>biblioteca do seu centro de recursos mais material de estudos</p><p>relacionado com o seu curso como: Livros e/ou módulos, CD, CD-</p><p>ROOM, DVD. Para além deste material físico ou electrónico</p><p>disponível na biblioteca, pode ter acesso a Plataforma digital</p><p>moodle para alargar mais ainda as possibilidades dos seus</p><p>estudos.</p><p>Auto-avaliação e tarefas de avaliação</p><p>Tarefas de auto-avaliação para este módulo encontram-se no final</p><p>de cada unidade temática e de cada tema. As tarefas dos</p><p>exercícios de auto-avaliação apresentam duas características:</p><p>primeiro apresentam exercícios resolvidos com detalhes. Segundo,</p><p>exercícios que mostram apenas respostas.</p><p>Tarefas de avaliação devem ser semelhantes às de auto-avaliação,</p><p>mas sem mostrar os passos e devem obedecer ao grau crescente</p><p>de dificuldades do processo de aprendizagem, umas a seguir a</p><p>outras. Parte das tarefas de avaliação será objecto dos trabalhos</p><p>de campo a ser entregue aos tutores/docentes para efeitos de</p><p>correcção e subsequentemente nota. Também constará do exame</p><p>do fim do módulo. Pelo que, caro estudante, fazer todos os</p><p>exercícios de avaliação é uma grande vantagem.</p><p>Comentários e sugestões</p><p>Use este espaço para dar sugestões valiosas, sobre determinados</p><p>aspectos, quer de natureza científica, quer de natureza didáctico-</p><p>pedagógica, etc, sobre como deveriam ser ou estar apresentadas.</p><p>Pode ser que graças as suas observações que, em gozo de</p><p>confiança, classificamo-las de úteis, o próximo módulo venha a ser</p><p>melhorado.</p><p>Ícones de actividade</p><p>Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas</p><p>margens das folhas. Estes ícones servem para identificar</p><p>4</p><p>diferentes partes do processo de aprendizagem. Podem indicar</p><p>uma parcela específica de texto, uma nova actividade ou tarefa,</p><p>uma mudança de actividade, etc.</p><p>Habilidades de estudo</p><p>O principal objectivo deste campo é o de ensinar aprender a</p><p>aprender.</p><p>Durante a formação e desenvolvimento de competências, para</p><p>facilitar a aprendizagem e alcançar melhores resultados, implicará</p><p>empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os bons</p><p>resultados apenas se conseguem com estratégias eficientes e</p><p>eficazes. Por isso, é importante saber como, onde e quando</p><p>estudar. Apresentamos algumas sugestões com as quais esperamos</p><p>que caro estudante possa rentabilizar o tempo dedicado aos</p><p>estudos, procedendo como se segue:</p><p>1º Praticar a leitura. Aprender à distância exige alto domínio de</p><p>leitura.</p><p>2º Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida).</p><p>3º Voltar a fazer leitura, desta vez para a compreensão e</p><p>assimilação crítica dos conteúdos (ESTUDAR).</p><p>4º Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua</p><p>aprendizagem confere ou não com a dos colegas e com o padrão.</p><p>5º Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou</p><p>as de estudo de caso se existirem.</p><p>IMPORTANTE: Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo,</p><p>respectivamente como, onde e quando...estudar, como foi referido</p><p>no início deste item, antes de organizar os seus momentos</p><p>PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>73</p><p>II.Assinale com (V) as afirmações verdadeiras e (F) as falsas</p><p>1. Nhampule e Tovela, (2009) parte considerável de alunos do ensino</p><p>básico enfrentam as seguintes dificuldades no 1.º Ciclo (1.ª-5.ª classes):</p><p>(a) Apenas reagem à instruções muito simples quando acompanhadas</p><p>de gestos;</p><p>(b) Respondem sim sempre dentro do contexto;</p><p>(c) Dizem palavras soltas, nomeando algumas coisas, por vezes, ao</p><p>acaso;</p><p>(d) Reconhecem algumas letras e palavras curtas, mas não sabem ler</p><p>frases;</p><p>(e) Apenas fazem gatafunhos ou escrevem letras formando sequências</p><p>sem sentido.</p><p>2.Um currículo é local quando focaliza aspectos da cultura</p><p>portuguesa.</p><p>3.No currículo local, as práticas sócio – culturais do aluno são</p><p>evidenciadas.</p><p>4. A educação preocupa-se em conceber currículos não só meramente</p><p>técnicos, mas também que abrangem as esferas sociais e culturais.</p><p>5. No currículo local também se podem envolver aspectos da</p><p>universais.</p><p>6. No currículo local os saberes locais não se cruzam com os saberes</p><p>escolares.</p><p>Soluções:</p><p>I.Alternativa correcta</p><p>1.C); 2.B); 3.A); 4.D); 5.D); 6.A); 7.B); 8.C); 9.D); 10.B)</p><p>II.Verdadeiro/Falso</p><p>1.a) V; b) F); c) V; d) V; e) V 2.F); 3.V); 4.V); 5.F); 6.F)</p><p>74</p><p>TEMA.4: MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM</p><p>Unidade Temática 4.1.Metodologia de Ensino</p><p>Este tema vai tratar directamente de questões ligadas às práticas</p><p>docente-educativas na sala de aulas durante o processo de ensino –</p><p>aprendizagem. Serão abordadas diferentes estratégias metodológicas</p><p>de ensino, métodos e suas técnicas, bem como o contexto e as formas</p><p>de avaliação.</p><p>Ao terminar esta unidade temática você deve ser capaz de:</p><p>Objectivos</p><p>▪ Identificar os elementos fundamentais da didática e suas</p><p>relações com a prática pedagógica;</p><p>▪ Descrever estratégias metodológicas de ensino–aprendizagem</p><p>do português;</p><p>▪ Distinguir métodos e técnicas de ensino-aprendizagem;</p><p>▪ Reflectir sobre as práticas docentes e as implicações nos</p><p>processos de aprendizagens dos alunos;</p><p>▪ Exercitar na prática a utilização dos métodos e técnicas do</p><p>ensino de português.</p><p>4.1.1. Considerações gerais sobre metodologia</p><p>Para Puren (1988), “metodologias são o conjunto de procedimentos</p><p>pelos quais a teoria é colocada em prática sobre o quê, como e quando</p><p>ensinar. Os procedimentos ligam-se aos recursos materiais</p><p>selecionados para pôr em prática a teoria”. Assim, as metodologias</p><p>permitem reforçar a especificidade de cada professor, sendo que a</p><p>escolha do caminho metodológico é determinante para a interacção</p><p>pedagógica, uma vez que quanto mais possibilidades de actuação o</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>75</p><p>professor conhecer, mais se torna reflexiva e crítica a sua prática. Seja</p><p>qual for o caminho escolhido, o objectivo é oferecer ao aluno de língua</p><p>não materna um conjunto de situações relevantes e diversas de modo</p><p>a que a sua aprendizagem seja abrangente, envolvendo-o em actos</p><p>comunicativos significativos que o conduzam a uma maior interacção e</p><p>integração.</p><p>De acordo com Batista (2006) existem algumas perguntas para as quais</p><p>o professor busca respostas, entre elas estão: Quais conhecimentos os</p><p>alunos já possuem sobre a língua escrita? Quais capacidades</p><p>linguísticas são dominadas pelos alunos? Quais grupos de alunos</p><p>podem ser identificados a partir das capacidades linguísticas e dos</p><p>conhecimentos que possuem sobre a língua escrita? Que capacidades</p><p>linguísticas serão objecto de ensino sistemático durante as diferentes</p><p>fases do trabalho? Para tal, é importante que se faça avaliações</p><p>periódicas e sistematizadas para que se planeie conforme as</p><p>necessidades pedagógicas dos alunos para melhores intervenções em</p><p>contexto de sala de aula.</p><p>Numa sociedade tipicamente grafocêntrica exige-se a utilização da</p><p>linguagem escrita em diversas situações quotidianas, nisso vivenciamos</p><p>práticas de leitura e escrita de diversas formas em espaços</p><p>diversificados. Nessa perspectiva, a aprendizagem da leitura e escrita</p><p>surgem como dois processos indissociáveis e interdependentes. Estar</p><p>alfabetizado envolve o domínio da linguagem e suas inúmeras funções,</p><p>pressupõe reconhecer e relacionar as informações diversas.</p><p>Soares (2003), alfabetização é a apropriação do processo de</p><p>decodificação e descodificação da linguagem oral em linguagem</p><p>escrita, ou seja, é um saber funcional que ao ser assimilado pelos</p><p>alunos não pode estar desarticulado de seu uso social. Ainda de acordo</p><p>com a autora (1998, p. 47), “alfabetizar e letrar são duas ações</p><p>distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar</p><p>letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas</p><p>sociais da leitura e escrita”.</p><p>Nesse contexto, o letramento é considerado processo de inserção do</p><p>indivíduo na cultura escrita, assim sendo, consiste numa condição para</p><p>o aprendiz cultivar e exercitar práticas sociais de leitura e escrita.</p><p>Portanto, a alfabetização e o letramento dão - se simultaneamente e se</p><p>complementam.</p><p>Por isso, é importante ponderar que para o sucesso dos processos de</p><p>aprendizagem da leitura e escrita, propostos em sala de aula, o</p><p>professor precisa “dominar conhecimentos que apontem qual a melhor</p><p>76</p><p>selecção de conteúdos, de métodos de ensino, de procedimentos, que</p><p>devem ser dimensionados sempre pensando nas capacidades</p><p>cognitivas dos alunos no sentido da aprendizagem da linguagem</p><p>escrita” (Frade, Silva, p.09).</p><p>Metodologicamente, a criação desse ambiente concretizar – se - ia em</p><p>levar os alunos em fase de aprendizagem a usar a linguagem escrita,</p><p>mesmo antes de dominarem as “primeiras letras”, organizando a sala</p><p>de aula com base na escrita (registro de rotina, uso de etiquetas para</p><p>organização do material, emprego de quadros para controlar a</p><p>frequência, por exemplo).</p><p>Conceitualmente, a defesa da criação de um ambiente de</p><p>aprendizagem estaria baseada na constatação de que saber para que a</p><p>escrita serve (suas funções de registro, de comunicação a distância, por</p><p>exemplo) e saber como é usada em práticas sociais (organizar a sala de</p><p>aula, fixar regras de comportamento na escola, transmitir informações,</p><p>divertir, convencer, por exemplo) auxiliariam o aluno em sua</p><p>apropriação da leitura e escrita. Auxiliariam por criar a necessidade da</p><p>alfabetização; auxiliariam, enfim, por favorecer a exploração, pela</p><p>criança, do funcionamento da linguagem escrita (Soares, Baptista.</p><p>2005, p. 53).</p><p>Cabe à escola planeiar e organizar situações didácticas em que os</p><p>conhecimentos se tornem mais significativos para os alunos.</p><p>4.1.2. Estratégias Metodológicas</p><p>A estratégia metodológica corresponde ao elemento da didáctica em</p><p>que o professor organiza as actividades de ensino e dos alunos para</p><p>atingir objectivos em relação a um conteúdo específico (Pimenta,</p><p>2008).</p><p>Pimenta (2008) considera que o professor, ao dirigir um processo de</p><p>ensino em função da aprendizagem do aluno, utiliza intencionalmente</p><p>um conjunto de acções, passos, condições externas e procedimentos a</p><p>que chamamos de método ou metodologia de ensino, ou ainda de</p><p>estratégia metodológica. O aluno, por sua vez, sujeito de sua própria</p><p>aprendizagem, utiliza-se de métodos para se apropriar do</p><p>conhecimento.</p><p>Contudo, depende dos objectivos do professor, estes métodos não se</p><p>reduzem apenas a procedimentos e técnicas. Por exemplo, se o</p><p>objectivo é uma aprendizagem significativa, haverá de preceder aos</p><p>procedimentos e técnicas uma compreensão sobre o que o aluno já</p><p>sabe para que o que venha a ser assimilado possa fazer sentido.</p><p>Se o professor compreende o carácter social da aprendizagem,</p><p>certamente irá privilegiar os processos de mediação no qual o outro</p><p>seja valorizado. Mas, se o professor compreende o processo de ensino</p><p>como mera reprodução dos conteúdos propostos no currículo, sem a</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>77</p><p>necessidade de contextualizar ou relacionar com os interesses de seus</p><p>alunos, certamente sua intencionalidade revela - se em práticas</p><p>pedagógicas desmotivadoras, resumidas na reprodução do</p><p>conhecimento a ser memorizado, sem sentido, portanto</p><p>descaracterizando-o.</p><p>Em outras palavras, as estratégias metodológicas não são</p><p>independentes nem dos conteúdos propostos, nem dos objectivos e</p><p>tampouco das concepções de aluno e de educação do professor. Sendo</p><p>assim, a partir de nossas vivências e de nossas experiências escolares</p><p>em particular, certamente podemos identificar diferentes estratégias</p><p>metodológicas. Algumas destas são mais comuns e referem - se às</p><p>concepções e práticas da pedagogia tradicional.</p><p>No entanto, cabe ressaltar que mesmo as estratégias tradicionais</p><p>podem ser transformadoras e emancipatórias – a exemplo de</p><p>estratégias que possam facilitar o acesso rápido à informação: O</p><p>ditado, a cópia de um texto, a redacção sobre um assunto para que o</p><p>aluno dimensione suas habilidades – desde que o professor a configure</p><p>apenas neste sentido e use outras estratégias para dar significância ao</p><p>conhecimento adquirido. Ou ainda, as estratégias metodológicas</p><p>consideradas não tradicionais – a exemplo do uso da internet para</p><p>pesquisa, a exibição de filmes ou mesmo uma aula de campo – poderá</p><p>ser estritamente convencional e pouco transformadora da condição do</p><p>aluno se o professor as utilizar sem a devida contextualização e sem a</p><p>possibilidade do aluno atribuir sentido.</p><p>78</p><p>Ilustração 1: Raciocinando, adaptado de Pimenta (2008)</p><p>4.1.3. Princípios básicos de ensino</p><p>O ensino formal possui alguns princípios básicos que devem ser</p><p>considerados em relação às estratégias metodológicas:</p><p>• Ser sistemático e científico, de modo a promover o</p><p>desenvolvimento intelectual dos alunos;</p><p>• Ser compreensível e assimilável pelo aluno, num exercício</p><p>constante de reflexão sobre a vida prática;</p><p>• Ser baseado na unidade ensino-aprendizagem, como binômio</p><p>indissociável para que os alunos dominem conscientemente</p><p>conhecimentos e métodos, desenvolvendo a criatividade e a</p><p>independência do pensamento;</p><p>• Ser orientado para vincular o trabalho colectivo às</p><p>particularidades individuais, de modo que o aluno possa,</p><p>concomitantemente, desenvolver-se e respeitar as</p><p>diversidades;</p><p>Complementando estes princípios, entendemos que a escolha das</p><p>estratégias metodológicas depende então dos objectivos, dos</p><p>conteúdos, das particularidades dos alunos e das possibilidades</p><p>subjectivas e concretas do professor, sendo estas últimas</p><p>caracterizadas pelos meios disponíveis para organização e condução</p><p>metódica do processo ensino-aprendizagem. Podemos citar como</p><p>exemplo, o material e o livro didáctico, os filmes, as gravuras, o rádio, a</p><p>televisão, os fenômenos da natureza, as excursões escolares, as</p><p>dramatizações etc. Estes meios, serão utilizados de acordo com o</p><p>trabalho prático do professor.</p><p>Apesar das pesquisas na área</p><p>educacional, inclusive nas ciências</p><p>como a da aprendizagem, ainda</p><p>não há consensos sufi cientes para</p><p>a formulação de um sistema de</p><p>princípios que abranja toda a</p><p>complexidade de nexos e relações</p><p>que envolvem as atividades de</p><p>ensino. Em outras palavras, como</p><p>explicar alunos com todas as</p><p>condições de aprendizagem que</p><p>não aprendem? Ou ainda, como</p><p>explicar alunos sem nenhuma</p><p>condição concreta de</p><p>aprendizagem que aprendem? O</p><p>que de fato os motiva? O que não</p><p>os motiva? Quais as relações que</p><p>estes alunos expressam com o</p><p>saber?</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>79</p><p>Assim, as estratégias metodológicas, em última instância, servem para</p><p>activar as forças cognoscitivas dos alunos – ou seja, proporcionar a</p><p>aprendizagem segundo o planeiamento do professor. Por isso, elas não</p><p>são independentes nem dos conteúdos propostos, nem dos objectivos</p><p>e tampouco das concepções de aluno e de educação do professor.</p><p>Sumário</p><p>Nesta unidade abordamos acerca dos aspectos ligados às práticas</p><p>docente-educativas na sala de aulas durante o processo de ensino –</p><p>aprendizagem. Abordamos também acerca de diferentes estratégias</p><p>metodológicas de ensino, métodos e suas técnicas, bem como o</p><p>contexto e as formas de avaliação usados pelos professores em</p><p>contexto de sala de aulas.</p><p>80</p><p>Exercícios para AUTO-AVALIAÇÃO</p><p>I. Escolha a alternativa correcta</p><p>1.Para Puren (1988) Metodologias são:</p><p>a) Conjunto de procedimentos usados para a investigação;</p><p>b) Conjunto de procedimentos pelos quais a teoria é colocada em</p><p>prática sobre o quê, como e quando ensinar;</p><p>c)Conjunto de procedimentos usados para a análise de dados;</p><p>d) Conjunto de caminhos usados para a pesquisa de</p><p>conhecimentos.</p><p>2.De entre as perguntas para as quais o professor busca respostas,</p><p>para os seus alunos, uma delas não faz parte deste conjunto, que</p><p>é:</p><p>a) Quais conhecimentos os alunos já possuem sobre a língua</p><p>escrita?</p><p>b) Quais capacidades linguísticas são dominadas pelos alunos?</p><p>c) Quais grupos de alunos podem ser identificados a partir das</p><p>capacidades linguísticas e dos conhecimentos que possuem sobre</p><p>a língua escrita?</p><p>d) Qual é o género do aluno?</p><p>3. As estratégias metodológicas são dependentes dos aspectos</p><p>seguintes:</p><p>a) Conteúdos propostos, dos objectivos e tampouco das</p><p>concepções de aluno e de educação do professor.</p><p>b) A situação da sala de aulas;</p><p>c) A idade do professor;</p><p>d) O género do aluno.</p><p>4. De entre vários aspectos, a escolha das estratégias</p><p>metodológicas depende:</p><p>a) Do sexo do aluno;</p><p>b) Da idade do professor;</p><p>c) Dos objectivos;</p><p>d) Da escola.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>81</p><p>5. De entre vários aspectos, a escolha das estratégias</p><p>metodológicas depende:</p><p>a) Das particularidades dos alunos e das possibilidades subjectivas</p><p>e concretas do professor;</p><p>b) Do sexo do aluno;</p><p>c) Da idade do professor;</p><p>d) Da escola.</p><p>Respostas: 1.B); 2.D); 3.A); 4.C); 5.A)</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO</p><p>II. Verdadeiro ou Falso?</p><p>1. As estratégias metodológicas servem para proporcionar a</p><p>aprendizagem segundo o planeiamento do professor.</p><p>2. Um dos meios didácticos usados na aula de língua portuguesa</p><p>é o manual do professor.</p><p>3. Um professor que não compreende o carácter social da</p><p>aprendizagem, certamente irá privilegiar os processos de</p><p>mediação no qual o outro seja valorizado.</p><p>4. Considera – se o ditado como uma das estratágias que podem</p><p>facilitar o acesso rápido à informação.</p><p>5. A redacção não constitui uma das estratágias que podem facilitar</p><p>o acesso rápido à informação.</p><p>Respostas: 1.V); 2.V); 3.F); 4.V); 5.F)</p><p>Unidade Temática 4.2. Métodos e Técnicas de Ensino</p><p>A expressão método de ensino refere-se a um conjunto articulado e</p><p>coerente de estratégias e técnicas que permitem dar resposta à</p><p>questão: como é que o aluno aprende? No essencial, podemos dividir</p><p>os métodos de ensino em três tipos: método de recepção, método de</p><p>descoberta autónoma e método de descoberta orientada.</p><p>82</p><p>No primeiro, o grau de autonomia do aluno é mínimo, cabendo ao</p><p>professor a direcção do processo em todas as suas parcelas. Em</p><p>relacção ao segundo, o grau de autonomia do aluno é máximo e o</p><p>professor só intervém quando solicitado por ele. Quanto ao último, o</p><p>grau de autonomia do aluno é crescente, mas pressupõe a presença</p><p>activa do professor na orientação das várias etapas do processo.</p><p>Para Libâneo (1994, p.151) “o método decorre de uma concepção de</p><p>sociedade, da natureza da atividade prática humana no mundo, do</p><p>processo de conhecimento</p><p>e, particularmente, da compreensão da</p><p>prática educativa numa determinada sociedade”. Nesta perspectiva,</p><p>Libâneo (1994) propõe alguns exemplos de métodos utilizados em sala</p><p>de aulas:</p><p>4.2.1. Método de exposição pelo professor</p><p>Com este método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são</p><p>apresentadas, demonstradas, ilustradas e exemplificadas pelo</p><p>professor. A actividade dos alunos é receptiva, mas não</p><p>necessariamente passiva. Este é um procedimento didáctico</p><p>importantíssimo para canalizar o interesse quando o conteúdo exposto</p><p>é significativo e vinculado às experiências dos alunos. Neste caso, a</p><p>exposição deixa de ser apenas um repasse de informações.</p><p>Ilustração 2: Exemplo de uma aula expositiva</p><p>Como orientar</p><p>uma aula</p><p>expositiva?</p><p>https://www.google.pt/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjlrO_Q09rfAhUHzoUKHSMMBCkQjRx6BAgBEAU&url=http://janaoseinao.blogspot.com/2012/07/ensinar.html&psig=AOvVaw2a5xJuhEQOoFK6sgE24eKJ&ust=1546915469039693</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>83</p><p>4.2.2. Método de trabalho independente</p><p>Este método consiste em tarefas, resolução de problemas ou desafios</p><p>dirigidos e orientados pelo professor – de forma clara, objectiva e</p><p>sistematizada – para que os alunos realizem o trabalho de forma</p><p>independente e criativa. O trabalho independente pode ser proposto</p><p>em qualquer momento da aula, para ser realizado na classe ou em</p><p>casa, como tarefa preparatória, de assimilação ou de elaboração</p><p>pessoal a respeito de um determinado conteúdo.</p><p>Ilustração 3: Estudo independente em casa</p><p>Fonte:</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/Avaliação_educacional#/media/File:Sleep</p><p>ing_while_studying.JPG</p><p>4.2.3. Método de elaboração conjunta ou conversação didáctica</p><p>Esta é uma proposta de interacção entre professor e alunos visando a</p><p>obtenção de novos conhecimentos, atitudes e habilidades. Nesta</p><p>proposta é fundamental a incorporação prévia pelos alunos dos</p><p>objectivos a serem atingidos, bem como a disponibilidade de dispor</p><p>experiências que, mesmo não sistematizadas, se constituem como</p><p>ponto de partida para o trabalho de elaboração conjunta.</p><p>É comum a prática nas escolas de perguntas elaboradas pelos</p><p>professores para os alunos. Mas o método de elaboração não se</p><p>restringe a perguntas e respostas. Pressupõe a dialogicidade, a lógica</p><p>do outro ao invés de perguntas cujas respostas o professor já pensou e</p><p>até mencionou – definindo o que ele quer ouvir.</p><p>Cada aluno tem seu próprio</p><p>método de entendimento, no</p><p>qual o professor deve lidar</p><p>de um modo especial,</p><p>atendendo as suas</p><p>características e condições</p><p>de aprendizagem.</p><p>84</p><p>Ilustração 2: Exemplo de Método de elaboração conjunta (em Paulo</p><p>Freire)</p><p>4.2.4. Método de trabalho em grupo</p><p>Este método tem por finalidade a aprendizagem a partir da cooperação</p><p>dos alunos entre si. Deste modo, recomenda-se, que o grupo seja</p><p>configurado por alunos com diferentes rendimentos, de modo que haja</p><p>a troca de saberes, experiências, habilidades de trabalho colectivo</p><p>responsável, e a capacidade de verbalização dos pontos de vista.</p><p>Ilustração 3: Exemplo de imagem ilustrativa de trabalho em grupo</p><p>Etapas do Método Paulo Freire</p><p>1. Etapa de investigação: busca</p><p>conjunta entre professor e aluno das</p><p>palavras e temas mais significativos</p><p>da vida do aluno, dentro de seu</p><p>universo vocabular e da</p><p>comunidade onde ele vive.</p><p>2. Etapa de tematização: momento da</p><p>tomada de consciência do mundo,</p><p>através da análise dos significados</p><p>sociais dos temas e palavras.</p><p>3. Etapa de problematização: etapa em</p><p>que o professor desafia e inspira o</p><p>aluno a superar a visão mágica e</p><p>acrítica do mundo, para uma</p><p>postura conscientizada.</p><p>Alunos de um Colégio</p><p>brasileiro trabalhando em</p><p>grupos de estudo em sala</p><p>de aulas.</p><p>Fonte:</p><p>https://www.capesesp.com.br/co</p><p>nheca-os-metodos-de-ensino-</p><p>das-escolas</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Method_Paulo_Freire.jpg</p><p>https://www.google.pt/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjiyPKB2trfAhWKYVAKHSyCBSMQjRx6BAgBEAU&url=https://www.capesesp.com.br/conheca-os-metodos-de-ensino-das-escolas&psig=AOvVaw19Sb7c8uMp3XWvNoM8Oskc&ust=1546917060813143</p><p>https://www.capesesp.com.br/conheca-os-metodos-de-ensino-das-escolas</p><p>https://www.capesesp.com.br/conheca-os-metodos-de-ensino-das-escolas</p><p>https://www.capesesp.com.br/conheca-os-metodos-de-ensino-das-escolas</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>85</p><p>A proposta do tema a ser trabalhado deve ser clara, nortenado</p><p>inclusive os objectivos da mesma. As técnicas para a realização deste</p><p>trabalho podem ser:</p><p>• Debate: alunos agrupados reúnem – se para discutir um tema</p><p>polêmico, defendendo uma posição;</p><p>• Philips 66: seis grupos de seis alunos (ou qualquer outra</p><p>configuração) discutem uma questão em poucos minutos para</p><p>apresentar depois suas conclusões. Esta técnica serve para</p><p>verificar o nível de conhecimentos de uma classe sobre um</p><p>determinado assunto no início de uma aula ou após a</p><p>explicação de um tema;</p><p>• Tempestade mental: A partir da proposição de um tema, os</p><p>alunos devem dizer o que lhes vem a cabeça, sem preocupação</p><p>nem censura mental. Ao professor cabe anotar as ideias e fazer</p><p>a análise, colectivamente, do que é relevante para prosseguir a</p><p>aula;</p><p>• Grupo de Observação: Uma parte da classe forma um círculo</p><p>central para discutir um tema, enquanto os demais formam um</p><p>círculo em volta, para observar, por exemplo, se os conceitos</p><p>empregados na discussão estão correctos, se os colegas estão</p><p>participando etc. Após a verbalização, os alunos devem trocar</p><p>de grupo, numa mesma aula ou numa aula futura.</p><p>• Seminário: Um aluno ou grupo de alunos é convidado a</p><p>preparar um tema para apresentá-lo à classe. Esta técnica pode</p><p>estar numa proposta metodológica de elaboração conjunta ou</p><p>conversação didáctica, como também de exposição pelo grupo</p><p>ou aluno.</p><p>Além dos métodos aqui propostos, certamente existem outros que</p><p>complementam estes aqui descritos e que concorrem para a</p><p>aprendizagem activa. Podemos ainda citar o “Estudo do Meio”, como</p><p>um processo de ensino que pelo qual a matéria (conteúdos,</p><p>conhecimentos sobre determinado facto, acontecimento ou fenômeno</p><p>natural) é estudada no seu relacionamento com factos sociais a ela</p><p>conexos.</p><p>Desta forma, é uma metodologia que leva o aluno a tomar contacto</p><p>com o complexo vivo, com o conjunto significativo que é o próprio</p><p>meio físico ou social. É elaboração mental, é aprendizagem que apela</p><p>para conhecimentos e habilidades já adquiridos e os enriquece com o</p><p>contexto em que se pode aprender.</p><p>86</p><p>4.2.5.Método da narrativa</p><p>A narrativa é a expressão que designa uma metodologia do ensino dos</p><p>valores que consiste na exposição das crianças às histórias que</p><p>constituem o reservatório do nosso património moral, de forma a</p><p>conseguir a sua identificação com modelos, exemplos, apreço pelos</p><p>símbolos e relação de proximidade com os heróis nacionais. Esta</p><p>exposição faz-se contando oralmente histórias ou discutindo as</p><p>histórias após a sua leitura.</p><p>Este método é o mais antigo que se conhece no ensino dos valores e na</p><p>educação do carácter. Era usado na Grécia antiga, com os poemas</p><p>homéricos, foi utilizado na Idade Média, com as lendas de cavalaria, as</p><p>vidas dos santos e as histórias bíblicas e continua, hoje em dia, a ser</p><p>muito popular com os contos de fada e as biografias dos grandes</p><p>homens e das grandes mulheres.</p><p>Na década de 1970, este método foi identificado com uma perspectiva</p><p>doutrinante de educação. Essa crítica conduziu à sua substituição pelo</p><p>método da clarificação dos valores e pela defesa do relativismo moral.</p><p>Por outro lado, a influência da sociologia e da história marxistas</p><p>conduziram à ausência nos programas de ensino</p><p>das narrativas e das</p><p>biografias, consideradas como exemplos de uma história tradicional,</p><p>factual e biográfica, que se queria fazer substituir por uma história</p><p>interpretativa, baseada em grandes quadros conceptuais e no estudo</p><p>das transformações estruturais. Nos anos 80 e 90, assiste-se a um</p><p>regresso do método da narrativa, considerado essencial para o</p><p>desenvolvimento da linguagem e da imaginação moral. Embora alguns</p><p>autores continuem a considerar que o método da narrativa seja</p><p>doutrinante e conformista, não deixa de ser significativa a enorme</p><p>adesão das crianças às narrativas tradicionais de fundo moral, as quais</p><p>constituem um poderoso instrumento de educação da sensibilidade</p><p>moral, tão necessária para o desenvolvimento do carácter.</p><p>Para Soares (2012) nos processos de ensino-aprendizagem é</p><p>importante conhecer os seus processos de desenvolvimento e</p><p>aprendizagem da criança, e conhecendo a natureza e as características</p><p>da língua escrita, o professor saberá como agir e como interferir na</p><p>apropriação pela criança do sistema de representação alfabético e das</p><p>normas ortográficas. O que em grande parte tem nos levado a baixos</p><p>resultados no desenvolvimento da leitura e escrita é que, geralmente,</p><p>os professores esforçam – se para ensinar as crianças contando apenas</p><p>com alguns conhecimentos dispersos e não estruturados sobre como</p><p>ela aprende a língua escrita e sobre o que a língua escrita impõe à</p><p>criança, em geral apoiando-se num determinado método ou num livro</p><p>didáctico.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>87</p><p>A acção pedagógica torna-se, assim, meio impressionista, no sentido de</p><p>que o que está ocorrendo com a criança não é visto com uma clareza</p><p>que permita identificar e compreender os processos de</p><p>desenvolvimento e de aprendizagem que ela está vivenciando, de</p><p>modo a ter condições de orientar esses processos com segurança.</p><p>Para ter essa clareza, o alfabetizador precisa ter conhecimentos</p><p>básicos, de um lado, da psicogênese da língua escrita e dos processos</p><p>cognitivos que a aprendizagem da língua escrita demanda, e isso</p><p>refere-se aos processos da criança; de outro lado, já que aprender a ler</p><p>e a escrever é aprender a representação da fala por signos gráficos, o</p><p>alfabetizador precisa ter conhecimentos básicos da fonologia da língua,</p><p>dos processos de desenvolvimento da consciência fonológica na</p><p>criança, precisa conhecer as relações fonema-grafema na ortografia do</p><p>português, as normas ortográficas que regem essa ortografia, e as</p><p>estruturas silábicas da mesma.</p><p>Sumário</p><p>Nesta unidade abordamos acerca dos métodos e técnicas de ensino.</p><p>88</p><p>Exercícios para AUTO-AVALIAÇÃO</p><p>I.Escolha a alternativa correcta</p><p>1. De entre os métodos de ensino abaixo, somente um não faz</p><p>parte deles, que é:</p><p>a) Método de recepção;</p><p>b) Método bibliográfico</p><p>c)Método de descoberta autónoma</p><p>d) Método de descoberta orientada.</p><p>2.No método de recepção acontece o seguinte:</p><p>a) O grau de autonomia do aluno é crescente, mas pressupõe a</p><p>presença activa do professor na orientação das várias etapas do</p><p>processo;</p><p>b) O grau de autonomia do aluno é máximo e o professor só</p><p>intervém quando solicitado por ele;</p><p>c) O aluno procura as informações;</p><p>d)O grau de autonomia do aluno é mínimo, cabendo ao professor</p><p>a direcção do processo em todas as suas parcelas.</p><p>3. De entre as técnicas abaixo, apenas uma não faz parte do</p><p>trabalho em grupo, que é:</p><p>a) Debate;</p><p>b) Seminário;</p><p>c) Tempestade mental;</p><p>d) Exposição pelo professor.</p><p>4.O método de narrativa foi considerado uma perspectiva</p><p>doutrinante de educação na década seguinte:</p><p>a) 60;</p><p>b) 70;</p><p>c) 50;</p><p>d) 80</p><p>5. As aulas de seminário são assim caracterizadas:</p><p>a) Alunos agrupados reúnem - se para discutir um tema polêmico,</p><p>defendendo uma posição;</p><p>b) Seis grupos de seis alunos discutem uma questão em poucos</p><p>minutos para apresentar depois suas conclusões;</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>89</p><p>c) Um aluno ou grupo de alunos é convidado a preparar um tema</p><p>para apresentá-lo à classe;</p><p>d) A partir da proposição de um tema, os alunos devem dizer o</p><p>que lhes vem a cabeça, sem preocupação nem censura mental;</p><p>Respostas: 1.B); 2.D); 3.D); 4.B); 5.C)</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO</p><p>II.Verdadeiro ou Falso?</p><p>1.No método de elaboração conjunta, os conhecimentos, habilidades e</p><p>tarefas são apresentadas, demonstradas, ilustradas e exemplificadas</p><p>pelo professor.</p><p>2. No método de trabalho independente acontece a resolução de</p><p>problemas ou desafios dirigidos e orientados pelo professor e os alunos</p><p>resolvem o problema de forma criativa e independente.</p><p>3. No debate, os alunos agrupados reúnem – se para discutir um tema</p><p>polêmico, defendendo uma posição.</p><p>4. O trabalho independente é a expressão que designa uma</p><p>metodologia do ensino dos valores que consiste na exposição das</p><p>crianças às histórias que constituem o reservatório do nosso</p><p>património moral, etc.</p><p>5. O método da narrativa era usado na Grécia antiga, com os poemas</p><p>homéricos.</p><p>Respostas: 1.F); 2.V); 3.V); 4.F); 5.V)</p><p>Unidade Temática 4.3. Métodos de Ensino do Português</p><p>como Língua Segunda</p><p>Introdução Nesta unidade temática vai abordar – se acerca dos métodos de ensino</p><p>do Português como Língua Segunda, língua não materna.</p><p>Ao completar esta unidade temática, você deverá ser capaz de:</p><p>▪ Compreender os métodos usados para o ensino do Português como</p><p>L2;</p><p>90</p><p>▪ Distinguir os métodos usados para o ensino do Português como L2,</p><p>língua não materna.</p><p>A Língua Portuguesa no nosso país é a língua oficial e de unidade</p><p>nacional. Além disso, é falada em quase toda a extensão do país, pelos</p><p>países da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) e em</p><p>outras partes do mundo. Por isso, ela constitui um instrumento de</p><p>comunicação, de acesso à ciência e de intercâmbio social e cultural. De</p><p>acordo com INDE/MINED (2003) o ensino da Língua Portuguesa tem</p><p>como objectivos seguintes: dotar os alunos de capacidades e</p><p>habilidades para comunicarem, oralmente e por escrito, de modo a</p><p>participar integralmente na vida social, cultural, económica e política</p><p>do país e do mundo.</p><p>Na estrutura curricular do ensino basico os programas de ensino</p><p>monolingue – Português L2, a língua portuguesa é meio de ensino e é</p><p>uma disciplina de estudo da própria língua. Ao passo que os programas</p><p>de ensino bilingue, a língua portuguesa é, numa primeira fase, uma</p><p>disciplina (1º ciclo) e progressivamente vai-se tornando meio de ensino</p><p>de algumas disciplinas (2º Ciclo).</p><p>Pois, maior parte dos alunos, quando ingressa na escola, já tem</p><p>desenvolvida a competência comunicativa básica nas suas línguas</p><p>maternas. Assim, a utilização das línguas moçambicanas na escola tem,</p><p>como objectivo, desenvolver as competências que os alunos já</p><p>possuem para a iniciação à leitura e escrita, desenvolver outras</p><p>habilidades e assegurar a valorização dos conhecimentos e da cultura</p><p>que estas línguas veiculam (INDE/MINED, 2003).</p><p>Daí que o conhecimento dos perfis sócio e psicolinguísticos dos alunos</p><p>que não têm a língua de escolarização como língua materna é</p><p>fundamental para a definição de políticas educativas e linguísticas, mas</p><p>também para a selecção dos métodos mais adequados a cada</p><p>caso/grupo. Há opções, no âmbito de tais políticas, que têm de ser</p><p>feitas ao nível de instituições nacionais e essas, idealmente, deveriam</p><p>oferecer um leque de opções suficientemente amplo e aberto para</p><p>que, já ao nível dos centros de decisão regionais e das escolas,</p><p>houvesse liberdade de optar pelas formas de educação mais</p><p>adequadas a cada situação concreta.</p><p>De forma a evitar as consequências académico-cognitivas decorrentes</p><p>de situações de bilinguismo, uma das possibilidades oferecidas deveria</p><p>ser a de educação</p><p>bilíngue. No entanto, esta pode ser uma opção</p><p>apenas em contextos em que haja um número razoável de alunos que</p><p>partilham uma mesma língua materna para uma resenha das formas de</p><p>educação bilíngue.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>91</p><p>Relatos de experiências em países com uma longa tradição de escolas</p><p>multilíngues e multiculturais apontam caminhos metodológicos</p><p>alternativos para o desenvolvimento académico de alunos cuja língua</p><p>materna não é a língua de escolarização, de entre estes, consideremos</p><p>a aprendizagem colaborativa. Este tipo de organização do trabalho,</p><p>assente na repartição da turma em grupos, requer cooperação entre os</p><p>alunos e interdependência positiva, podendo assumir diversas formas.</p><p>Um dos elementos fundamentais deste tipo de actividade, muito</p><p>importante para o desenvolvimento de L2, é a quantidade e variedade</p><p>de interacção verbal exigida aos aprendentes. Por outro lado, não é só</p><p>o desenvolvimento das competências linguístico-comunicativas que</p><p>está em causa, a aprendizagem colaborativa cria oportunidades para</p><p>integrar a aprendizagem da língua com outros conteúdos do currículo,</p><p>ao permitir que cada aluno funcione como um “recurso” para os outros</p><p>elementos do grupo, promovendo assim, também, competências</p><p>sociais.</p><p>Até há alguns anos atrás, o processo educativo estava centrado no</p><p>professor. Nos últimos anos, os estudos em pedagogia têm enfatizado</p><p>a importância que se deve dar às necessidades e interesses dos alunos,</p><p>o que leva a que, actualmente, o ensino se centre mais no aluno, que</p><p>deve construir o seu conhecimento, funcionando o docente como um</p><p>facilitador da aprendizagem. No ensino de PL2, é importante encontrar</p><p>um equilíbrio entre abordagens centradas no professor e abordagens</p><p>centradas no aluno.</p><p>Os alunos de PL2 não têm apenas necessidades comunicativas. Sendo</p><p>objectivo da escola proporcionar-lhes uma integração completa no</p><p>currículo normal, isso implica um conhecimento de PL2 tanto quanto</p><p>possível próximo de um falante local, o que pressupõe também</p><p>competências metalinguísticas.</p><p>O ensino em português, mais particularmente, tem privilegiado</p><p>conhecimentos científicos, não utilizando os conhecimentos que os</p><p>alunos trazem das línguas, muito menos os dados ‘empíricos’ dos</p><p>sujeitos vulgares, em geral, sobre essa(s) língua(s). Esses saberes são</p><p>fundamentais para conhecer as crenças e a sua postura face às línguas,</p><p>condicionantes da própria aprendizagem.</p><p>Desta forma, o sujeito desenvolve representações e convicções</p><p>sociolinguísticas. Por outro lado, estas representações/convicções</p><p>abarcam também os julgamentos do sujeito sobre a gramaticalidade e</p><p>a aceitabilidade dos discursos ou enunciados, seus ou de outros (Ançã,</p><p>2009). Trata-se de uma abordagem que cruza as fronteiras</p><p>92</p><p>sociolinguísticas dando voz à sujeitos.</p><p>Os alunos que não têm o português como língua materna constituem</p><p>uma população extremamente heterogénea, que se confronta com a</p><p>necessidade de, simultaneamente, aprender a língua portuguesa e os</p><p>conteúdos das diversas áreas curriculares, num ambiente escolar</p><p>imbuído de uma cultura que é, por vezes, muito diferente da que</p><p>conhecem. Esta situação, já em si problemática, pode ainda ser</p><p>agravada por factores ligados às condições sócio-económicas das</p><p>famílias e a problemas de integração social, que se repercutem de</p><p>forma necessariamente negativa na motivação, nas expectativas e nas</p><p>atitudes dos alunos.</p><p>O acesso ao currículo, para estes alunos, não é fácil nem imediato.</p><p>Cada área curricular tem as suas características, estruturas discursivas</p><p>próprias, léxico especializado ou com significado específico, e requer</p><p>competências linguísticas adequadas. Não é fácil, para os docentes de</p><p>Português no tempo reduzido de que dispõem e sem apoios em nível</p><p>de orientações ou de materiais didácticos, prepararem-se e preparar os</p><p>alunos para os desafios criados pelas múltiplas áreas curriculares dos</p><p>vários ciclos de ensino.</p><p>Para os docentes das várias disciplinas, a presença nas salas de aulas de</p><p>alunos cuja língua materna não é o português também pode criar</p><p>dificuldades, dada a falta de formação e de informação com vista à</p><p>integração desses alunos nas suas aulas.</p><p>A resposta adequada às dificuldades dos alunos cuja língua materna</p><p>não é o português, no que respeita aos conteúdos académicos, exige,</p><p>pois, uma colaboração entre docentes de Português e das outras áreas</p><p>do currículo, que tenham em conta as características e necessidades</p><p>desse público, assim como o contexto escolar em que se integra. No</p><p>entanto, é fundamental que esta seja devidamente apoiada por</p><p>propostas e materiais didácticos cientificamente fundamentados e</p><p>testados em sala de aula.</p><p>Até ao momento, parece ter havido, sobretudo um investimento, por</p><p>parte dos docentes e das instituições, na elaboração de materiais</p><p>destinados ao desenvolvimento das competências de comunicação</p><p>básicas que permitam a interacção nas situações correntes, dentro e</p><p>fora da escola. A criação de materiais directamente orientados para o</p><p>contexto escolar, que permitam o acesso aos discursos específicos das</p><p>várias disciplinas, não recebeu ainda a devida atenção. Contudo, trata-</p><p>se, de um factor fundamental para o sucesso escolar dos alunos cuja</p><p>língua materna não é o português, que não pode ser negligenciado.</p><p>Daí, a necessidade de um trabalho conjunto de professores do ensino</p><p>de língua não materna e de cada disciplina que, tendo em consideração</p><p>as características do discurso académico, em geral, e de cada área</p><p>curricular em particular, estabeleça competências linguísticas</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>93</p><p>fundamentais e estratégias para o seu desenvolvimento, que sirvam de</p><p>base à criação de materiais destinados aos vários níveis de ensino.</p><p>Para cada área, estes devem contemplar, por exemplo, a aprendizagem</p><p>do léxico específico e dos seus contextos de uso, as estruturas</p><p>discursivas fundamentais, assim como o desenvolvimento de</p><p>competências receptivas, preparando o aluno para a compreensão do</p><p>discurso da aula e dos manuais, e produtivas, abordando de forma</p><p>explícita a produção dos textos orais e escritos adequados ao contexto</p><p>escolar. Só assim o acesso equitativo ao currículo, referido nos</p><p>programas de ensino, poderá ser assegurado.</p><p>4.3.1. O Contexto de aprendizagem</p><p>Assim chegamos ao outro elemento da didáctica que é o contexto. A</p><p>escola representa o contexto no qual está inserida e, como tal,</p><p>apresenta diversas experiências, realidades, e vivências culturais tanto</p><p>dos docentes como dos discentes. A complexidade que caracteriza a</p><p>contemporaneidade não está fora da escola, ao contrário, a sua</p><p>presença parece cada vez mais desafiar a estrutura pedagógica escolar</p><p>que ainda resiste em práticas que negam a diversidade e impõem o</p><p>pensamento unívoco.</p><p>Na perspectiva da didáctica em que os métodos assumem a</p><p>diversidade de situações e de aprendizagens para potencializar o</p><p>conhecimento através da mediação do professor, o contexto passa a</p><p>ser elemento fundamental. Em outras palavras, é justamente a</p><p>diferença encontrada no contexto da aprendizagem que poderá</p><p>promover o conhecimento, desde que não seja adoptada a postura da</p><p>homogeneização em sala de aula, mas sim a de que esta diversidade</p><p>cultural seja tomada no processo de reconhecimento, indagação,</p><p>fortalecimento e construção do conhecimento.</p><p>Depois de sua reflexão sobre a relacção entre os elementos da</p><p>didáctica, convidamos você a pensar sobre o que daria coerência à</p><p>prática educativa, unidade ao ensino e a aprendizagem. Se</p><p>compreendermos que os elementos da didáctica estão interligados,</p><p>que não há ensino sem aprendizagem, estratégia metodológica sem</p><p>conteúdo, e nada disso é efectivo se não houver a compreensão do</p><p>contexto, haveremos</p><p>de considerar o planeiamento como actividade</p><p>fundamental para a educação em geral e para a didáctica em especial.</p><p>O planeiamento mobiliza as acções pedagógicas para as reais</p><p>necessidades dos alunos, a fim de possibilitar situações significativas de</p><p>aprendizagem. Em síntese, as relacções do planeiamento com o</p><p>processo ensino-aprendizagem consistem em proporcionar um clima</p><p>94</p><p>favorável aos alunos e à escola em geral, a democratização do</p><p>conhecimento numa dimensão cognitiva e crítica da sociedade,</p><p>ampliando o ato de conhecer, de modo prazeroso para uma formação</p><p>de indivíduos humanizados, críticos e eternos aprendizes - vencendo</p><p>assim a dicotomia entre teoria e prática.</p><p>4.3.2.Métodos e formas de avaliação</p><p>A concepção metodológica defendida neste manual pressupõe a</p><p>avaliação como parte integrante do processo de ensino -</p><p>aprendizagem. Na verdade, quando se acredita que a acção deve ser</p><p>planeiada a partir do contexto em que ela se insere, a avaliação é</p><p>contínua. Isso significa, num nível mais amplo, mais institucional,</p><p>avaliar a realidade sobre a qual se pretende fazer incidir os programas</p><p>de ensino – para que eles possam se organizar a partir de um</p><p>diagnóstico preciso, que forneça elementos para a definição de</p><p>objectivos – e avaliar o impacto das acções propostas no sistema de</p><p>ensino.</p><p>Em um nível mais interno ao processo, significa avaliar o conhecimento</p><p>prévio dos alunos para (re) planeiar as actividades e intervenções</p><p>propostas, a qualidade e a eficácia das propostas, os conhecimentos</p><p>adquiridos por eles, sua actuação durante as actividades e seu percurso</p><p>de aprendizagem. Uma das práticas que vem sendo incentivadas nos</p><p>Programas do Ensino Básico é a de avaliação do trabalho desenvolvido</p><p>considerando as expectativas de aprendizagem explicitadas no início</p><p>das atividades do grupo. Se as expectativas referenciam os alunos</p><p>quanto às aprendizagens pretendidas com o trabalho proposto, a</p><p>avaliação, tendo-as como parâmetros, contribui para que eles</p><p>monitorem, de alguma forma, o seu próprio processo de ensino-</p><p>aprendizagem.</p><p>Deste modo, para a avaliação no ensino básico são propostos os</p><p>seguintes métodos: Formal e Informal.</p><p>• Formal - consiste na realização periódica de testes</p><p>referenciados a critério. Esta é previamente planificada,</p><p>estruturada e avalia competências específicas para verificar em</p><p>que medida os objectivos do currículo foram atingidos.</p><p>• Informal - consiste numa avaliação levada a cabo no</p><p>quotidiano, muitas das vezes realizada de uma forma casual, na</p><p>sala de aulas ou fora dela. A avaliação compreenderá as</p><p>seguintes formas: Diagnóstica, Formativa e Sumativa.</p><p>• Diagnóstica - Realiza-se no início do processo educativo (início</p><p>do ano lectivo, semestre, unidade de ensino, etc.) e tem em</p><p>vista colher informação sobre o nível inicial de aprendizagem</p><p>dos alunos como pré-requisito para o desenvolvimento de uma</p><p>determinada aptidão e capacidade.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>95</p><p>• Formativa - que inclui a diagnóstica, e a contínua, com a função</p><p>de informar ao professor sobre o nível de realização dos</p><p>objectivos do programa, informação essa que deve ser utilizada</p><p>para melhorar o processo de ensino-aprendizagem.</p><p>• Sumativa - visa realizar um balanço do aproveitamento do</p><p>aluno no fim de uma unidade de ensino, de um período escolar,</p><p>ano lectivo ou curso e tem em vista identificar os resultados</p><p>obtidos, face aos quais o aluno obtém uma classificação, um</p><p>certificado ou diploma. Esta avaliação será conjugada com a</p><p>avaliação formativa.</p><p>Nesta forma de avaliação, prevê-se a longo prazo, que os alunos sejam</p><p>submetidos à exame final na 7ª classe. Entretanto, atendendo que</p><p>muitas crianças terminam a sua escolarização na 5ª classe devido à</p><p>falta de escolas que leccionam o 2° Grau, sobretudo nas zonas rurais,</p><p>estabelece-se que haja exame no fim do EP1, como medida transitória,</p><p>até que a rede escolar para o Ensino Básico completo seja abrangente.</p><p>Outro instrumento de retroalimentação do processo de ensino-</p><p>aprendizagem serão os testes diagnósticos a serem desenvolvidos e</p><p>aplicados pelo INDE. Estes permitirão colocar à disposição do sistema</p><p>educativo, informação sobre a qualidade do ensino, de modo a ser</p><p>utilizada para a melhoria do mesmo. Os procedimentos e metodologias</p><p>específicas referentes à avaliação serão matéria de regulamentação</p><p>própria.</p><p>Sumário</p><p>Nesta unidade abordamos acerca dos métodos de ensino do</p><p>Português como L2, bem como as formas de avaliação no ensino</p><p>básico.</p><p>96</p><p>Exercícios para AUTO-AVALIAÇÃO</p><p>I.Escolha a alternativa correcta</p><p>1.Na estrutura curricular do ensino basico os programas de ensino</p><p>monolingue – Português L2, a língua portuguesa é:</p><p>a) Somente disciplina de estudo;</p><p>b)Meio de ensino e é uma disciplina de estudo da própria língua;</p><p>c) Somente meio de ensino;</p><p>d) Nem disciplina de estudo, nem meio de ensino.</p><p>2. De entre os métodos propostos somente um é usado para</p><p>avaliação no ensino básico:</p><p>a) Intervenção;</p><p>b) Histórias de vida;</p><p>c) Formal;</p><p>d) Conversação.</p><p>3. De entre os métodos propostos somente um é usado para</p><p>avaliação no ensino básico:</p><p>a) Intervenção;</p><p>b) Histórias de vida;</p><p>c) Informal;</p><p>d) Conversação.</p><p>4. Um dos aspectos a ser considerado na aprendizagem dos alunos</p><p>é:</p><p>a) Contexto de aprendizagem;</p><p>b) Canal de aprendizagem;</p><p>c) Código de aprendizagem;</p><p>d) Mensagem de aprendizagem.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>97</p><p>5. A avaliação formal consiste:</p><p>a) Numa avaliação levada a cabo no quotidiano, muitas das vezes</p><p>realizada de uma forma casual, na sala de aulas ou fora dela;</p><p>b) Numa avaliação que tem em vista colher informação sobre o</p><p>nível inicial de aprendizagem dos alunos como pré-requisito para o</p><p>desenvolvimento de uma determinada aptidão e capacidade;</p><p>c) Na realização periódica de testes referenciados a critério;</p><p>d) Visa realizar um balanço do aproveitamento do aluno no fim de</p><p>uma unidade de ensino, de um período escolar, ano lectivo ou</p><p>curso.</p><p>Respostas: 1.B); 2.C); 3.C); 4.A); 5.A)</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO</p><p>II.Assinale com (V) para afirmações Verdadeiras e (F) para Falsas</p><p>1. A avaliação formativa consiste na realização periódica de</p><p>testes referenciados a critério.</p><p>2. Existem dois métodos de avaliação no ensino básico: formal e</p><p>informal.</p><p>3. No processo de ensino- aprendizagem também devem ser</p><p>usados testes diagnósticos.</p><p>4. O planeiamento mobiliza as acções pedagógicas para as reais</p><p>necessidades dos alunos, a fim de possibilitar situações</p><p>significativas de aprendizagem.</p><p>5. Numa aula de gramática, no planeimento das actividades a</p><p>ser desenvolvidas é necessário que o professor antes conheça</p><p>a competência linguística dos alunos.</p><p>Respostas: 1.F); 2.V); 3.V); 4.V); 5.V)</p><p>98</p><p>4.4. Exercícios integrados do tema</p><p>I.Escolha a alternativa correcta</p><p>1.Para Puren (1988) Metodologias são:</p><p>a) Conjunto de procedimentos usados para a investigação;</p><p>b) Conjunto de procedimentos pelos quais a teoria é colocada em</p><p>prática sobre o quê, como e quando ensinar;</p><p>c)Conjunto de procedimentos usados para a análise de dados;</p><p>d) Conjunto de caminhos usados para a pesquisa de conhecimentos.</p><p>2.De entre as perguntas para as quais o professor busca respostas,</p><p>para os seus alunos, uma delas não faz parte deste conjunto, que é:</p><p>a) Quais conhecimentos os alunos já possuem sobre a língua escrita?</p><p>b) Quais capacidades linguísticas são dominadas pelos alunos?</p><p>c) Quais grupos de alunos podem ser identificados a partir das</p><p>capacidades linguísticas e dos conhecimentos que possuem sobre a</p><p>língua escrita?</p><p>d) Qual é o género do aluno?</p><p>3. As estratégias metodológicas são dependentes dos aspectos</p><p>seguintes:</p><p>a) Conteúdos propostos, dos objectivos e tampouco das concepções de</p><p>aluno e de educação do professor.</p><p>b) A situação da sala de aulas;</p><p>c) A idade do professor;</p><p>d) O género do aluno.</p><p>4. De entre vários aspectos, a escolha das estratégias metodológicas</p><p>depende:</p><p>a) Do sexo do aluno;</p><p>b) Da idade do professor;</p><p>c) Dos objectivos;</p><p>d) Da escola.</p><p>5. De entre vários aspectos, a escolha das estratégias metodológicas</p><p>depende:</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>99</p><p>a) Das particularidades dos alunos e das possibilidades subjectivas e</p><p>concretas do professor;</p><p>b) Do sexo do aluno;</p><p>c) Da idade do professor;</p><p>d) Da escola.</p><p>6. De entre os métodos de ensino abaixo, somente um não faz parte</p><p>deles, que é:</p><p>a) Método de recepção;</p><p>b) Método bibliográfico</p><p>c)Método de descoberta autónoma</p><p>d) Método de descoberta orientada.</p><p>7.No método de recepção acontece o seguinte:</p><p>a) O grau de autonomia do aluno é crescente, mas pressupõe a</p><p>presença activa do professor na orientação das várias etapas do</p><p>processo;</p><p>b) O grau de autonomia do aluno é máximo e o professor só intervém</p><p>quando solicitado por ele;</p><p>c) O aluno procura as informações;</p><p>d)O grau de autonomia do aluno é mínimo, cabendo ao professor a</p><p>direcção do processo em todas as suas parcelas.</p><p>8. De entre as técnicas abaixo, apenas uma não faz parte do trabalho</p><p>em grupo, que é:</p><p>a) Debate;</p><p>b) Seminário;</p><p>c) Tempestade mental;</p><p>d) Exposição pelo professor.</p><p>9.O método de narrativa foi considerado uma perspectiva doutrinante</p><p>de educação na década seguinte:</p><p>a) 60;</p><p>b) 70;</p><p>c) 50;</p><p>d) 80.</p><p>100</p><p>10. As aulas de seminário são assim caracterizadas:</p><p>a) Alunos agrupados reúnem - se para discutir um tema polêmico,</p><p>defendendo uma posição;</p><p>b) Seis grupos de seis alunos discutem uma questão em poucos</p><p>minutos para apresentar depois suas conclusões;</p><p>c) Um aluno ou grupo de alunos é convidado a preparar um tema para</p><p>apresentá-lo à classe;</p><p>d) A partir da proposição de um tema, os alunos devem dizer o que</p><p>lhes vem a cabeça, sem preocupação nem censura mental.</p><p>Soluções: 1.B); 2.D); 3.A); 4.C); 5.A); 6.B); 7.D); 8.D); 9.B); 10.C)</p><p>II.Verdadeiro ou Falso?</p><p>1.As estratégias metodológicas servem para proporcionar a</p><p>aprendizagem segundo o planeiamento do professor.</p><p>2.Um dos meios didácticos usados na aula de língua portuguesa é</p><p>o manual do professor.</p><p>3.Um professor que não compreende o carácter social da</p><p>aprendizagem, certamente irá privilegiar os processos de</p><p>mediação no qual o outro seja valorizado.</p><p>4.Considera – se o ditado como uma das estratágias que podem</p><p>facilitar o acesso rápido à informação.</p><p>5.A redacção não constitui uma das estratágias que podem facilitar o</p><p>acesso rápido à informação.</p><p>6.A avaliação formativa consiste na realização periódica de testes</p><p>referenciados a critério.</p><p>7.Existem dois métodos de avaliação no ensino básico: formal e</p><p>informal.</p><p>8.No processo de ensino- aprendizagem também devem ser usados</p><p>testes diagnósticos.</p><p>9.O planeiamento mobiliza as acções pedagógicas para as reais</p><p>necessidades dos alunos, a fim de possibilitar situações significativas de</p><p>aprendizagem.</p><p>10.Numa aula de gramática, no planeimento das actividades a ser</p><p>desenvolvidas é necessário que o professor antes conheça a</p><p>competência linguística dos alunos.</p><p>Soluções:</p><p>I. Alternativa correcta</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>101</p><p>1.B); 2.D); 3.A); 4.C); 5.A); 6.B); 7.D); 8.D); 9.B); 10.C)</p><p>II.Verdadeiro/Falso</p><p>1.V); 2.V); 3.F); 4.V); 5.F); 6.F); 7.V); 8.V); 9.V); 10.V)</p><p>DICAS PARA PREPARAÇÃO DE EXAME DO MÓDULO</p><p>I.Escolha a alternativa correcta</p><p>1.Para Puren (1988) Metodologias são:</p><p>a) Conjunto de procedimentos usados para a investigação;</p><p>b) Conjunto de procedimentos pelos quais a teoria é colocada em</p><p>prática sobre o quê, como e quando ensinar;</p><p>c)Conjunto de procedimentos usados para a análise de dados;</p><p>d) Conjunto de caminhos usados para a pesquisa de conhecimentos.</p><p>2.De entre as perguntas para as quais o professor busca respostas,</p><p>para os seus alunos, uma delas não faz parte deste conjunto, que é:</p><p>a) Quais conhecimentos os alunos já possuem sobre a língua escrita?</p><p>b) Quais capacidades linguísticas são dominadas pelos alunos?</p><p>c) Quais grupos de alunos podem ser identificados a partir das</p><p>capacidades linguísticas e dos conhecimentos que possuem sobre a</p><p>língua escrita?</p><p>d) Qual é o género do aluno?</p><p>3. As estratégias metodológicas são dependentes dos aspectos</p><p>seguintes:</p><p>a) Conteúdos propostos, dos objectivos e tampouco das concepções de</p><p>aluno e de educação do professor.</p><p>b) A situação da sala de aulas;</p><p>c) A idade do professor;</p><p>d) O género do aluno.</p><p>4. De entre vários aspectos, a escolha das estratégias metodológicas</p><p>102</p><p>depende:</p><p>a) Do sexo do aluno;</p><p>b) Da idade do professor;</p><p>c) Dos objectivos;</p><p>d) Da escola.</p><p>5. De entre vários aspectos, a escolha das estratégias metodológicas</p><p>depende:</p><p>a) Das particularidades dos alunos e das possibilidades subjectivas e</p><p>concretas do professor;</p><p>b) Do sexo do aluno;</p><p>c) Da idade do professor;</p><p>d) Da escola.</p><p>6. De entre os métodos de ensino abaixo, somente um não faz parte</p><p>deles, que é:</p><p>a) Método de recepção;</p><p>b) Método bibliográfico</p><p>c)Método de descoberta autónoma</p><p>d) Método de descoberta orientada.</p><p>7.No método de recepção acontece o seguinte:</p><p>a) O grau de autonomia do aluno é crescente, mas pressupõe a</p><p>presença activa do professor na orientação das várias etapas do</p><p>processo;</p><p>b) O grau de autonomia do aluno é máximo e o professor só intervém</p><p>quando solicitado por ele;</p><p>c) O aluno procura as informações;</p><p>d)O grau de autonomia do aluno é mínimo, cabendo ao professor a</p><p>direcção do processo em todas as suas parcelas.</p><p>8. De entre as técnicas abaixo, apenas uma não faz parte do trabalho</p><p>em grupo, que é:</p><p>a) Debate;</p><p>b) Seminário;</p><p>c) Tempestade mental;</p><p>d) Exposição pelo professor.</p><p>9.O método de narrativa foi considerado uma perspectiva doutrinante</p><p>de educação na década seguinte:</p><p>a) 60;</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>103</p><p>b) 70;</p><p>c) 50;</p><p>d) 80.</p><p>10. As aulas de seminário são assim caracterizadas:</p><p>a) Alunos agrupados reúnem - se para discutir um tema polêmico,</p><p>defendendo uma posição;</p><p>b) Seis grupos de seis alunos discutem uma questão em poucos.</p><p>11. De entre os planos de trabalho propostos no ensino básico com os</p><p>conhecimentos linguísticos prioriza:</p><p>a) Retórica e análise discursiva;</p><p>b) Análise discursiva e a semiologia;</p><p>c) A ortografia e a gramática;</p><p>d) A pragmática e a gramática.</p><p>12. No ensino básico, quanto à grafia das palavras, são abordadas</p><p>partes seguintes:</p><p>a) Somente o uso de acentuação gráfica;</p><p>b) As regularidades e algumas irregularidades ortográficas, o uso de</p><p>maiúsculas, a divisão silábica e a acentuação gráfica;</p><p>c) O uso de minúsculas;</p><p>d) Os verbos regulares e irregulares.</p><p>13. No ensino básico, os conteúdos gramaticais enfocados referem-se:</p><p>a) Às classes de palavras, à formação de palavras e à concordância</p><p>nominal e verbal;</p><p>b) À regência verbal;</p><p>c) Ao modo conjuntivo;</p><p>d) Aos compostos eruditos.</p><p>14. No ensino básico, a leitura e escrita constituem necessidades</p><p>básicas de aprendizagem que mais se destacam, porque:</p><p>a) Permitem conhecimento ou cálculos das operações matemáticas;</p><p>b) Não permitem o desenvolvimento intelectual do indivíduo;</p><p>c) Não são competências básicas e imprescindíveis para a formação do</p><p>pensamento e espírito crítico do indivíduo;</p><p>d) São competências básicas e imprescindíveis para a formação do</p><p>pensamento e espírito crítico do indivíduo, e que possibilitam ter</p><p>acesso a outros conhecimentos</p><p>e continuar aprendendo ao longo da</p><p>vida.</p><p>15. De entre os objectivos gerais definidos pelo Documento Curricular</p><p>do Ensino Básico para a disciplina de Português somente um não faz</p><p>104</p><p>parte deles, que é:</p><p>a) Usar regras elementares de funcionamento da língua;</p><p>b) Exprimir as suas ideias oralmente e por escrito;</p><p>c)Ler textos diversos relacionados com situações da vida sócio-</p><p>económica e cultural do país e do mundo;</p><p>d) Reconhecer a situação política e económica do seu país.</p><p>16. Um dos desafios que alunos do 2 º Ciclo (6.ª e 7.ª classes)</p><p>apresentam em relação ao conhecimento da língua portuguesa é:</p><p>a) Interpretam mal o que se lhes diz em português;</p><p>b) Não sabem operações matemáticas;</p><p>c) Desconhecem os membros da sociedade oriunda;</p><p>d) Não reconhecem os seus pais.</p><p>17. O currículo actual preconiza a metodologia do ensino da língua</p><p>portuguesa como:</p><p>a) Língua materna;</p><p>b) Língua segunda;</p><p>c) Língua estrangeira;</p><p>d) Línguas oficial.</p><p>18. Maior parte das crianças quando entra na escola, fala uma língua</p><p>materna diferente da língua de ensino. Este factor faz com que:</p><p>a) Desistam da escola;</p><p>b) Não saibam ler;</p><p>c)Muitas das competências e habilidades, sobretudo a competência</p><p>comunicativa, adquiridas pelas crianças, antes de entrarem na escola,</p><p>não sejam aproveitadas.</p><p>d) Não reconheçam os seus professores.</p><p>19. Não se pode aprender conteúdos numa determinada língua sem</p><p>que anteriormente tenha o seguinte:</p><p>a) Desenvolvimento das cálculos matemáticos</p><p>b) A maturidade;</p><p>c) A inteligência;</p><p>d) Desenvolvimento da competência comunicativa na língua;</p><p>20.No plano curricular de língua portuguesa, no ensino básico exige –</p><p>se que o aluno no fim de uma dada classe/nível ou ciclo de</p><p>aprendizagem, tenha uma dss competências seguintes:</p><p>a) Maturidade;</p><p>b) Leitura;</p><p>c) Desenvolvimento;</p><p>d) Inteligência.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>105</p><p>II.Verdadeiro ou Falso?</p><p>1.As estratégias metodológicas servem para proporcionar a</p><p>aprendizagem segundo o planeiamento do professor.</p><p>2.Um dos meios didácticos usados na aula de língua portuguesa é</p><p>o manual do professor.</p><p>3.Um professor que não compreende o carácter social da</p><p>aprendizagem, certamente irá privilegiar os processos de</p><p>mediação no qual o outro seja valorizado.</p><p>4.Considera – se o ditado como uma das estratágias que podem</p><p>facilitar o acesso rápido à informação.</p><p>5.A redacção não constitui uma das estratágias que podem facilitar o</p><p>acesso rápido à informação.</p><p>6.A avaliação formativa consiste na realização periódica de testes</p><p>referenciados a critério.</p><p>7.Existem dois métodos de avaliação no ensino básico: formal e</p><p>informal.</p><p>8.No processo de ensino- aprendizagem também devem ser usados</p><p>testes diagnósticos.</p><p>9.O planeiamento mobiliza as acções pedagógicas para as reais</p><p>necessidades dos alunos, a fim de possibilitar situações significativas de</p><p>aprendizagem.</p><p>10.Numa aula de gramática, no planeimento das actividades a ser</p><p>desenvolvidas é necessário que o professor antes conheça a</p><p>competência linguística dos alunos.</p><p>II.Assinale com (V) as afirmações verdadeiras e (F) as falsas</p><p>1. Nhampule e Tovela, (2009) parte considerável de alunos do ensino</p><p>básico enfrentam as seguintes dificuldades no 1.º Ciclo (1.ª-5.ª classes):</p><p>(a) Apenas reagem à instruções muito simples quando acompanhadas</p><p>de gestos;</p><p>(b) Respondem sim sempre dentro do contexto;</p><p>106</p><p>(c) Dizem palavras soltas, nomeando algumas coisas, por vezes, ao</p><p>acaso;</p><p>(d) Reconhecem algumas letras e palavras curtas, mas não sabem ler</p><p>frases;</p><p>(e) Apenas fazem gatafunhos ou escrevem letras formando sequências</p><p>sem sentido.</p><p>2.Um currículo é local quando focaliza aspectos da cultura</p><p>portuguesa.</p><p>3.No currículo local, as práticas sócio – culturais do aluno são</p><p>evidenciadas.</p><p>4. A educação preocupa-se em conceber currículos não só meramente</p><p>técnicos, mas também que abrangem as esferas sociais e culturais.</p><p>5. No currículo local também se podem envolver aspectos da</p><p>universais.</p><p>6. No currículo local os saberes locais não se cruzam com os saberes</p><p>escolares.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>107</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>AMOR, Emília, Didática do Português: Fundamentos e Metodologias, 6ª</p><p>ed, Lisboa: Texto Editores, 2006.</p><p>BASÍLIO, Guilherme. O currículo local nas escolas moçambicanas:</p><p>estratégias epistemológicas e metodológicas de construção de saberes</p><p>locais. Educação e Fronteiras On-Line, Dourados/MS, v.2, n.5, p.79-97,</p><p>maio/ago. 2012.</p><p>COUTO, Ana Cristina Ribeiro. Ensino fundamental: caminhos para uma</p><p>educação integral. 2010.</p><p>ESTRELA, Albano e RODRIGUES, Pedro, Para uma Fundamentação da</p><p>Avaliação em Educação, Lisboa: Edições Colibiri, 1994.</p><p>FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática</p><p>educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.</p><p>FREITAS, Maria Alice Santos de Araújo Costa. Didática, planejamento e</p><p>avaliação: fascículo de didática. Alegre: FAFIA, 2011.</p><p>HAIDT, Regina C. Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática,</p><p>2003.</p><p>JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de</p><p>Janeiro, 1976.</p><p>KARGER, Mariane; FOLLMANN, Raquel Maira; SCHMITT, Silvia Leticia. A</p><p>importância da didática na formação dos professores. VI Forum</p><p>Internacional de Pedagogia. Santa Maria, RS, 2014.</p><p>LIBÂNEO, Jose Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>________, Jose Carlos; ALVES, Nilda. Temas de pedagogia diálogos</p><p>entre didática e currículo. São Paulo: Cortez, 2012.</p><p>MORIN, Edigar. Ciência com consciência. 8 ed. Rio de Janeiro, 2005.</p><p>PELANDRÉ Nilcéa Lemos. Metodologia do ensino de língua portuguesa</p><p>e literatura / Florianópolis: LLV/CCE/UFSC, 2011.194 p.p.</p><p>PEREIRA, Regina Celli Mendes. Didática do ensino da língua</p><p>portuguesa. RJ. 2008.</p><p>PILETTI, Claudino. Didática geral. São Paulo: Ática, 1986.</p><p>108</p><p>PIMENTA, Sônia de Almeida; CARVALHO, Ana Beatriz Gomes. Didática e</p><p>o ensino de geografia. Campina Grande: EDUEP, 2008. 244 p.</p><p>Plano Curricular do Ensino Básico, Maputo: INDE, 2003</p><p>___________________________. Objectivos, Política, Estrutura, Plano</p><p>e Estudos e Estratégias de Implementação, INDE/MINED –</p><p>Moçambique, Nº de registo: 4132/RLINLD/2003.</p><p>REBELO, Edmar Henrique, Avaliação: Novos Tempos, Novas Práticas, 7ª</p><p>ed, Petrópolis: Editora Vozes, 2004.</p><p>SILVA, Joao Paulo. A relação professor/aluno no processo de ensino e</p><p>aprendizagem. Revista Espaço Acadêmico, n. 52, set. 2005. Disponível</p><p>em: http://www.espacoacademico.com.br/052/52pc silva.htm. Acesso</p><p>em: 20 abr. 2014.</p><p>TONIAZZO, Neoremi de Andrade. Didática: a teoria e a pratica na</p><p>educação. Disponível em:</p><p>http://www.famper.com.br/download/pdf/neoremi 06.pdf. Acesso</p><p>em: 19 abr. 2015.</p><p>de</p><p>estudo reflicta sobre o ambiente de estudo que seria ideal para si:</p><p>Estudo melhor em casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo</p><p>melhor à noite/de manhã/de tarde/fins-de-semana/ao longo da</p><p>semana? Estudo melhor com música/num sítio sossegado/num</p><p>sítio barulhento!? Preciso de intervalo em cada 30 minutos, em</p><p>cada hora, etc.</p><p>É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido</p><p>estudado durante um determinado período de tempo; Deve</p><p>estudar cada ponto da matéria em profundidade e passar só ao</p><p>seguinte quando achar que já domina bem o anterior.</p><p>Privilegia-se saber bem (com profundidade) o pouco que puder ler</p><p>e estudar, que saber tudo superficialmente! Mas a melhor opção é</p><p>juntar o útil ao agradável: Saber com profundidade todos</p><p>conteúdos de cada tema, no módulo.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>5</p><p>Dica importante: não recomendamos estudar seguidamente por</p><p>tempo superior a uma hora. Estudar por tempo de uma hora</p><p>intercalado por 10 (dez) a 15 (quinze) minutos de descanso</p><p>(chama-se descanso à mudança de actividades). Ou seja, que</p><p>durante o intervalo não se continuar a tratar dos mesmos assuntos</p><p>das actividades obrigatórias.</p><p>Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual</p><p>obrigatório pode conduzir ao efeito contrário: baixar o rendimento</p><p>da aprendizagem. Por que o estudante acumula um elevado</p><p>volume de trabalho, em termos de estudos, em pouco tempo,</p><p>criando interferência entre os conhecimentos, perde sequência</p><p>lógica, por fim ao perceber que estuda tanto, mas não aprende, cai</p><p>em insegurança, depressão e desespero, por se achar injustamente</p><p>incapaz!</p><p>Não estude na última da hora; quando se trata de fazer alguma</p><p>avaliação. Aprenda a ser estudante de facto (aquele que estuda</p><p>sistematicamente), não estudar apenas para responder a questões</p><p>de alguma avaliação, mas sim estude para a vida, sobretudo,</p><p>estude pensando na sua utilidade como futuro profissional, na área</p><p>em que está a se formar.</p><p>Organize na sua agenda um horário onde define a que horas e que</p><p>matérias deve estudar durante a semana; face ao tempo livre que</p><p>resta, deve decidir como o utilizar produtivamente, decidindo</p><p>quanto tempo será dedicado ao estudo e a outras actividades.</p><p>É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será</p><p>uma necessidade para o estudo das diversas matérias que</p><p>compõem o curso: A colocação de notas nas margens pode ajudar</p><p>a estruturar a matéria de modo que seja mais fácil identificar as</p><p>partes que está a estudar e pode escrever conclusões, exemplos,</p><p>vantagens, definições, datas, nomes, pode também utilizar a</p><p>margem para colocar comentários seus relacionados com o que</p><p>está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a seguir</p><p>à compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura;</p><p>Utilizar o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado</p><p>não conhece ou não lhe é familiar.</p><p>Precisa de apoio?</p><p>Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra razão, o</p><p>material de estudos impresso, pode suscitar - lhe algumas dúvidas</p><p>como falta de clareza, alguns erros de concordância, prováveis</p><p>6</p><p>erros ortográficos, falta de clareza, fraca visibilidade, página</p><p>trocada ou invertidas, etc). Nestes casos, contacte os serviços de</p><p>atendimento e apoio ao estudante do seu Centro de Recursos (CR),</p><p>via telefone, sms, E-mail, se tiver tempo, escreva mesmo uma carta</p><p>participando a preocupação.</p><p>Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes</p><p>(Pedagógico e Administrativo) é a de monitorar e garantir a sua</p><p>aprendizagem com qualidade e sucesso. Dai a relevância da</p><p>comunicação no Ensino à Distância (EAD), onde o recurso as TIC se</p><p>torna incontornável: entre estudantes, estudante – Tutor,</p><p>estudante – CR, etc.</p><p>As sessões presenciais são um momento em que você caro</p><p>estudante, tem a oportunidade de interagir fisicamente com staff</p><p>do seu CR, com tutores ou com parte da equipa central do ISCED</p><p>indigitada para acompanhar as suas sessões presenciais. Neste</p><p>período, pode apresentar dúvidas, tratar assuntos de natureza</p><p>pedagógica e/ou administrativa.</p><p>O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30%</p><p>do tempo de estudos à distância, revela – se extremamente</p><p>importante, na medida em que lhe permite situar, em termos do</p><p>grau de aprendizagem com relação aos outros colegas. Desta</p><p>maneira ficará, a saber, se precisa de apoio ou precisa apoiar aos</p><p>colegas. Desenvolver hábito de debater assuntos relacionados</p><p>com os conteúdos programáticos, constantes nos diferentes</p><p>temas e unidade temática, no módulo.</p><p>Tarefas (avaliação e auto-avaliação)</p><p>O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e</p><p>auto−avaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é</p><p>importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues</p><p>duas semanas antes das sessões presenciais seguintes.</p><p>Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não</p><p>cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do</p><p>estudante. Tenha sempre presente que a nota dos trabalhos de</p><p>campo conta e é decisiva para ser admitido ao exame final da</p><p>disciplina/módulo.</p><p>Os trabalhos devem ser entregues ao Centro de Recursos (CR) e os</p><p>mesmos devem ser dirigidos ao tutor/docente. Podem ser</p><p>utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa, contudo os</p><p>mesmos devem ser devidamente referenciados, respeitando os</p><p>direitos do autor.</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>7</p><p>O plágio1 é uma violação do direito intelectual do(s) autor(es). Uma</p><p>transcrição à letra de mais de 8 (oito) palavras do texto de um</p><p>autor, sem o citar é considerado plágio. A honestidade, humildade</p><p>científica e o respeito pelos direitos autorais devem caracterizar a</p><p>realização dos trabalhos e seu autor (estudante do ISCED).</p><p>Avaliação</p><p>Muitos perguntam: Com é possível avaliar estudantes à distância,</p><p>estando eles fisicamente separados e muito distantes do</p><p>docente/tutor! Nós dissemos: Sim é muito possível, talvez seja uma</p><p>avaliação mais fiável e consistente.</p><p>Você será avaliado durante os estudos à distância que contam com</p><p>um mínimo de 90% do total de tempo que precisa de estudar os</p><p>conteúdos do seu módulo. Quando o tempo de contacto presencial</p><p>conta com um máximo de 10%) do total de tempo do módulo. A</p><p>avaliação do estudante consta detalhada do regulamentado de</p><p>avaliação.</p><p>Os trabalhos de campo por si realizados, durante estudos e</p><p>aprendizagem no campo, pesam 25% e servem para a nota de</p><p>frequência para ir aos exames.</p><p>Os exames são realizados no final da cadeira disciplina ou modulo e</p><p>decorrem durante as sessões presenciais. Os exames pesam no</p><p>mínimo 75%, o que adicionado aos 25% da média de frequência,</p><p>determinam a nota final com a qual o estudante conclui a cadeira.</p><p>A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da</p><p>cadeira.</p><p>Nesta cadeira o estudante deverá realizar pelo menos 2 (dois)</p><p>trabalhos e 1 (um) (exame).</p><p>Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados</p><p>como ferramentas de avaliação formativa.</p><p>Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em</p><p>consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de</p><p>cientificidade, a forma de conclusão dos assuntos, as</p><p>recomendações, a identificação das referências bibliográficas</p><p>utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros.</p><p>Os objectivos e critérios de avaliação constam do Regulamento de</p><p>Avaliação.</p><p>1 Plágio - copiar ou assinar parcial ou totalmente uma obra literária,</p><p>propriedade intelectual de outras pessoas, sem prévia autorização.</p><p>8</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>9</p><p>Erro! A origem da</p><p>referência</p><p>não foi encontrada.</p><p>TEMA 1: CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E INTERDISCIPLINAR</p><p>Unidade Temática 1.1. Conhecimento Pertinente</p><p>Introdução</p><p>Os processos histórico, político, económico e sócio-cultural de</p><p>Moçambique tanto anterior quanto posterior à proclamação da</p><p>independência nacional requer o uso de um quadro teórico</p><p>metodológico complexo e interdisciplinar que permita a construção de</p><p>inter-relações de diversos saberes entrelaçados a multiplicidades de</p><p>áreas disciplinares. Esse desafio da complexidade exige abrir-se para a</p><p>indeterminação dos acontecimentos buscando possibilidades e</p><p>caminhos que permitam compreender a dinâmica dos processos</p><p>passados e dos que ainda estão em curso.</p><p>Ao completar esta unidade temática, você deverá ser capaz de:</p><p>Objectivos</p><p>▪ Compreender os processos de produção de conhecimento</p><p>pedagógico e interdisciplinar;</p><p>▪ Discutir conceitos de conhecimento e interdisciplinaridade;</p><p>▪ Caracterizar as diferentes formas de relacionamento</p><p>interdisciplinar na produção de conhecimentos;</p><p>▪ Descrever as modalidades e metodologia interdisciplinares.</p><p>10</p><p>1.1.1 O que é conhecimento?</p><p>Pimenta (2008) afirma que é pelo conhecimento que podemos ampliar</p><p>o mundo imediato e transformá-lo no mundo possível. Ele</p><p>proporciona-nos “habitar” vários mundos ao mesmo tempo e, assim,</p><p>desfrutar prazeres e alegrias inimagináveis. O mesmo autor acrescenta</p><p>que na perspectiva didáctica o conhecimento é o elemento</p><p>representado pelo conteúdo disciplinar, a matéria a ser ensinada e</p><p>aprendida. É possível perceber que a matéria a ser ensinada e</p><p>aprendida não é uma matéria que se possa simplesmente “depositar”</p><p>na cabeça do aluno. Requer trabalho, não apenas do professor, mas</p><p>principalmente deste ao:</p><p>• Provocar situações nos alunos para que o interesse em relação</p><p>ao conteúdo possa emergir;</p><p>• Dispor o contacto dos alunos com objectos e situações,</p><p>problematizando-as de modo que o educando tenha acesso a</p><p>novos conteúdos e possa elaborar respostas aos problemas</p><p>suscitados, elaborando conhecimento de forma crítica, criativa</p><p>e significativa;</p><p>• Interagir no processo de construção de conhecimento, ao</p><p>motivar, acolher, estabelecer novas perspectivas, auxiliar na</p><p>sistematização e elaboração do novo conhecimento a ser</p><p>usado.</p><p>1.1.1. Conhecimento e interdisciplinaridade</p><p>Quanto ao conhecimento e interdisciplinaridade, Morin (2000) refere</p><p>que a era planetária necessita situar tudo no contexto e no complexo</p><p>planetário. O conhecimento do mundo como o mundo é necessidade</p><p>ao mesmo tempo intelectual e vital. É o problema universal de todo</p><p>cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações sobre o</p><p>mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las? Como</p><p>perceber e conceber o Contexto, o Global (a relação todo/partes), o</p><p>Multidimensional, o Complexo?</p><p>Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e</p><p>conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do</p><p>pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e, não,</p><p>programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere à</p><p>nossa aptidão para organizar o conhecimento.</p><p>A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois</p><p>existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de</p><p>um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>11</p><p>outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares,</p><p>transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários.</p><p>Nessa inadequação tornam-se invisíveis:</p><p>• O contexto: o conhecimento das informações ou dos dados</p><p>isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os</p><p>dados em seu contexto para que adquiram sentido.</p><p>• O global: o global é mais que o contexto, é o conjunto das</p><p>diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroactivo ou</p><p>organizacional. Dessa maneira, uma sociedade é mais que um</p><p>contexto: é o todo organizador de que fazemos parte. O planeta</p><p>Terra é mais do que um contexto: é o todo ao mesmo tempo</p><p>organizador e desorganizador de que fazemos parte. O todo</p><p>tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas</p><p>partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas</p><p>qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas</p><p>restrições provenientes do todo.</p><p>• O multidimensional: unidades complexas, como o ser humano</p><p>ou a sociedade, são multidimensionais: dessa forma, o ser</p><p>humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afectivo</p><p>e racional. O conhecimento pertinente deve reconhecer esse</p><p>carácter multidimensional e nele inserir estes dados: não</p><p>apenas não se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes</p><p>umas das outras; a dimensão econômica, por exemplo, está em</p><p>inter-retroação permanente com todas as outras dimensões</p><p>humanas;</p><p>• O complexo: o conhecimento pertinente deve enfrentar a</p><p>complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto; de facto, há</p><p>complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis</p><p>constitutivos do todo. e há um tecido interdependente, interactivo e</p><p>inter-retroativo entre o objecto de conhecimento e seu contexto, as</p><p>partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a</p><p>complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade. Os</p><p>desenvolvimentos próprios a nossa era planetária nos confrontam cada</p><p>vez mais e de maneira cada vez mais inelutável com os desafios da</p><p>complexidade.</p><p>Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-los</p><p>evidentes.</p><p>De facto, a hiper-especialização impede tanto a percepção do global</p><p>(que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela</p><p>dissolve). Impede até mesmo tratar corretamente os problemas</p><p>particulares, que só podem ser propostos e pensados em seu contexto.</p><p>12</p><p>Entretanto, os problemas essenciais nunca são parcelados e os</p><p>problemas globais são cada vez mais essenciais. Enquanto a cultura</p><p>geral comportava a incitação à busca da contextualização de qualquer</p><p>informação ou ideia, a cultura científica e técnica disciplinar parcela,</p><p>desune e compartimenta os saberes, tornando cada vez mais difícil sua</p><p>contextualização.</p><p>Para Morin (2000), ao mesmo tempo, o recorte das disciplinas</p><p>impossibilita apreender o que está tecido, ou seja, segundo o sentido</p><p>original do termo, o complexo.</p><p>O conhecimento especializado é uma forma particular de abstracção. A</p><p>especialização “abstrai”, em outras palavras, extrai um objecto de seu</p><p>contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as inter-comunicações</p><p>com seu meio, introduz o objecto no sector conceptual abstracto que é</p><p>o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras fragmentam</p><p>arbitrariamente a sistemicidade (relação da parte com o todo) e a</p><p>multidimensionalidade dos fenômenos; conduz à abstracção</p><p>matemática que opera de si própria uma.</p><p>Até meados do século XX, a maioria das ciências obedecia ao princípio</p><p>de redução, que limitava o conhecimento do todo ao conhecimento de</p><p>suas partes, como se a organização do todo não produzisse qualidades</p><p>ou propriedades novas em relação às partes consideradas</p><p>isoladamente. Como nossa educação nos ensinou a separar,</p><p>compartimentar, isolar e, não, a unir os conhecimentos, o conjunto</p><p>deles constitui um quebra-cabeças ininteligível.</p><p>1.1.2. Princípios da complexidade</p><p>Morin (2005) lembra - nos de que a ciência clássica se baseava na ideia</p><p>de que a complexidade do mundo dos fenômenos podia e devia se</p><p>resolver a partir de princípios simples e de leis gerais. A complexidade</p><p>é um paradigma de simplificação, caracterizado por um princípio de</p><p>generalidade, um principio de redução e um principio de separação</p><p>que comandava a inteligibilidade própria do conhecimento científico</p><p>clássico. Esse princípio revelou-se de extraordinária fecundidade no</p><p>progresso da física da gravitação de Newton à relatividade de Einstein,</p><p>e foi o "reducionismo" biológico que permitiu conceber a natureza</p><p>físico-química de toda organização viva.</p><p>Morin (2005) chama paradigma de simplificação ao conjunto dos</p><p>princípios próprios da cientificidade clássica, e que, ligados uns aos</p><p>outros, produzem uma concepção simplificadora do universo (físico,</p><p>biológico, antropossocial). Ao passo que paradigma de complexidade</p><p>se refere ao conjunto dos princípios que se ligam uns aos outros,</p><p>podendo determinar as condições de uma visão complexa do universo</p><p>(físico, biológico, antropossocial).</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>13</p><p>No processo produção de escrita de textos, esses paradigmas nos</p><p>levam a ideia da intertextualidade. A intertextualidade é entendida</p><p>como um recurso realizado entre textos, ou seja, é a influência e</p><p>relação que um estabelece sobre o outro. Assim, determina o</p><p>fenômeno relacionado ao processo de produção de textos que faz</p><p>referência (explícita ou implícita) aos elementos existentes em outro</p><p>texto, seja ao nível de conteúdo, forma ou de ambos: forma e</p><p>conteúdo.</p><p>Trata-se da influência de um texto sobre outro. Pois, todo texto, em</p><p>maior ou menor grau, é um intertexto, pois é normal que durante o</p><p>processo da escrita aconteçam relações dialógicas entre o que estamos</p><p>escrevendo e outros textos previamente lidos por nós.</p><p>A intertextualidade pode acontecer de maneira proposital ou não, mas</p><p>é certo que cada texto faz parte de uma corrente de produções verbais</p><p>e, conscientemente ou não, retomamos, ou contestamos os chamados</p><p>textos-fonte, fundamentais na memória colectiva de uma sociedade.</p><p>No processo de escrita a intertextualidade é um elemento muito</p><p>importante para o processo de construção de sentidos do texto,</p><p>ocorrendo de maneira explícita ou implícita.</p><p>Sumário</p><p>Aprendemos nesta parte que o conhecimento é o elemento</p><p>representado pelo conteúdo disciplinar, a matéria a ser ensinada e</p><p>aprendida. É possível perceber que a matéria a ser ensinada e</p><p>aprendida não é uma matéria que se possa simplesmente “depositar”</p><p>na cabeça do aluno. É resultado de um processo de construção entre</p><p>sujeitos na interacção com ambiente e com outros saberes</p><p>disciplinares.</p><p>Exercícios para AUTO-AVALIAÇÃO</p><p>I – Escolha a opção correcta</p><p>1.Pimenta (2008) afirma que conhecimento didacticamente é:</p><p>a) Representação do mundo fecticio;</p><p>b) Representação do mundo real;</p><p>14</p><p>c) O elemento representado pelo conteúdo disciplinar, a matéria a ser</p><p>ensinada e aprendida;</p><p>d) Representação do imaginário.</p><p>2. O conhecimento especializado é uma forma particular de abstracção</p><p>porque:</p><p>a) A especialização não “abstrai” ou não extrai um objecto de seu</p><p>contexto e de seu conjunto;</p><p>b) A especialização não rejeita os laços e as inter-comunicações com</p><p>seu meio;</p><p>c) A especialização não introduz o objecto no sector conceptual</p><p>abstracto que é o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras</p><p>fragmentam arbitrariamente a sistemicidade (relação da parte com o</p><p>todo) e a multidimensionalidade dos fenômenos;</p><p>d) A especialização “abstrai”, em outras palavras, extrai um objecto de</p><p>seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as inter-</p><p>comunicações com seu meio</p><p>3. A maioria das ciências obedecia ao princípio de redução, que</p><p>limitava o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes,</p><p>como se a organização do todo não produzisse qualidades ou</p><p>propriedades novas em relação às partes consideradas isoladamente.</p><p>Isto aconteceu em:</p><p>a) Meados do século XV;</p><p>b) Meados do século XVIII;</p><p>c) Meados do século XIX;</p><p>d) Meados do século XX.</p><p>4. Morin (2005) chama paradigma de simplificação o seguinte:</p><p>a) Ao conjunto dos princípios próprios da cientificidade clássica que</p><p>não produzem uma concepção simplificadora do universo;</p><p>b) Ao conjunto dos princípios próprios da cientificidade clássica, e que,</p><p>ligados uns aos outros, produzem uma concepção simplificadora do</p><p>universo (físico, biológico, antropossocial);</p><p>c) Ao conjunto dos princípios que se ligam uns aos outros, podendo</p><p>determinar as condições de uma visão complexa do universo;</p><p>d) Ao conjunto dos princípios que não se ligam uns aos outros,</p><p>podendo determinar as condições de uma visão complexa do universo.</p><p>5. Concebe – se o global como sendo:</p><p>a) O conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-</p><p>retroactivo ou organizacional;</p><p>b) Ao conjunto dos princípios que não se ligam uns aos outros,</p><p>podendo determinar as condições de uma visão complexa do universo;</p><p>c) O conhecimento das informações ou dos dados isolados é</p><p>insuficiente;</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>15</p><p>d) Ao conjunto dos princípios próprios da cientificidade clássica que</p><p>não produzem uma concepção simplificadora do universo.</p><p>Respostas: 1.C); 2.D; 3.D; 4.B; 5.A)</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO</p><p>II. Assinale com (V) para afirmação verdadeira e com (F) para falsa.</p><p>1.Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e</p><p>conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do</p><p>pensamento.</p><p>2.Globalmente conhecimento é o elemento representado pelo</p><p>conteúdo disciplinar, a matéria a ser ensinada e aprendida.</p><p>3. No contexto, o conhecimento das informações ou dos dados</p><p>isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em</p><p>seu contexto para que adquiram sentido.</p><p>4. O ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afectivo</p><p>e racional.</p><p>5. A intertextualidade é entendida como um recurso realizado entre</p><p>textos, ou seja, é a influência e relação que um estabelece sobre o</p><p>outro.</p><p>Respostas: 1. V); 2.F); 3.V); 4.V); 5.V)</p><p>1.2. Exercícios integrados do tema</p><p>I. Assinale com (V) para afirmação Verdadeira e com (F) para Falsa.</p><p>1. A intertextualidade pode ser proposital ou não.</p><p>2. Morin (2005) a ciência clássica não se baseava na ideia de que a</p><p>complexidade do mundo dos fenômenos podia e devia se resolver a</p><p>partir de princípios simples e de leis gerais.</p><p>3. Foi o "reducionismo" geológico que permitiu conceber a natureza</p><p>físico-química de toda organização viva.</p><p>4. No princípio de redução limitava o conhecimento do todo ao</p><p>16</p><p>conhecimento de suas partes, como se a organização do todo não</p><p>produzisse</p><p>qualidades ou propriedades novas em relação às partes</p><p>consideradas isoladamente.</p><p>5. A matéria a ser ensinada na escola requer trabalho somente do</p><p>professor.</p><p>6. No processo de ensino – aprendizagem, em situação de contacto</p><p>docente-estudante, este último deve interagir para a construção de</p><p>conhecimento.</p><p>7. É problema comum de todo cidadão do novo milênio que é de</p><p>enfrentar dificuldades de como ter acesso às informações sobre o</p><p>mundo e como ter a possibilidade de articular e organizá-las.</p><p>8. Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e</p><p>conhecer os problemas do mundo, não é necessária a reforma do</p><p>pensamento.</p><p>9. A educação do futuro enfrenta problemas pois existe inadequação</p><p>cada vez mais ampla, profunda e grave entre, os saberes desunidos,</p><p>compartimentados e os problemas cada vez mais multidisciplinares,</p><p>transversais,etc.</p><p>10. A educação nunca constituiu a base do conhecimento.</p><p>11.Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e</p><p>conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do</p><p>pensamento.</p><p>12.Globalmente conhecimento é o elemento representado pelo</p><p>conteúdo disciplinar, a matéria a ser ensinada e aprendida.</p><p>13. No contexto, o conhecimento das informações ou dos dados</p><p>isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em</p><p>seu contexto para que adquiram sentido.</p><p>14. O ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social,</p><p>afectivo e racional.</p><p>15. A intertextualidade é entendida como um recurso realizado entre</p><p>textos, ou seja, é a influência e relação que um estabelece sobre o</p><p>outro.</p><p>II – Escolha a opção correcta</p><p>1.Pimenta (2008) afirma que conhecimento didacticamente é:</p><p>a) Representação do mundo fecticio;</p><p>b) Representação do mundo real;</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>17</p><p>c) O elemento representado pelo conteúdo disciplinar, a matéria a ser</p><p>ensinada e aprendida;</p><p>d) Representação do imaginário.</p><p>2. O conhecimento especializado é uma forma particular de abstracção</p><p>porque:</p><p>a) A especialização não “abstrai” ou não extrai um objecto de seu</p><p>contexto e de seu conjunto;</p><p>b) A especialização não rejeita os laços e as inter-comunicações com</p><p>seu meio;</p><p>c) A especialização não introduz o objecto no sector conceptual</p><p>abstracto que é o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras</p><p>fragmentam arbitrariamente a sistemicidade (relação da parte com o</p><p>todo) e a multidimensionalidade dos fenômenos;</p><p>d) A especialização “abstrai”, em outras palavras, extrai um objecto de</p><p>seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as inter-</p><p>comunicações com seu meio</p><p>3. A maioria das ciências obedecia ao princípio de redução, que</p><p>limitava o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes,</p><p>como se a organização do todo não produzisse qualidades ou</p><p>propriedades novas em relação às partes consideradas isoladamente.</p><p>Isto aconteceu em:</p><p>a) Meados do século XV;</p><p>b) Meados do século XVIII;</p><p>c) Meados do século XIX;</p><p>d) Meados do século XX.</p><p>4. Morin (2005) chama paradigma de simplificação o seguinte:</p><p>a) Ao conjunto dos princípios próprios da cientificidade clássica que</p><p>não produzem uma concepção simplificadora do universo;</p><p>b) Ao conjunto dos princípios próprios da cientificidade clássica, e que,</p><p>ligados uns aos outros, produzem uma concepção simplificadora do</p><p>universo (físico, biológico, antropossocial);</p><p>c) Ao conjunto dos princípios que se ligam uns aos outros, podendo</p><p>determinar as condições de uma visão complexa do universo;</p><p>d) Ao conjunto dos princípios que não se ligam uns aos outros,</p><p>podendo determinar as condições de uma visão complexa do universo.</p><p>5. Concebe – se o global como sendo:</p><p>18</p><p>a) O conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-</p><p>retroactivo ou organizacional;</p><p>b) Ao conjunto dos princípios que não se ligam uns aos outros,</p><p>podendo determinar as condições de uma visão complexa do universo;</p><p>c) O conhecimento das informações ou dos dados isolados é</p><p>insuficiente;</p><p>d) Ao conjunto dos princípios próprios da cientificidade clássica que</p><p>não produzem uma concepção simplificadora do universo.</p><p>Soluções:</p><p>I.Verdadeiro/Falso</p><p>1.V); 2.F); 3.F); 4.V); 5.F); 6.V);7.V); 8.F); 9.V); 10.F); 11.V);12.F); 13.V);</p><p>14.F); 15.V</p><p>II – Escolha de alternativa correcta :1.C); 2.D); 3.D); 4.B); 5.A)</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>19</p><p>E</p><p>x</p><p>e</p><p>r</p><p>c</p><p>í</p><p>c</p><p>i</p><p>o</p><p>s</p><p>p</p><p>a</p><p>r</p><p>a</p><p>A</p><p>v</p><p>a</p><p>l</p><p>i</p><p>a</p><p>ç</p><p>ã</p><p>o</p><p>II. Assinale com (V) para afirmação verdadeira e com (F) para</p><p>falsa.</p><p>1.Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer</p><p>e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do</p><p>pensamento.</p><p>20</p><p>TEMA 2: NOVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS E PEDAGÓGICOS</p><p>Unidade Temática 2.1. Noções básicas sobre didáctica</p><p>2.1.1. Introdução</p><p>Nesta unidade temática gostaríamos de convidar, o estimado</p><p>estudante a colaborar com as suas experiências, visto que os assuntos</p><p>aqui a serem tratados podem ser do seu conhecimento. Vamos discutir</p><p>conceitos sobre didáctica, que no fundo fazem o corpo principal deste</p><p>manual, por outras palavras vamos abordar o conceito de didáctica,</p><p>educação e outros que julgamos necessários para melhor compreensão</p><p>das matérias em estudo.</p><p>Abordaremos também as teorias contemporâneas de educação,</p><p>olhando para novos enfoques didácticos e tendências pedagógicas, sua</p><p>aplicação no ensino aprendizagem do português, assim como</p><p>discutiremos as vantagens e limitações de cada teoria, além de</p><p>estabelecer uma relação entre educação, desenvolvimento e qualidade</p><p>de vida. A discussão sobre as teorias contemporâneas de educação</p><p>será desenvolvida de acordo com a classificação de Bertrand, o qual as</p><p>agrupa em 7 categorias.</p><p>Ao completar esta unidade temática, você deverá ser capaz de:</p><p>Objectivos</p><p>▪ Compreender noções básicas sobre didáctica;</p><p>▪ Refletir sobre enfoques didácticos e tendências pedagógicas;</p><p>▪ Discutir as teorias contemporâneas de educação;</p><p>▪ Compreender a aplicabilidade de cada teoria contemporânea</p><p>de educação no ensino básico.</p><p>2.1.2. Concepções sobre didáctica</p><p>A educação é um fenómeno social e universal, sendo uma actividade</p><p>humana necessária a existência e funcionamento de todas as</p><p>sociedades. Não há sociedade sem prática educativa e nem prática</p><p>educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>21</p><p>exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os</p><p>indivíduos de conhecimentos e experiências culturais que os tornam</p><p>aptos a actuar no meio social e a transformá-lo em função de</p><p>necessidades económicas, sociais e políticas da colectividade (Libâneo,</p><p>1994).</p><p>Ainda segundo Libâneo (1994) didáctica é a disciplina que estuda os</p><p>objectivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de</p><p>ensino, tendo em vista finalidades educacionais que são sempre</p><p>sociais; ela se fundamenta na pedagogia, sendo assim uma disciplina</p><p>pedagógica.</p><p>Para Haidt (2003), a didáctica é o estudo do processo de ensino-</p><p>aprendizagem, enfatizando a relação professor - aluno. Ocupa um lugar</p><p>especial na formação teórica e prática dos professores, uma vez que, a</p><p>actividade principal de um educador é o ensino, que consiste em</p><p>dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar dos</p><p>alunos (Libâneo, 1994). A mesma preocupa – se com o modo de</p><p>ensinar, ou seja, com métodos e técnicas, julgamos importante, antes</p><p>de estudá-los, reflectir sobre o seu fundamento, sobre as razões do seu</p><p>emprego e sobre os factores que intervém em sua aplicação (Piletti,</p><p>1986).</p><p>Dentre vários aspectos que didáctica engloba, Baradel (2007) destaca a</p><p>responsabilidade</p><p>assumida pelo professor diante do acto de ensinar,</p><p>pois sua função não é meramente ser um transmissor de conteúdos,</p><p>mas de colocar - se como sujeito que propicia conhecimentos com</p><p>bases científicas e reflexões para a formação de cidadãos onde, seus</p><p>conteúdos e postura devem ser reflexos do contexto social e da</p><p>realidade.</p><p>Segundo Domingo (1990), a didáctica leva - nos a reflectir sobre</p><p>atitudes frente a realidade, pensando no significado do ensinar; ela</p><p>leva - nos a pensar naquele que receberá nosso ensino, de forma</p><p>passiva ou activa, mas é esse aluno que deverá referenciar as práticas</p><p>que adoptaremos, a linha teórica que iremos seleccionar. O sujeito está</p><p>a nossa frente e a didáctica ensina – nos a olhar para esse sujeito e</p><p>pensar nas suas necessidades e organizar o ensino a partir desse olhar.</p><p>Ainda segundo Baradel (2007), a didáctica deve ser uma disciplina na</p><p>formação do professor que possui como objectivo o estudo do</p><p>processo de ensino em seu conjunto, ou seja, suas finalidades,</p><p>princípios, condições reais, meios, organização, objectivos sobre</p><p>conteúdos, métodos, aprendizagem, avaliação, enfim, todos os</p><p>aspectos que fazem parte deste processo e que o determinam.</p><p>22</p><p>Na relação de ensino existente entre professor e aluno, o plano de</p><p>ensino-aprendizagem não garante necessariamente excelência na</p><p>formação dos educandos. A aprendizagem é decorrente também das</p><p>relações que o professor constrói com seus alunos, relações essas de</p><p>proximidade, empatia e significado. Contudo, a construção dessas</p><p>relações e seus impactos no processo de ensino-aprendizagem,</p><p>dependem da concepção que os professores apresentam deste</p><p>processo, do modo como concebem seu papel, o papel dos alunos e</p><p>como consideram o pensar e o fazer docente no contexto escolar</p><p>(Braga, 2013).</p><p>A pedagogia está cada vez mais perdendo sua principal função/prática</p><p>nos procedimentos da sala de aula. Hoje, qualquer área da ciência</p><p>opina sobre questões específicas da prática pedagógica. É necessário</p><p>ter clareza sobre o contexto teórico do qual partimos, já que, no</p><p>mundo moderno, os educadores, de uma forma geral, vem deixando a</p><p>desejar com o processo ensino-aprendizagem, usando técnicas mal</p><p>elaboradas ou mal compreendidas, assim, dando origem à uma</p><p>aprendizagem desqualificada, sem fundamento (Bello, 1993).</p><p>O ensino e a aprendizagem são tão antigos quanto à própria</p><p>humanidade. Nas tribos primitivas os filhos aprendiam com os pais a</p><p>atender suas necessidades, a superar as dificuldades do clima e a</p><p>desenvolver na arte da caça. Hoje, o conceito de ensino-aprendizagem</p><p>deve ser amplamente discutido e aplicado, visto que cada situação</p><p>pode ser uma situação de ensino-aprendizagem e somente aqueles</p><p>que não apresentam atitudes de constante abertura e que não</p><p>aprendem ou não ensinam em todas as situações (Piletti, 1986).</p><p>Segundo Rodrigues (2013), no processo de ensino no ambiente escolar</p><p>pode observar-se a relação entre o ensino e a aprendizagem através</p><p>de actividades do professor em relação a do aluno; a didáctica</p><p>manifesta - se no contexto de organizar - se o ensino, de maneira que</p><p>se traçem os objectivos, estipulando os métodos a serem seguidos e</p><p>planeiando as acções conjuntas no âmbito escolar.</p><p>Ainda segundo Rodrigues (2013), o processo de ensino deve ter como</p><p>ponto de partida o nível de conhecimento, as experiências que</p><p>proporcionam uma transmissão progressiva das capacidades cognitivas</p><p>como intelectuais, o que liga o ensino a aprendizagem. O processo de</p><p>ensino faz a interacção entre dois momentos fundamentais: a</p><p>transmissão e assimilação activa, tanto de conhecimentos quanto de</p><p>habilidades. Dessa forma, cabe ao professor ensinar de modo que se</p><p>tenha uma organização didáctica dos conteúdos que venha a instruir</p><p>condições de aprendizagem, de forma que ele controle e avalie as</p><p>actividades.</p><p>No processo ensino-aprendizagem, em qualquer contexto em que se</p><p>esteja inserido, e necessário que se conheça os conceitos que integram</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>23</p><p>este processo como elementos fundamentais para uma aprendizagem</p><p>de qualidade (Bello, 1993).</p><p>O processo pedagógico orienta e facilita o educador para as suas</p><p>finalidades especificas, determinadas socialmente, mediante a teoria e</p><p>a metodologia da educação e instrução em sala de aula. A instrução</p><p>refere - se a formação intelectual e a formação e desenvolvimento das</p><p>capacidades cognitivas, mediante a compreensão de certo nível de</p><p>conhecimentos sistematizados (Barcelos, 2005).</p><p>O educador deve compreender e aprender, segundo Baradel (2007),</p><p>que a sua didáctica faz parte de sua base teórica, acções práticas, visão</p><p>política e crítica, organização e planeamento, e que essas dimensões</p><p>devem andar juntas, pois a caracterizam e visam um significado real ao</p><p>seu corpo, norteando seu trabalho.</p><p>Para Rodrigues (2013), o professor controla, planeia, orienta e facilita o</p><p>processo de ensino, de maneira que estimula o desenvolvimento de</p><p>actividades próprias dos alunos para a aquisição da aprendizagem.</p><p>O aluno no processo educacional é visto como principal pivô para a</p><p>construção do cognitivo, e não apenas como um receptor de</p><p>conteúdos. A busca pelo saber não está ligada apenas ao acto de ouvir,</p><p>copiar e fazer exercícios; e possível realizar vários tipos de propostas</p><p>que induzem a participação activa do aluno em sala de aula, não se</p><p>limitando apenas aos aspectos intelectuais ou a memorização de</p><p>conteúdos (Mazini Filho et al. 2009).</p><p>Para Baradel (2007), o aluno compreende e aprende que a educação e</p><p>de grande importância para sua inserção no meio social, bem como a</p><p>dimensão crítica e política que ele adquire quando desvendada sua</p><p>ideologia. Para que o mesmo, futuro cidadão, consiga captar a visão</p><p>critica e política da realidade que o cerca, é necessário que seu</p><p>percurso na escola seja repleto de conteúdos, atitudes e aprendizagens</p><p>significativas, ou seja, contextualizadas em sua realidade social.</p><p>É importante observar que não se aprende uma só coisa de cada vez,</p><p>mas várias. Para que alguém aprenda e necessário que ele queira</p><p>aprender. Ninguém consegue ensinar nada a uma pessoa que não quer</p><p>aprender e por isso é muito importante que o educador saiba motivar</p><p>os seus alunos. Através de uma variedade de recursos, métodos e</p><p>procedimentos, o educador pode criar uma situação favorável a</p><p>aprendizagem (Piletti, 1986).</p><p>O ensino existe para motivar a aprendizagem, orientá-la, dirigi-la,</p><p>existindo sempre para a e ciência da mesma. Desta forma, o ensino</p><p>24</p><p>seria, então, o principal factor de estimulação intelectual (Piletti, 1986).</p><p>O processo de ensino, segundo Karger, Follmann e Schmitt (2014) só se</p><p>concretiza quando o aluno aprende e a didáctica e a sistematização dos</p><p>conhecimentos e experiência humana, sendo que a aprendizagem é</p><p>uma actividade praticada pelo aluno que visa a apropriação de</p><p>métodos, conceitos e instrumentos cognitivos, necessitando da</p><p>intervenção do professor através da mediação didáctica, ou seja, uma</p><p>intervenção intencional na formação.</p><p>Se considerarmos o processo de aprendizagem como uma acção</p><p>conjunta entre professor e aluno, na qual o professor estimula e dirige</p><p>as actividades em função da aprendizagem dos alunos, pode-se dizer</p><p>que aula é a forma didáctica básica de organização do processo de</p><p>ensino (Libâneo, 1994).</p><p>Uma aula ministrada de forma dinâmica, informal e descompromissada</p><p>com livros, segundo Toniazzo (2009), gera com maior precisão</p><p>resultados positivos do que uma aula formal. Os resultados didácticos</p><p>devem tomar uma distância, eventualmente, do convencional,</p><p>buscando ambientes descontraídos, onde acometa uma facilidade na</p><p>aquisição do conhecimento.</p><p>Segundo Libâneo e Alves (2012), a actividade de ensino e</p><p>aprendizagem consiste na apropriação dos conhecimentos pelos</p><p>alunos, como realizar o ensino de</p><p>forma que os alunos</p><p>compreendam/aprendam a estruturação das tarefas de aprendizagem</p><p>e os contextos sócio-culturais e institucionais onde se realiza o ensino.</p><p>É necessário que o professor tenha conhecimento e domínio da</p><p>matéria a ser ministrada, a relação entre prática e teoria que lhe</p><p>proporcione um suporte e conhecimentos das realidades particulares</p><p>de seus alunos e de suas práticas sócio-culturais e institucionais.</p><p>O importante para o educador é acreditar no potencial de</p><p>aprendizagem pessoal, na capacidade de evoluir, de integrar sempre</p><p>novas experiências e dimensões do quotidiano, ao mesmo tempo em</p><p>que compreendam e aceitem os limites, o jeito de ser e sua história</p><p>pessoal. Entretanto, alguns educadores confundem visão crítica com</p><p>pessimismo estrutural, transmitindo, aos seus alunos, apenas visões</p><p>negativistas e desanimadoras da realidade.</p><p>Na actualidade, a perspectiva fundamental da didáctica é assumir a</p><p>multifuncionalidade do processo de ensino-aprendizagem e articular</p><p>suas três dimensões: técnica, humana e política no centro configurador</p><p>de sua temática (Freitas, 2011).</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>25</p><p>Sumário</p><p>Aprendemos nesta parte noções sobre a didáctica, vimos que era a</p><p>disciplina que estudava os objectivos, os conteúdos, os meios e as</p><p>condições do processo de ensino, tendo em vista finalidades</p><p>educacionais que são sempre sociais; ela se fundamentava na</p><p>pedagogia, sendo assim uma disciplina pedagógica.</p><p>26</p><p>Exercícios para AUTO-AVALIAÇÃO</p><p>I.Escolha a alternativa correcta</p><p>1.Concebe – se didáctica como sendo:</p><p>a) A disciplina que estuda os objectivos, os conteúdos, os meios e</p><p>as condições do processo de ensino de uma dada comunidade;</p><p>b) A disciplina que estuda manifestações culturais de um povo;</p><p>c) A disciplina que estuda os objectivos, os conteúdos, os meios e</p><p>as condições do processo de ensino, tendo em vista finalidades</p><p>educacionais que são sempre sociais;</p><p>d) A disciplina que estuda a linguagem humana.</p><p>2.O processo de ensino faz a interacção entre dois momentos</p><p>fundamentais:</p><p>a) A mediação e assimilação;</p><p>b) A transmissão e assimilação activa, tanto de conhecimentos</p><p>quanto de habilidades;</p><p>c) A mediação e a transmissão;</p><p>d) A transmissão e a consolidação dos concecimentos por parte do</p><p>aluno.</p><p>3. O ensino existe com a finalidade seguinte:</p><p>a) Somente para orientar a aprendizagem;</p><p>b) Motivar a aprendizagem, orientá-la, dirigi-la, existindo sempre</p><p>para a e ciência da mesma;</p><p>c) Orientar e motivar o professor;</p><p>d) Motivar a aprendizagem do professor em contexto de sala de</p><p>aulas.</p><p>4. Segundo Libâneo e Alves (2012), a actividade de ensino e</p><p>aprendizagem consiste no seguinte:</p><p>a) Na apropriação dos conhecimentos pelo professor;</p><p>b) Na apropriação dos conhecimentos pelo professor e aluno;</p><p>c) Na apropriação dos conhecimentos pelo aluno;</p><p>d) Na inapropriação dos conhecimentos pelo aluno.</p><p>5.A perspectiva fundamental da didáctica é assumir a</p><p>multifuncionalidade do processo de ensino-aprendizagem e</p><p>articular suas três dimensões, a saber:</p><p>a) Ideológica, humana e política no centro configurador de sua</p><p>temática;</p><p>b) Económica, ideológica e humana no centro configurador de sua</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>27</p><p>temática;</p><p>c) Política, económica e ideológica no centro configurador de sua</p><p>temática;</p><p>d) Técnica, humana e política no centro configurador de sua</p><p>temática.</p><p>Respostas: 1.C); 2.B); 3.B); 4.C); 5.D)</p><p>Exercícios para AVALIAÇÃO</p><p>II. Verdadeiro ou Falso?</p><p>1.No processo educacional, o aluno é visto como principal pivô</p><p>para a construção do cognitivo, e não apenas como um receptor</p><p>de conteúdos.</p><p>2. Na actividade de ensino e aprendizagem não é necessário que o</p><p>professor tenha conhecimento e domínio da matéria a ser ministrada.</p><p>3. Para a aprendizagem do aluno, a motivação constitui um catalisador.</p><p>4. O educador pode criar uma situação favorável a aprendizagem</p><p>através de uma variedade de recursos, métodos e procedimentos.</p><p>5. O professor deve desacreditar na capacidade no potencial de</p><p>aprendizagem pessoal, na capacidade de evoluir, de integrar sempre</p><p>novas experiências e dimensões do quotidiano.</p><p>Respostas: 1.V); 2.F); 3.V); 4.V); 5)F</p><p>Unidade Temática 2.2. Tendências Pedagógicas</p><p>Nesta parte você irá reflectir em torno das diferenças existentes entre</p><p>as tendências pedagógicas conforme, a proposta de classificação de</p><p>Libâneo (1986), que sustentam os pressupostos de aprendizagem: a</p><p>Pedagogia Liberal (Tendência Tradicional, Tendência Renovadora</p><p>Progressista, Tendência Renovadora não-directiva Tendência</p><p>Pedagogia Tecnicista), Pedagogia Progressista (Tendência Progressista</p><p>Libertadora, Tendência Progressista Libertária, Tendência Progressista</p><p>“crítico-social dos conteúdos”).</p><p>Ao completar esta unidade temática, você deverá ser capaz de:</p><p>28</p><p>▪ Compreender as tendências pedagógicas;</p><p>▪ Reflectir sobre as tendências pedagógicas;</p><p>▪ Discutir as tendências pedagógicas.</p><p>As práticas pedagógicas estão ligadas às condições de natureza social e</p><p>política, que obrigam a uma constante reflexão sobre a diferente</p><p>natureza do papel da escola e da aprendizagem, com reflexos explícitos</p><p>e implícitos na forma como os professores realizam o seu trabalho na</p><p>escola. Por intermédio do conhecimento das tendências pedagógicas e</p><p>dos seus pressupostos de aprendizagem, o docente terá a</p><p>oportunidade de avaliar os fundamentos teóricos utilizados em suas</p><p>práticas na sala de aula. A educação, o professor e o educando</p><p>apresentam-se com diferentes papéis, em cada uma das tendências</p><p>pedagógicas. A didáctica tem desempenhado diversificados papéis</p><p>associados às inúmeras tendências pedagógicas.</p><p>2.2.1. Pedagogia Liberal</p><p>A Pedagogia Liberal defende a proposta de que a escola tem por</p><p>função preparar os educandos para o desempenho de papéis sociais,</p><p>atendendo às suas aptidões individuais. Para que isto ocorra, os</p><p>indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas que</p><p>normatizam a sociedade de classes, através do desenvolvimento da</p><p>cultura individual. (Libâneo, 1986).</p><p>Historicamente, a concepção de educação liberal teve início com a</p><p>consolidação da pedagogia tradicional e, por razões de recomposição</p><p>da hegemonia da classe burguesa, evoluiu para a pedagogia renovada</p><p>(também denominada escola nova ou activa), o que não significou a</p><p>substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na</p><p>prática escolar.</p><p>2.2.2. Tendência Tradicional</p><p>Na Pedagogia Tradicional a função social da escola centra-se na</p><p>transmissão de conhecimentos disciplinares visando à formação</p><p>integral dos sujeitos e a sua inserção futura na sociedade. Essa</p><p>formação apresenta características bivalentes, pois é um tipo de</p><p>educação onde a escola é apresentada ao povo e à classe dominante.</p><p>O professor é a figura central do processo educativo. Ele apresenta - se</p><p>como o detentor da autoridade, exigindo dos estudantes uma atitude</p><p>receptiva, passiva, controlando opressivamente os processos de</p><p>comunicação na sala de aula. As acções do ensino estão centradas em</p><p>aulas expositivas e transmissão oral dos conteúdos pelo docente,</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>29</p><p>atendendo a uma sequência predefinida e a um rigoroso e inflexível</p><p>controle do tempo. (Luckesi, 1994).</p><p>Atribui-se particular cuidado à repetição de exercícios enquanto</p><p>maneira de garantir a memorização dos conteúdos. Os procedimentos</p><p>didácticos não levam em conta o contexto escolar, nem os problemas</p><p>reais vivenciados na realidade social dos estudantes.</p><p>A educação tradicional incide em particular atenção, narrar uma</p><p>verdade</p><p>a ser absorvida e esvaziada na vivência dos discentes,</p><p>apresentado o ensino como algo imóvel, estático, compartimentado e</p><p>obediente. (Libâneo, 1994). Os conteúdos do ensino correspondem aos</p><p>conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações anteriores,</p><p>considerados enquanto verdades acabadas e, apesar da escola</p><p>procurar oportunizar uma preparação para a vida, não oferece as</p><p>condições para estabelecer relações entre os conteúdos e o nível de</p><p>interesse dos estudantes entre os problemas reais que afligem a</p><p>sociedade.</p><p>A educação assume uma postura “bancária” em que os estudantes</p><p>recebem dos professores os conhecimentos, o “depósito”, arquivando</p><p>informações. Ela se constitui numa manifestação instrumental da</p><p>ideologia da opressão e promotora da alienação em que os homens se</p><p>apresentam como espectadores e não recriadores do mundo. (Freire,</p><p>2002).</p><p>Apresenta-se com base em Bordenave e Pereira (1991), uma</p><p>sistematização das consequências da Pedagogia Tradicional, tanto em</p><p>nível individual quanto social.</p><p>a) Em nível individual:</p><p>• Individualismo e falta de participação e cooperação;</p><p>• Falta de conhecimento da própria realidade;</p><p>• Inadaptação cultural, com adopção de padrões de</p><p>pensamento e comportamento estrangeiros;</p><p>• Aceitação passiva de processos de exclusão e divisão</p><p>social.</p><p>b) Em nível social:</p><p>• Prevalência da memorização;</p><p>• Passividade e falta de atitude crítica;</p><p>• Acrítica sobre as fontes de informação;</p><p>• Preferência pela especulação teórica e consequente</p><p>distância com a prática;</p><p>30</p><p>• Não problematização da realidade.</p><p>2.2.3. Tendência Renovada Progressista</p><p>A Pedagogia Renovada Progressista inclui várias correntes que</p><p>assumem como eixo central a valorização da educação, enquanto</p><p>espaço de fomento no indivíduo das condições para a resolução por si</p><p>própria dos seus problemas do quotidiano, não se limitando a uma</p><p>postura simplesmente contemplativa.</p><p>Tendo como ponto de referência, a pedagogia tradicional, o foco da</p><p>actividade escolar deixa de ser o ensino pelo professor e os conteúdos</p><p>disciplinares, para passar a ser o processo de aprender a aprender do</p><p>estudante, enquanto ser activo e curioso. (Luckesi, 1994).</p><p>O processo de ensino procura oferecer condições favoráveis ao auto-</p><p>desenvolvimento do discente e estimular a sua curiosidade (Saviani,</p><p>1985). O professor deve organizar e coordenar as situações de</p><p>aprendizagem, procurando adaptar permanentemente as suas acções</p><p>às características individuais dos discentes.</p><p>Deste modo, abre caminho para que o processo de demanda pelo</p><p>conhecimento parta de forma livre e espontânea, dos próprios</p><p>estudantes e promove o desenvolvimento das suas capacidades e</p><p>habilidades intelectuais.</p><p>O processo de ensino-aprendizagem para Dewey seria subsidiado em:</p><p>• Uma compreensão de que o saber é constituído por</p><p>conhecimentos e vivências que se interligam de forma</p><p>dinâmica, afastada da previsibilidade das ideias passadas;</p><p>• Estudantes e professores com experiências próprias anteriores</p><p>e cujas competências são incorporadas no processo. O</p><p>professor possui uma perspectiva sintética dos conteúdos, os</p><p>estudantes uma perspectiva sincrética, o que transforma a</p><p>experiência em um ponto nuclear na formação do</p><p>conhecimento, bem mais do que os conteúdos formais.</p><p>(Zacharias, 2005).</p><p>A escola nova é uma das correntes mais conhecidas da pedagogia</p><p>renovada progressista e John Dewey, um de seus autores mais</p><p>conhecidos. Ele propôs a educação pela ação (aprender fazendo) em</p><p>que o conhecimento não tem um fim em si mesmo, devendo ser</p><p>direcionado para a experiência. Tendo o conceito de experiência</p><p>como elemento fulcral de seus pressupostos, a escola não pode se</p><p>assumir enquanto uma preparação para a vida, mas se afirmar</p><p>enquanto a própria vida.</p><p>O filósofo ressalta o valor das atividades que colocam problemas</p><p>concretos para serem resolvidos. A aprendizagem deverá ser uma</p><p>atividade basicamente coletiva, assim como também deverá ser</p><p>coletiva a produção do conhecimento. O trabalho desenvolve o</p><p>espírito de comunidade, e a divisão das tarefas estimula a</p><p>cooperação e a criação de um espírito social, enquanto subsídio para</p><p>uma vida em democracia.</p><p>Willian Kilpatrick é o idealizador da pedagogia de projetos,</p><p>ou seja, ele propõe que toda as atividades escolares se</p><p>realizem por meio de projetos, subsidiados por problemas</p><p>reais vivenciados no dia a dia do estudante, baseado na</p><p>importância do espaço escolar, o educando realiza projetos</p><p>a partir de propósitos pessoais. Isto porque unicamente uma</p><p>atividade aceita e projetada pelos alunos pode fazer da vida</p><p>escolar uma vida que eles sintam que vale a pena viver.</p><p>(KILPATRICK, 1974).</p><p>Kilpatrick (1974), classificou os projetos em quatro grupos: o</p><p>Fonte: Da Fonseca, Da Fonseca (2016).</p><p>ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e</p><p>Aprendizagem do Português- I</p><p>31</p><p>Segundo o autor, um projecto deve considerar três princípios:</p><p>i. O projecto resulta de uma situação problemática que desperta</p><p>o interesse do estudante de maneira que a deseje resolver;</p><p>ii. A experiência real anterior é suporte essencial para a garantia</p><p>do sucesso;</p><p>iii. O projecto deve ser trabalhado em conjunto com múltiplas</p><p>pessoas, promovendo desse modo a convivência social.</p><p>(Kilpatrick, 1974).</p><p>O princípio de globalização de Decroly propõe que</p><p>o individuo apreende a realidade que o rodeia</p><p>tendo como suporte uma visão do todo e de que este futuramente</p><p>pode se organizar em partes. Como reflexo desta ideia, Decroly propõe</p><p>que a aprendizagem da leitura, comece não do conhecimento isolado</p><p>de sílabas e letras, mas nas actividades de associação de significados,</p><p>de discursos completos.</p><p>Os centros de interesse são grupos de aprendizado organizados de</p><p>acordo com as faixas de idade dos estudantes. Eles também</p><p>consideram como base para a classificação, as etapas da evolução</p><p>neurológica infantil e o convencimento de que os estudantes chegam à</p><p>escola com as condições biológicas suficientes para procurar e</p><p>desenvolver os conhecimentos de seu interesse.</p><p>O trabalho de Maria Montessori teve como prioridade</p><p>os anos iniciais da vida da criança. Para a autora, a</p><p>criança se constitui enquanto um ser humano integral,</p><p>desde o seu nascimento. Por isso ela defende que as</p><p>necessidades e os interesses de cada estudante devem</p><p>ser respeitados, atendendo aos estágios de</p><p>desenvolvimento correspondentes às suas faixas</p><p>etárias. Montessori argumentava a necessidade do seu</p><p>método não contrariar a natureza humana, sendo</p><p>assim, os estudantes conduzem o próprio aprendizado,</p><p>sendo tarefa do professor acompanhar, o processo e</p><p>identificação da maneira particular de cada um</p><p>manifestar seu potencial. Desenvolveu pesquisas na</p><p>educação, seus trabalhos centravam-se na ideia de que</p><p>a criança pudesse se dominar a si própria e ao espaço</p><p>que a rodeia e a educação pelo movimento que</p><p>procurava respeitar as necessidades e os mecanismos</p><p>Para Ovide Decroly a escola em vez de somente proporcionar</p><p>aos conhecimentos visando a sua formação profissional,</p><p>deverá também estar centrada no estudante com particular</p><p>objetivo em prepará-lo para a vida em sociedade.</p><p>A proposta mais conhecida de Decroly é a ideia de</p><p>globalização de conhecimentos (inclui o chamado Método</p><p>Global de Alfabetização) e os Centros de Interesse.</p><p>Fonte: Da Fonseca, Da Fonseca (2016).</p><p>Fonte: Da Fonseca, Da Fonseca (2016).</p><p>32</p><p>2.2.4. Tendência Renovada Não - Diretiva</p><p>A Tendência do Não-Directivismo tem como precursor mais conhecido</p><p>Carl Rogers. Assume como princípio norteador de valorização do</p><p>indivíduo enquanto um ser livre, activo e social. O centro da actividade</p><p>escolar não pode ser caracterizado enquanto ensino no professor, ou</p><p>mesmo nos conteúdos disciplinares. O centro da actividade</p>