INTRODUÇÃO A LINGUA DE SINAIS

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INTRODUÇÃO À 
LÍNGUA DE SINAIS 
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
INE – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
INTRODUÇÃO À LÍNGUA DE SINAIS 
 
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Sumário 
 
Introdução ................................................................................................................... 4 
A Libras – Linguagem Brasileira De Sinais .............................................................. 6 
Histórico Da Língua Brasileira De Sinais Na Educação De Surdos ......................... 8 
As Línguas De Sinais No Mundo ............................................................................. 9 
Características Próprias Das Línguas De Sinais ................................................... 20 
Libras: História E Evolução .................................................................................... 21 
A Libras É Uma Língua Natural .......................................................................... 24 
Desenvolvimento Da Pessoa Surda....................................................................... 27 
A Libras No Contexto Do Ensino Fundamental ...................................................... 29 
Preparação Dos Profissionais ................................................................................ 31 
As Diferenças Humanas ........................................................................................ 35 
Alfabetização E O Ensino Da Língua De Sinais ........................................................ 37 
Introdução .............................................................................................................. 37 
Alfabetização Na Língua De Sinais Brasileira ........................................................ 38 
Estágios De Aquisição Da Língua De Sinais ......................................................... 39 
Instrumentos Do Processo De Alfabetização ......................................................... 41 
O Ensino Da Língua De Sinais .............................................................................. 47 
Reflexão Final ........................................................................................................ 49 
Sugestões De Dicionários Eletrônicos E Links Para Pesquisa: .......................... 53 
A Prática Pedagógica Mediada (Também) Pela Língua De Sinais: Trabalhando 
Com Sujeitos Surdos* ............................................................................................... 55 
A Língua De Sinais E O Espaço Escolar ............................................................... 57 
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Uma Leitura Enunciativa Da Língua Brasileira De Sinais: O Gênero Contos De 
Fadas ........................................................................................................................ 65 
Introdução .............................................................................................................. 66 
Os Estudos Sobre As Línguas De Sinais E A Teoria Enunciativa De Bakhtin ....... 67 
O Gênero Contos De Fadas Em Libras ................................................................. 77 
Conclusão .............................................................................................................. 91 
"Libras" (LínguaBrasileira De Sinais) Um Estudo Eletroencefalografico De Sua 
Funcionalidade Cerebral ......................................................................................... 100 
Introdução ............................................................................................................ 100 
Objetivos .............................................................................................................. 106 
Metodologia ......................................................................................................... 107 
Resultados ........................................................................................................... 112 
Discussão ............................................................................................................ 117 
Referências Bibliográficas ....................................................................................... 126 
Anexos .................................................................................................................... 133 
História Dos 3 Porquinhos Em Libras .................................................................. 133 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
 
Na discussão sobre a educação dos surdos, devem-se relevar as 
necessidades e dificuldades linguísticas dos mesmos. Atualmente, entende-se, 
na educação desses alunos, a primeira língua deve ser a de sinais, pois 
possibilitam a comunicação inicial na escola em que eles são estimulados a se 
desenvolver, uma vez que os surdos possuem certo bloqueio para a aquisição 
natural da linguagem oral. 
O ensino de libras vem sendo reconhecido como caminho necessário 
para uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no 
atendimento escolar desses alunos, por ser uma língua viva, produto de 
interação das pessoas que se comunicam. 
Essa linguagem é um elemento essencial para a comunicação e 
fortalecimento de uma identidade Surda no Brasil e, dessa forma, a escola não 
pode ignorar no processo de ensino aprendizagem. 
A educação inclusiva se orienta pela perspectiva da diversidade, com 
metodologias e estratégias diferenciadas, com responsabilidade compartilhada, 
cuja capacitação do professor passa pelo conhecimento sobre a diversidade, 
com a família, responsabilidade para com o exercício da profissão. As 
transformações acontecem na atividade principal, quando o aluno esta dentro 
da sala de aula. 
Este é o principal motivo de haver modificação, pois sem ela, não 
haverá mudança, considerando que as relações e a constituição do ser 
humano acontecem nas situações mais ocultas da vida. 
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Segundo Quadros (1998, p. 64), assim como as línguas faladas,as 
línguas de sinais não são universais: cada país apresenta a sua própria língua. 
No caso do Brasil, tem-se a LIBRAS. 
O ensino de dessa linguagem é uma questão preocupante no contexto 
da educação dos surdos, pois o reconhecimento da importância do estudo da 
mesma no ensino de surdos, ainda é deixado de lado. Portanto há uma 
necessidade maior de reflexão no sentido de evidenciar a sua importância. 
De acordo com FRITH (1990 p. 1503): 
 
A dislexia do desenvolvimento consiste numa interrupção 
da progressão da leitura ao longo dos estágios 
logográfico, alfabético e ortográfico. Nessa dislexia, a 
criança tem dificuldades para progredir do estagio 
logográfico ao alfabético, e em desenvolver a rota 
fonológica. Assim, ela tende a fazer leitura visual de um 
conjunto limitado de palavras de sobrevivência de alta 
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frequência que conseguiu memorizar, e comete erros 
visuais envolvendo a composição grafêmica das palavras. 
 
 
A principal função da escola é possibilitar ao aluno adequar-se ao 
conhecimento ensinado pelo professor. Neste processo de ensino 
aprendizagem, os conceitos oferecidos pela escola interagem com os conceitos 
do senso comum aprendidos no cotidiano e, nessa interação é que a escola 
reorganiza os ensinamentos modificando-os, que se consolidam a partir do 
senso comum. 
Para essas reflexões serem realizadas, as bases teóricas foram 
buscadas na bibliografia de diversos autores como: Heloisa Maria Moreira Lima 
Salles, EnildeFaulstich, Orlene Lúcia Carvalho, Ana Adelina Lopo Ramos, 
Carlos Skiliar, entreoutros, pois desenvolvem pesquisas e análises de suma 
importância em LIBRAS. 
 
A LIBRAS – Linguagem Brasileira de sinais 
 
 
 
A libra, não é apenas uma linguagem, uma vez que prestam as 
mesmas funções das línguas orais, pois ela possui todos os níveis linguísticos 
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e como toda língua de sinais, a LIBRAS é uma língua de modalidade visual-
gestual, não estabelecida através do canal oral, mas através da visão e da 
utilização do espaço. 
 Como a língua de sinais se desenvolve de forma visual, é lógico e 
aceitável que os surdos se comuniquem naturalmente utilizando as mãos, 
cabeça e outras partes do corpo, por estarem privados da audição. 
 Sobre isto, SALLES (2004), menciona: 
 
A LIBRAS é adotada de uma gramática constituída a 
partir de elementos Constitutivos das palavras ou itens 
lexicais e de um léxico que se estruturam a partir de 
mecanismos fonológicos, morfológicos, sintáticos e 
semânticos que apresentam também especificidades, 
mas seguem também princípios básicos gerais. É adotada 
também de componentes pragmáticos convencionais 
codificados no léxico e nas estruturas da LIBRAS e de 
princípios pragmáticos que permitem a geração de 
implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros 
significados não literais. A LIBRAS é a língua utilizada 
pelos surdos que vivem em cidades do Brasil, portanto 
não é uma língua universal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Histórico da Língua Brasileira de Sinais na Educação de Surdos 
 
 
 
Não se sabe ao certo onde surgiu a língua de sinais nas comunidades 
surdas, mas, sabe-se que foram criadas por homens que tentaram recuperar a 
comunicação através dos demais canais, por terem um impedimento auditivo. 
Não existem muitos registros oficiais do surgimento da língua de sinais no 
mundo, por isso, tivemos muita dificuldade em encontra-los. Mas, vamos lá. 
 
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AS LÍNGUAS DE SINAIS NO MUNDO 
 
Em nossa empreitada pela busca desse tema, iniciamos com a 
Wikipédia, a enciclopédia livre1. Nela encontramos que, “assim como entre os 
idiomas falados, é grande a variedade de línguas de sinais ao redor do mundo”. 
(PARA UMA GRAMÁTICA DE LÍNGUA GESTUAL PORTUGUESA, 2010, p. 
54). 
Continuando este caminho, encontramos no site da revista “Mundo 
Estranho” (disponível em: http://mundoestranho.abril.com.br/materia/quem-
criou-a-linguagem-de-sinais-para-surdos. Acesso em: 30 set. 2013.), que foi o 
abade francês Charles-Michel. Na metade do século XVIII, ele desenvolveu um 
sistema de sinais para alfabetizar crianças surdas que serviu de base para o 
método usado até hoje. Na época, as crianças com deficiências auditivas e na 
fala não eram alfabetizadas. O abade fundou, em 1755, a primeira escola para 
surdos, ensinando o alfabeto a seus alunos com gestos manuais descrevendo 
letra por letra. Esse método foi, então, aperfeiçoado ao longo dos séculos nos 
vários países onde foi adotado. "Em 1856, o conde francês Ernest Huet, que 
era surdo, trouxe ao Brasil a língua de sinais francesa", afirma Moisés Gazale, 
diretor da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (Feneis), 
no Rio de Janeiro. Essa globalização do sistema foi facilitada pelo fato de os 
sinais também representarem - além das letras - conceitos como fome ou sono, 
permitindo a comunicação entre pessoas de diferentes nacionalidades. 
Em 1966, o médico americano OrinCornett deu uma importante 
contribuição a essa linguagem, unindo a utilização dos sinais com a leitura 
labial. Hoje, cada país tem sua própria linguagem de sinais para surdos. Todas 
elas derivam do alfabeto manual francês, mas podem apresentar pequenas 
variações em função da gramática local. No Brasil o sistema é conhecido como 
Libras: Língua Brasileira de Sinais. 
Nesse percurso, encontramos diversos autores e pesquisadores que 
nos informam que, foi predominante, na antiguidade, a visão negativa do surdo 
como aquele que não pode ser educado. Mais além, eram vistos com piedade 
 
1 Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_de_sinais. Acesso em: 30 set. 2013. 
http://mundoestranho.abril.com.br/materia/quem-criou-a-linguagem-de-sinais-para-surdos
http://mundoestranho.abril.com.br/materia/quem-criou-a-linguagem-de-sinais-para-surdos
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_de_sinais
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e compaixão, como castigados pelos deuses ou enfeitiçados; ou, de forma 
mais desprezada, sendo abandonados ou até sacrificados. Em sociedades 
onde predominavam o espírito guerreiro e a idolatria pela perfeição física 
(como Esparta e Roma) havia sacrifícios daqueles que nasciam fora do padrão 
da “normalidade”, isto é, com algum tipo de deficiência física ou mental. De 
modo geral, nas sociedades do mundo considerado antigo e/ou clássico, o 
povo surdo era marginalizado: estereotipados como “anormais”, isolados, 
presos, considerados párias e vistos como improdutivos ou inúteis. 
É somente então no século XVI, período considerado como a 
modernidade, que surgem os primeiros educadores de surdos. O monge 
beneditino espanhol Pedro Ponce de Leon (1520-1548) foi um importante 
educador, além de fundador de uma escola de professores de surdos. Utilizava 
a datilologia – representação manual das letras do alfabeto, a escrita e a 
oralização como metodologias de ensino. 
 
 
 
Esta preocupação educacional de surdos deu lugar às aparições de 
numerosos professores que desenvolveram, simultaneamente, seus trabalhos 
com os sujeitos surdos e de maneira independente, em diferentes lugares da 
Europa. Havia professores que se abocavam na tarefa de comprovar a 
veracidade da aprendizagem dos sujeitos surdos ao usar a língua de sinais e o 
alfabeto manual e em muitos lugares havia professores surdos (STROBEL, 
2006, p. 248). 
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O século XVIII é considerado o período mais fértil da educação surda 
face ao aumento do número de escolas e do ensino de língua de sinais. Os 
surdos podiam aprender e dominar diversos assuntos, bem como exercer 
várias profissões. Destacou-se na época, o abade francês Charles Michel de 
L’Epée (1750), que criou os “Sinais Metódicos”, uma combinação de língua de 
sinais com gramática sinalizada francesa. Este educador transformou sua casa 
em escola pública e acreditava que todos surdos deveriam ter acesso à 
educação. No mesmo século, o alemão Samuel Heinick (1754) esboçou as 
primeiras noções da filosofia oralista. 
No século seguinte, nos Estados Unidos, Thomas Hopkins Gallaudet e 
Laurent Clerc (1815) unem o léxico da língua de sinais francesa com a 
estrutura da língua francesa, adaptando para o inglês, em 1815. Disto surgiram 
os primeiros esboços da Comunicação Total. Em 1864 é fundada a primeira 
universidade para surdos em homenagem ao pesquisador, a Universidade 
Gallaudet. Atualmente, além desta, existe apenas a TsukubaCollegeof 
Technology (Japão). 
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A partir da década de 1860, o oralismo ganhou força e aumentou a 
oposição à língua de sinais. Em 1880, durante o Congresso Internacional de 
Educadores de Surdos em Milão, na Itália, a língua de sinais foi proibida, o que 
provocou uma reviravolta na educação de surdos. Naquela ocasião os 
professores surdos haviam sido proibidos de votar. Apesar de tal mudança, oscódigos não chegaram a serem eliminados, porém simplesmente foram 
conduzidos ao mundo marginal, onde sobreviveram devido às contraculturas. 
Dessa forma, o atendimento aos surdos ficou voltado à filantropia e ao 
assistencialismo: os indivíduos eram entregues pelas famílias às instituições e 
aos asilos, em regime de internato. 
Existiram tentativas de resgate dos surdos do anonimato durante 
século XX, contudo o ouvintismo cada vez mais ganhava força e legitimidade 
pelos discursos científicos, sobretudo pela visão clínica que, de modo geral, 
encara a surdez como uma doença. Em 1960, a publicação de William Stokoe, 
SignLanguageStructure: AnOutlineofthe Visual Communication System ofthe 
American Deaf, começou modificar a visão da sociedade perante os surdos. 
A partir desta publicação surgiram diversas pesquisas sobre a língua 
de sinais e sua aplicação na educação e na vida do surdo, que, aliadas a uma 
grande insatisfação por parte dos educadores e dos surdos com o método oral, 
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deram origem à utilização da língua de sinais e de outros códigos manuais na 
educação da criança surda (GOLDFELD, 2001, p. 28). 
A década de sessenta ainda seria marcada pelos estudos de Dorothy 
Schifflet (1965), constituindo a Abordagem Total, e Roy Holcom (1968), que 
fundamentou a Comunicação Total. Nas décadas seguintes, diversos países 
perceberam que a língua de sinais deveria ser utilizada independentemente da 
língua oral, isto é, o surdo deveria utilizar sinais em determinadas situações e a 
oral em outras ocasiões, e não concomitantemente, como era feito. As décadas 
de 1980 e 1990 marcaram o desenvolvimento da filosofia Bilíngue, que, a partir 
de então, popularizou-se pelo mundo2. 
No Brasil, percebemos a convivência das três principais abordagens 
pedagógicas, em que divergências sempre existiram – oralismo, comunicação 
total e bilinguismo. A educação surda iniciou aqui durante o Segundo Império 
quando Dom Pedro II trouxe o professor surdo francês HernestHuet. Em 1857 
foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos (atual Instituto Nacional de 
Educação dos Surdos – INES). Em 1911 foi estabelecido o oralismo puro, 
contudo, de forma marginalizada, outras filosofias perduraram. 
Este panorama começou se alterar nas décadas de 1970 e 1980, com 
os estudos sobre Comunicação Total e a visita da pesquisadora Ivete 
Vasconcelos. As décadas seguintes marcaram a ascensão do Bilinguismo com 
as pesquisas da professora Lucinda Ferreira Brito (1993), que em 1994 propôs 
a abreviação “LIBRAS” para a língua de sinais no Brasil. Hoje, contamos com 
várias classes especiais, salas de recursos e espaços educacionais para os 
surdos, contudo, isto se mostra insuficiente diante da realidade que vivemos. A 
maioria dos países convive com estas diferentes visões filosóficas sobre os 
surdos e sua educação. Observemos brevemente os princípios de cada uma 
destas filosofias. 
Noutrossim, escreveClélia Regina Ramos3, “o primeiro livro conhecido 
em inglês que descreve a Língua de Sinais como um sistema complexo, na 
qual "homens que nascem surdos e mudos (...) podem argumentar e discutir 
 
2 Parte integrante do artigo: “Língua de Sinais Brasileira e Breve Histórico da Educação Surda”. 
Publicado em: http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=466. Por: RODRIGO JANONI 
CARVALHO: Mestre, Bacharel e Licenciado em História pela Universidade Federal de Uberlândia. 
3 Diretora Executiva da Editora Arara Azul. Disponível em: 
http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=13&idart=168. Acesso em: 30 set. 2013. 
http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=466
http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=13&idart=168
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retoricamente através de sinais", data de 1644, com autoria de J. Bulwer, 
Chirologia. Mesmo acreditando que a Língua de Sinais que conhecia era 
universal e seus elementos constitutivos "naturais" (icônicos, de certa forma), o 
fato de ter sido publicado um livro a respeito do assunto em uma época que 
eram raras as edições em geral já demonstra o interesse do tema, 
evidenciando uma preocupação com a educação dos surdos. Preocupação 
essa ratificada com a publicação, em 1648, do livro Philocophus, do mesmo 
autor, dedicado a dois surdos: o baronês Sir Edward Gostwick e seu irmão 
William Gostwick, no qual se afirma que o surdo pode expressar-se 
verdadeiramente por sinais se ele souber essa língua tanto quanto um ouvinte 
domine sua língua oral (WOLL,1987, p. 12)”. 
Ainda, na concepção da autora supra citada, “quase dois séculos 
depois, em 1809, Watson (que era neto de Thomas Braidwood, fundador da 
primeira escola para surdos na Inglaterra) descreve em seu livro 
Instructionofthedeafanddumb um método combinado de sinais e 
desenvolvimento da fala”. 
Contudo, no site ("HowStuffWorks - Como funciona a linguagem de 
sinais". Publicado em 04 de junho de 2007 - atualizado em 25 de junho de 
2008.Disponível em: http://pessoas.hsw.uol.com.br/linguagem-dos-sinais.htm. 
Acesso em: 1 out. 2013), temos que: 
“Durante séculos, os deficientes auditivos ou surdos se basearam na 
comunicação com os outros através de dicas visuais. Conforme a comunidade 
dos surdos cresceu, as pessoas começaram a padronizar os sinais, 
construindo um vocabulário e gramática ricos, que existem independentemente 
de qualquer outra língua. Um observador casual de uma conversa na 
linguagem dos sinais pode descrevê-la como graciosa, dramática, nervosa, 
engraçada ou irritada, mesmo sem saber o que um único sinal quer dizer”. 
“Existem centenas de linguagem de sinais. Onde houver comunidades 
de surdos, você os encontrará se comunicando com vocabulário e gramática 
específicos. Dentro de um mesmo país, encontramos variações regionais e 
dialetos: como em qualquer língua falada, é possível encontrar pessoas em 
regiões diferentes que transmitem o mesmo conceito de formas distintas”. 
http://pessoas.hsw.uol.com.br/linguagem-dos-sinais.htm
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Pode parecer estranho para quem não entende a linguagem dos sinais, 
mas os países que possuem a mesma língua falada não têm necessariamente 
uma linguagem de sinais em comum. A linguagem americana de sinais (ASL) 
ou Ameslan e a linguagem britânica de sinais (BSL) se desenvolveram 
independentemente uma da outra, então seria muito difícil ou até mesmo 
impossível para um surdo americano se comunicar com um surdo britânico. De 
qualquer forma, muitos dos sinais da ASL foram adaptados da linguagem 
francesa de sinais (LSF), de forma que um usuário da ASL na França 
provavelmente conseguiria se comunicar claramente com os surdos de lá, 
mesmo as línguas faladas sendo completamente diferentes. 
Não há uma correlação direta entre as linguagens naturais de sinais e 
as línguas faladas: os usuários das linguagens de sinais se comunicam através 
de conceitos, e não de palavras. Embora seja possível interpretar a linguagem 
dos sinais para uma língua falada como o inglês e vice-versa, tal interpretação 
não seria uma tradução direta. 
A maioria dos usuários da linguagem dos sinais acha difícil aprendê-la 
nos livros e por meio de figuras estáticas. O jeito que uma pessoa sinaliza um 
conceito pode dizer mais sobre seu significado do que o sinal em si. As figuras 
não capturam as nuances que são intrínsecas à comunicação clara da 
linguagem de sinais e, às vezes, é difícil sinalizar os movimentos que alguns 
sinais exigem sem vídeo, animação ou demonstração ao vivo. 
De fato, aprender a língua de sinais não é simples e, por conta disso, 
existem diversas abordagensfilosóficas e pedagógicas sobre ela, que, de 
acordo com Soares (1999) e Moura (2000), podem ser relacionadas e definidas 
a seguir, bem como, tratam da descrição das mesmas, e de seus respectivos 
defensores. São elas: 
 
Treinamento da Fala (fala/som) ou oralismo: defende o aprendizado da 
língua oral, com o objetivo de aproximar os surdos ao máximo possível do 
modelo ouvinte. 
Gerolamo Cardano (Médico Italiano, 1501-1576): Interessou-se mais 
pelo estudo do ouvido, nariz e cérebro, escreveu a condução óssea do som. 
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Segundo ele, a escrita poderia representar os sons da fala e do pensamento e 
a surdez não alterava a inteligência. 
Juan Pablo Bonet(Espanhol. 1579-1629): Baseado nos trabalhos de 
León, escreveu sobre as maneiras de ensinar os Surdos a ler e a falar por meio 
do alfabeto manual e proibia o uso da Língua gestual. 
Johann Conrad Ammam (Médico Suíço,1669-1724): Defensor da 
leitura labial; com o uso de espelhos, descobriu a imitação dos movimentos da 
linguagem, como também a percepção através do tato das vibrações da 
laringe. Considerava que a fala era uma dádiva de Deus e fazia com que a 
pessoa fosse humana e que o uso da língua gestual atrofiava a mente. 
SammuelHeinicke (Alemão,1729-1790): Fundou uma escola de 
Surdos, em Edimburgo (a primeira escola de correção da fala da Europa); 
ensinou vários surdos a falar, criando e definindo o método hoje conhecido 
como Oralismo; edificou a aprimeira escola pública para deficientes físicos. 
Segundo ele, o pensamento só é possível através da língua oral. (fala/som). 
Alexander Graham Bell (Cientista Escocês, 1847-1922): Era grande 
defensor do oralismo e opunha-se a língua gestual e as comunidades de 
surdos, uma vez que as considerava como um perigo para a sociedade. Foi 
professor de surdos em Londres e desenvolveu a metodologia denominada 
“fala visível”. 
Jacob Rodrigues Pereira (Francês,1715-1780): Era o maior opositor do 
Abade L’Epeé, usava gestos, mas defendia a oralização dos surdos, iniciou o 
trabalho de desmutização por meio da visão e do tato. 
 
Método Combinado ou Bimodal: defende o uso da língua oral, língua de 
sinais, treinamento auditivo, leitura labial e o alfabeto digital, entre outros 
recursos. 
Pedro Ponce de León (Monge Espanhol,1520-1584): Iniciou a história 
sistematizada de educação dos Surdos. Fundou uma escola para professores 
de deficientes auditivos e desenvolveu uma metodologia de educação que 
incluía leitura e escrita, treinamento da fala e o alfabeto manual. 
Thomas Hopkins Gallaudet (Prof. Americano,1837-1917): Era opositor 
ao oralismo puro, defendia os sinais metódicos do Abade De L’Epee; fundou a 
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escola de Hartford para surdos, em abril de 1817. Gallaudet e seu filho Edward 
Miner Gallaudet instituíram nessa escola a Língua Gestual Americana com o 
método combinado, inglês escrito e o alfabeto manual. Em 1857, a escola 
passou a ser Universidade Gallaudet. 
 
Linguagem Gestual (hoje Língua de Sinais): considerada importante veículo 
de aquisição de conhecimento, comunicação e organização do pensamento no 
desenvolvimento da pessoa surda. 
Charles MicheldeL'Épeé (Abade Frances, 1712-1789): Criador da 
língua gestual (língua de sinais), criou os “sinais metódicos”. Reconheceu que 
essa língua existia e se desenvolvia entre grupos de surdos, embora não fosse 
considerada uma língua com gramática, mas, com características linguísticas 
apoiada no canal visual-gestual. Fundou oInstituto Nacional de Surdos-Mudos, 
em Paris (primeira escola pública de Surdos do mundo). 
Após a Revolução Francesa e durante a Revolução Industrial 
(séc.XVIII), a disputa tornou-se mais acirrada entre os métodos oralistas e os 
baseados na língua gestual. No Congresso de Milão (1880) instituiu-se o 
oralismo como filosofia oficial de educação dos surdos, nesse período o ensino 
da língua gestual passou a ser proibido nas escolas em toda a Europa. 
Logo, o oralismo espalhava-se para outros continentes e, em 
consequência disso, tornou-se a abordagem mais priorizada na educação dos 
surdos, durante fins do século XIX e grande parte do século XX. De acordo 
com Lacerda (1998), os resultados de muitas décadas de trabalho nessa linha, 
no entanto, não mostraram grandes sucessos. O processo de aquisição da fala 
era parcial e tardio em relação aos ouvintes, comprometendo o 
desenvolvimento global dos surdos. 
No ano de 1960, Willian Stokoe publicou artigos demonstrando que a 
American Signan Language - Língua de Sinais Americana-ASL - possuía 
características semelhantes às da língua oral. Nessa mesma década, Doraty 
Schifflet, professora e mãe de deficiente auditivo, utilizou o método que 
combinava língua de sinais associada a língua oral, treinamento auditivo, 
leitura labial e o alfabeto digital denominado “Total Approach”, traduzido para 
“Abordagem Total” ou “Comunicação Total”. Embora, esta tenha apresentado 
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avanços, a maioria dos surdos não conseguiu atingir níveis acadêmicos 
compatíveis (idade/série), pois os sinais apenas representavam recursos de 
auxílio da fala e não comprovavam desenvolvimento linguístico. (LACERDA, 
1998). 
Na década de 1970, a Suécia e a Inglaterra observaram que os 
deficientes auditivos utilizavam em momentos distintos a oralização e a língua 
de sinais, originando à filosofia bilíngue, ou seja, a utilização pelos surdos da 
língua de sinais como primeira língua (L1) e , como segunda, a língua 
majoritária do seu país (L2). Logo, expandiu-se na década seguinte para todos 
os países esse tipo de educação que se contrapõem aos modelos oralistas e a 
comunicação total, advogando que cada língua deve manter suas 
características próprias. 
Quanto à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) essa é uma modalidade 
de comunicação que tem adquirido maior visibilidade na sociedade, na medida 
em que se expandem os movimentos surdos a favor de seus direitos, conforme 
a cultura e a língua própria do povo surdo, mediante a opressão de uma 
sociedade, que ao longo dos anos, impôs uma espécie de “modelo ouvintista” 
de viver. 
Quanto ao seu surgimento no Brasil e legalidade, é tudo muito novo, 
pois, conforme a Constituição Federal (19884). Contudo, a luta pelos direitos 
dos surdos é longa. Dessa forma, ao esboçarmos um breve histórico sobre a 
educação surda, assim como sobre as filosofias educacionais neste campo, 
podemos compreender aspectos importantes na relação entre surdos e 
ouvintes, o choque entre culturas e especificidades e metodologias de ensino. 
A referida língua visual possui todos os elementos classificatórios 
identificáveis numa língua e demanda prática para seu aprendizado, sendo 
uma língua viva e autônoma. Da mesma forma que as línguas orais-auditivas 
não são iguais, variando de lugar para lugar, de comunidade para comunidade, 
a língua de sinais também varia, existindo em vários países (SILVA, 2007, p. 9-
10). A língua não é de um país, mas de um povo que se autodenomina povo 
 
4 Disponível em: Cf. Lei Federal nº 10.436/2002 (Lei Ordinária); Decreto nº 5.626/2005; Lei nº 
10.098/2000. Disponíveis em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/2002/L10436.htm>; 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm> e 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm>. Acesso em: 30 set. 2013. 
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surdo, isto é, pessoas que se reconhecem culturalmente – e não pela ótica 
medicalizada - e possuem organizaçãopolítica e habilidades, nas quais a 
habilidade visual é a principal, constituindo o cerne da expressão linguística. 
Muitos linguistas se dedicaram a estudar diferentes línguas gestuais, 
concluindo que estas apresentavam diferenças consideráveis entre si. Deve-se 
levar em conta que diferenças culturais são determinantes nos modos de 
representação do mundo. Assim, os surdos sentem as mesmas dificuldades 
que os ouvintes quando necessitam comunicar com outros que utilizam uma 
língua diferente. 
Cada país tem a sua própria língua gestual. Tomando como exemplo 
alguns países lusófonos, vemos que utilizam diferentes línguas de sinais: no 
Brasil existe a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), em Portugal existe a 
Língua Gestual Portuguesa (LGP), em Angola existe a Língua Angolana de 
Sinais (LAS), em Moçambique existe a Língua Moçambicana de Sinais (LMS). 
Além disso, da mesma forma que acontece nas línguas faladas 
oralmente, existem variações linguísticas dentro da própria língua de sinais, 
isto é, regionalismos e/ou sotaques. Essas variações se devem a ligeiras 
diferenças culturais e influências diversas no sistema de ensino do país, por 
exemplo. Há, inclusive, uma língua de sinais pretensamente universal, análoga 
ao Esperanto, conhecida como Gestuno, que é usada em convenções e 
competições internacionais. 
Nesse sentido, podemos concluir que a origem da linguagem de sinais 
remonta possivelmente à mesma época ou a épocas anteriores àquelas em 
que foram sendo desenvolvidas as línguas orais. Uma pista interessante para 
esta possibilidade das línguas de sinais terem se desenvolvido primeiro que as 
línguas orais é o fato que o bebê humano desenvolve a coordenação motora 
dos membros antes de se tornar capaz de coordenar o aparelho 
fonoarticulatório. 
As línguas de sinais são criações espontâneas do ser humano e se 
aprimoram exatamente da mesma forma que as línguas orais. Nenhuma língua 
é superior ou inferior a outra, cada língua se desenvolve e expande na medida 
da necessidade de seus usuários. 
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Também é comum aos ouvintes pressupor que as línguas de sinais 
sejam versões sinalizadas das línguas orais; por exemplo, muitos acreditam 
que a LIBRAS é a versão sinalizada do português; que a Língua Americana de 
Sinais é a versão sinalizada do inglês; que a Língua Japonesa de Sinais é a 
versão sinalizada do japonês; e assim por diante. No entanto, embora haja 
semelhanças ou aspectos comuns entre as línguas de sinais, devido a certo 
contágio linguístico, as línguas de sinais são autônomas, não derivando das 
orais e possuindo peculiaridades que as distinguem umas das outras e das 
línguas orais. 
A língua de sinais é tão natural e tão complexa quanto as línguas orais, 
dispondo de recursos expressivos suficientes para permitir aos seus usuários 
expressar-se sobre qualquer assunto, em qualquer situação, domínio do 
conhecimento e esfera de atividade. Mais importante, ainda: é uma língua 
adaptada à capacidade de expressão dos surdos. 
Alguns educadores, mesmo fracassando não mediam esforços para 
fazer os surdos falarem, inclusive no Brasil, já outros, criavam adaptações 
técnicas e metodologia especifica para ensinar os surdos levando em 
consideração as suas diferenças linguísticas. No entanto, vários surdos 
sinalizavam entre si, criando um momento propício para a constituição de uma 
língua de sinais. 
 
CARACTERÍSTICAS PRÓPRIAS DAS LÍNGUAS DE SINAIS 
 
Kyle e Woll apontam algumas propriedades exclusivas das línguas de 
sinais, tais como o uso de gestos simultâneos, o uso do espaço e a 
organização e ordem que daí resultam. Assim, as línguas de sinais possuem 
uma modalidade de produção motora (mãos, face e corpo) e uma modalidade 
de percepção visual. 
Embora existam aspectos universais, pelos quais se regem todas as 
línguas de sinais, a comunicação gestual dos Surdos não é universal. As 
línguas de sinais, assim como as orais, pertencem às comunidades onde são 
usadas, tendo apresentando diferenças consideráveis entre as determinadas 
línguas. 
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As línguas de sinais não seguem a ordem e estrutura frásicas das 
línguas orais, assim o importante não é colocar um sinal atrás do outro, como 
se faz nas línguas orais (uma palavra após a outra). O importante em sinais é 
representar a informação, reconstruir o conteúdo visual da informação, pois os 
surdos lidam com memória visual. As línguas de sinais possuem sua gramática 
própria, assim como as línguas orais possuem as suas, sendo elas totalmente 
independentes. 
 
LIBRAS: HISTÓRIA E EVOLUÇÃO 
 
A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é uma língua natural usada 
pela maioria dos surdos do Brasil. Diferente de todos os idiomas já conhecidos, 
que são orais e auditivos, a libras é visual-gestual, é uma língua pronunciada 
pelo corpo. 
No período de 1500 a 1855, já existiam muitos surdos no país. Nessa 
época, a educação era precária. Em 1855, ocorreu a vinda ao Brasil de um 
professor francês surdo, chamado Hurt, e, em 1887, foi fundado o primeiro 
Instituto Nacional de Surdos Mudos no Rio de Janeiro. 
No período de 1970 a 1992, os surdos se fortalecerem e reivindicaram 
os seus direitos. Desde aquela época, as escolas tradicionais existentes no 
método oral mudaram de filosofia e, até hoje, boa parte delas vêm adotando a 
comunicação total. 
Em 2002, foi promulgada uma lei que reconhecia a Língua Brasileira de 
Sinais como meio de comunicação objetiva e de utilização das comunidades 
surdas no Brasil. Em 2005, foi promulgado um decreto que tornou obrigatória a 
inserção da disciplina nos cursos de formação de professores para o exercício 
do magistério em nível médio (curso Normal) e superior (Pedagogia, Educação 
Especial, Fonoaudiologia e Letras). Desde então, as instituições de ensino 
veem procurando se adequar a essa lei. 
Nesse sentido, ao buscarmos por essa temática, encontramos um 
consenso entre diversos autores, que afirmam ser o "início oficial" da educação 
dos surdos brasileiros a fundação, no Rio de Janeiro, do Instituto Nacional de 
Surdos-Mudos (INSM, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos- INES), 
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através da Lei 839, que D. Pedro II assinou em 26 de setembro de 1857. 
Porém, já em 1835, um deputado de nome Cornélio Ferreira apresentara à 
Assembleia um projeto de lei que criava o cargo de "professor de primeiras 
letras para o ensino de cegos e surdo-mudos" (REIS,1992, p. 57). Projeto esse 
que não conseguiu ser aprovado. 
Reis relata que o professor Geraldo Cavalcanti de Albuquerque, 
discípulo do professor João Brasil Silvado (diretor do INSM em 1907), 
informou-lhe em entrevista que o interesse do imperador D. Pedro II em 
educação de surdos viria do fato de ser a princesa Isabel mãe de um filho 
surdo e, casada com o Conde D’Eu, parcialmente surdo. Sabe-se que, 
realmente, houve empenho especial por parte de D. Pedro II quanto à fundação 
de uma escola para surdos, mandando inclusive trazer para o país em 1855 um 
professor surdo francês, Ernest (ou Eduard) Huet, vindo do Instituto de Surdos-
Mudos de Paris, para que o trabalho com os surdos estivesse atualizado com 
as novas metodologias educacionais. 
A LIBRAS, em consequência, foi bastante influenciada pela Língua 
Francesa de Sinais, apesar de não se encontrar, através da análise do 
programa de ensino adotado inicialmente por Huet (Língua Portuguesa, 
Aritmética, Geografia, História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem 
Articulada, Leitura Sobre os Lábios para os com aptidão e Doutrina Cristã), 
nenhuma referência à Língua de Sinais. Entretanto, poucos anos depois,Tobias Rabello Leite (diretor da escola de 1868 a 1896) publica Notícias do 
Instituto dos Surdos e Mudos do Rio de Janeiro pelo seu diretor Tobias Leite 
(1877) e Compêndio para o ensino dos surdos-mudos (1881), nos quais se 
percebe que havia aceitação da Língua de Sinais e do alfabeto datilológico. O 
autor considerava a utilidade dos dois no ensino do surdo, como forma de 
facilitar o entendimento professor/aluno. (LEITE,1881 apud Reis, 1992, p. 
60/68) 
É de 1873 a publicação do mais importante documento encontrado até 
hoje sobre a Língua Brasileira de Sinais, o Iconographia dos Signaes dos 
Surdos-Mudos, de autoria do aluno surdo Flausino José da Gama, com 
ilustrações de sinais separados por categorias (animais, objetos, etc). Como é 
explicado no prefácio do livro, a inspiração para o trabalho veio de um livro 
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publicado na França e que se encontrava à disposição dos alunos na Biblioteca 
do INSM. Vale ressaltar que Flausino foi autor das ilustrações e da própria 
impressão em técnica de litografia. Não sabemos se o organização também foi 
realizada por ele. 
Em 1911, seguindo os passos internacionais que em 1880 no 
Congresso de Milão proibira o uso da Língua de Sinais na educação de surdos, 
estabelece-se que o INSM passaria a adotar o método oralista puro em todas 
as disciplinas. Mesmo assim, muitos professores e funcionários surdos e os ex-
alunos que sempre mantiveram o hábito de frequentar a escola, propiciaram a 
formação de um foco de resistência e manutenção da Língua de Sinais. 
Somente em 1957, por iniciativa da diretora Ana Rímoli de Faria Doria 
e por influência da pedagoga Alpia Couto, finalmente a Língua de Sinais foi 
oficialmente proibida em sala de aula. Medidas como o impedimento do contato 
de alunos mais velhos com os novatos foram tomadas, mas nunca o êxito foi 
pleno e a LIBRAS sobreviveu durante esses anos dentro do atual INES. 
De acordo com pesquisa realizada por Clélia Regina Ramos (2002), 
em depoimento informal, uma professora que atuou naquela época de 
proibições (que durou, aliás, até a década de 1980) contou-nos que os sinais 
nunca desapareceram da escola, sendo feitos por debaixo da própria roupa 
das crianças ou embaixo das carteiras escolares ou ainda em espaços em que 
não havia fiscalização. É evidente, porém, que um tipo de proibição desses 
gera prejuízos irrecuperáveis para uma língua e para uma cultura. 
Assim, pesquisar as origens da LIBRAS é realmente uma tarefa a ser 
realizada, pois surpreende a todos aqueles que trabalham com a comunidade 
surda brasileira (tão espalhada por este imenso país) a homogeneidade 
linguística da mesma. Apesar dos "sotaques" regionais, podemos observar 
apenas algumas variações lexicais que não comprometem em nenhum 
momento sua unidade estrutural. 
Em 1969, foi feita uma primeira tentativa no sentido de tentar registrar a 
Língua de Sinais falada no Brasil. Eugênio Oates, um missionário americano, 
publica um pequeno dicionário de sinais, Linguagem das mãos, que segundo 
Ferreira Brito (1993), apresenta um índice de aceitação por parte dos surdos de 
50% dos sinais listados. 
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A partir de 1970, quando a filosofia da Comunicação Total e, em 
seguida, do Bilinguismo, firmaram raízes na educação dos surdos brasileiros, 
atividades e pesquisas relativas à LIBRAS têm aumentado enormemente. 
Em 2001 foi lançado em São Paulo o Dicionário Enciclopédico Ilustrado 
de LIBRAS, em um projeto coordenado pelo Professor Doutor (Instituto de 
Psicologia/USP) Fernando Capovilla e em março de 2002 o Dicionário 
LIBRAS/Português em CD-ROM, trabalho realizado pelo INES/MEC e 
coordenado pela Professora Doutora Tanya Mara 
Felipe/UFPernambuco/FENEIS. 
Nacionalmente, a LIBRAS foi, recentemente, oficializada através da Lei 
n.º 4.857 / 2002, enquanto língua dos surdos brasileiros, o que, aliada à 
aceitação da LIBRAS pelo MEC, irá tornar a educação dos surdos e a vida dos 
surdos cada vez mais fácil. 
 
A LIBRAS é uma Língua Natural 
 
A LIBRAS, como toda Língua de Sinais, é uma língua de 
modalidade gestual-visual porque utiliza, como canal ou 
meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões 
faciais que são percebidos pela visão; portanto, 
diferencia-se da Língua Portuguesa, que é uma língua de 
modalidade oral-auditiva por utilizar, como canal ou meio 
de comunicação, sons articulados que são percebidos 
pelos ouvidos. Mas, as diferenças não estão somente na 
utilização de canais diferentes, estão também nas 
estruturas gramaticais de cada língua. (Revista da 
FENEIS, número 2, p. 16). 
 
 
Para que as Línguas de Sinais tenham chegado ao ponto de serem 
reconhecidas como línguas naturais, entendendo o conceito natural em 
oposição a código e linguagem, avaliaram-se, evidentemente, as semelhanças 
existentes entre as mesmas e as línguas orais. 
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Uma dessas semelhanças, seguindo a linha saussuriana, a existência 
de unidades mínimas formadoras de unidades complexas, pode ser observada 
em todas as Línguas de Sinais espalhadas pelo mundo, possuidoras dos níveis 
fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático. 
A existência de registros diversos (por categoria profissional, status 
social, idade, nível escolar etc.), além de dialetos regionais, também 
referendam as semelhanças com as línguas orais. 
A busca por uma “norma culta” vem sendo observada nos últimos anos 
nos encontros e publicações realizados por surdos, pelos instrutores de 
LIBRAS e pelos intérpretes de LIBRAS, indicando que a gramaticalização 
formal da LIBRAS está em vias de ser agilizada. 
Resumidamente, podemos afirmar que os sinais são formados a partir 
da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em um 
determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço 
em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que podem ser comparadas 
aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros, 
portanto, nas Línguas de Sinais podem ser encontrados os seguintes 
parâmetros: 
➢ configuração das mãos: são formas das mãos, que podem ser da 
datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão 
predominante (mão direita para os destros), ou pelas duas mãos do 
emissor ou sinalizador. Os sinais APRENDER, LARANJA e ADORAR 
têm a mesma configuração de mão; 
➢ ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante 
configurada, podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em 
um espaço neutro vertical (do meio do corpo até à cabeça) e 
horizontal (à frente do emissor). Os sinais TRABALHAR, BRINCAR, 
CONSERTAR são feitos no espaço neutro e os sinais ESQUECER, 
APRENDER e PENSAR são feitos na testa; 
➢ movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais 
citados acima tem movimento, com exceção de PENSAR que, como 
os sinais AJOELHAR, EM-PÉ, não tem movimento; 
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➢ orientação: os sinais podem ter uma direção e a inversão desta pode 
significar ideia de oposição, contrário ou concordância número-
pessoal, como os sinais QUERER E QUERER-NÃO; IR e VIR; 
➢ expressão facial e/ou corporal: muitos sinais, além dos quatro 
parâmetros mencionados acima, em sua configuração tem como traço 
diferenciador também a expressão facial e/ou corporal, como os sinais 
ALEGRE e TRISTE. Há sinais feitos somente com a bochecha como 
LADRÃO, ATO-SEXUAL. 
 
Na combinação destes quatro parâmetros, ou cinco, tem-se o sinal. 
Falar com as mãos é, portanto, combinar estes elementos que formam as 
palavras e estasformam as frases em um contexto.” (Revista da FENEIS, 
número 2, p. 16). 
Hoje, podemos afirmar que não existem barreiras para a educação de 
surdos, no Brasil, haja vista, publicação recente (13 de Agosto de 2013), na 
página do site PORSINAL (Disponível em: 
http://www.porsinal.pt/index.php?ps=destaques&idt=not&iddest=181. Acesso 
em: 30 ago. 2013), em que vemos a seguinte manchete: “Aluno com surdez 
conclui mestrado na Universidade Federal do Espírito Santo, no Brasil”. 
Seguida do texto abaixo: 
Além de ser o primeiro aluno surdo a concluir o mestrado na UFES, 
Ademar Miller Júnior também foi o primeiro a formar-se no curso de Pedagogia 
e o primeiro professor substituto da UFES, com surdez. 
Como não poderia deixar de ser, Ademar Miller Júnior comemorou o 
feito. “Tenho certeza de que serei um modelo para tantos outros que verão em 
mim uma possibilidade de entrar no mestrado. No futuro penso em fazer o 
doutorado, aqui ou nos Estados Unidos", disse. 
Durante a pesquisa, Júnior teve uma bolsa de estudos da Fundação de 
Amparo à Pesquisa do Espírito Santo (FAPES) e, em agosto de 2011, 
interrompeu o mestrado para participar de um intercâmbio de seis meses na 
Universidade Gallaudet, nos Estados Unidos, a única no mundo cujos 
programas são desenvolvidos para pessoas surdas. 
http://www.porsinal.pt/index.php?ps=destaques&idt=not&iddest=181
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No seu mestrado, a banca examinadora foi composta pela orientadora 
do trabalho e professora Ivone Martins, da coorientadora e sub-chefe do 
Departamento de Educação Integrada em Saúde, Lucyenne Machado, da 
professora Edna Castro e do professor da Universidade Federal de Santa 
Catarina (UFSC), Rodrigo Marques, que aprovaram a tese “A inclusão do aluno 
surdo no Ensino Médio”. 
 
DESENVOLVIMENTO DA PESSOA SURDA 
 
 
 
A relação entre o homem e o mundo acontece mediada pela 
linguagem, porque permite ao ser humano planejar suas ações, estruturar seu 
pensamento, registrar o que conhece e comunicar-se. 
A língua é o principal meio de desenvolvimento do processo cognitivo 
do pensamento humano. Por isso a presença de uma língua é considerada 
fator indispensável ao desenvolvimento dos processos mentais. 
A disposição de um ambiente linguístico é necessária para que a 
pessoa possa sintetizar e recriar os mecanismos da língua. É através da 
linguagem que a criança percebe o mundo e constrói a sua própria concepção. 
Com base na pesquisa realizada, percebemos que os surdos possuem 
desenvolvimento cognitivo compatível de aprender como qualquer ouvinte, no 
entanto, os surdos que não adquirem uma língua, têm dificuldade de perceber 
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as relações e o contexto mais amplo das atividades em que estão inseridos, 
assim o seu desenvolvimento e aprendizagem ficam fragmentados. 
 
 
Segundo Lúria (1986), os processos de desenvolvimento da linguagem 
incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente tornando-se 
necessário desenvolver alternativas que possibilitem os alunos com surdez 
adquirir linguagem aperfeiçoando esse potencial. 
Quando uma criança surda tem acesso a sua língua natural, ou seja, a 
língua de sinais, ela se desenvolve integralmente, pois tem inteligência 
semelhante a dos ouvintes, diferindo apenas na forma como aprendem que é 
visual e não oral-auditiva. No entanto, a maioria das crianças surdas vêm de 
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famílias ouvintes que não dominam a língua de sinais, e por isso, é essencial a 
imersão escolar na primeira língua das crianças surdas, já que essa aquisição 
da linguagem permitem o desenvolvimento das funções cognitivas. 
 
A LIBRAS no contexto do Ensino Fundamental 
 
 
 
A escola é muito importante na formação dos sujeitos em todos os 
seus aspectos. É um lugar de aprendizagem, de diferenças e de trocas de 
conhecimento, precisando, portanto atender a todos sem distinção, a, fim de 
não promover fracassos, discriminações e exclusões. 
Diferente dos ouvintes, grande parte das crianças surdas entram na 
escola sem o conhecimento da língua, sendo que a maioria delas vem de 
famílias ouvintes que não sabem a língua de sinais, portanto, a necessidade 
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que a LIBRAS seja, no contexto escolar, não só língua de instrução, mas, 
disciplina a ser ensinada, por isso, é imprescindível que o ensino de LIBRAS 
seja incluído nas séries iniciais do ensino fundamental para que o surdo possa 
adquirir uma língua e posteriormente receber informações escolares em língua 
de sinais. 
 
 
 
O papel da língua de sinais na escola vai além da sua importância para 
o desenvolvimento do surdo, por isso, não basta somente a escola colocar 
duas línguas nas classes, é preciso que haja a adequação curricular 
necessária, apoio para os profissionais especializados para favorecer surdos e 
ouvintes, a fim de tornar o ensino apropriado a particularidade de cada aluno. 
Sobre isso Skliar menciona: 
Segundo SKLIAR (2005, p. 27): “Usufruir da língua de sinais é um 
direito do surdo e não uma concessão de alguns professores e escolas”. 
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A escola deve apresentar alternativas voltadas ás necessidades 
linguísticas dos surdos, promovendo estratégias que permitam a incursão e o 
desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua. 
As diferentes formas de proporcionar uma educação à criança de uma 
escola, dependem das decisões político-pedagógicas adotadas pela escola. Ao 
optar por essa educação, o estabelecimento de ensino assume uma política em 
que duas línguas passarão a ser exercitadas no espaço escolar. 
 
 
 
 
PREPARAÇÃO DOS PROFISSIONAIS 
Deve-se pensar em uma preparação para os profissionais para incluir 
crianças com necessidades especiais no ensino fundamental, pois nesse 
processo, o educador irá estar diretamente interligado com esses alunos 
favorecendo o desenvolvimento das habilidades para a prática pedagógica, 
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com o auxílio de um programa assistencial infantil, que atende essas crianças, 
que obrigatoriamente deve estar presente na escola. 
Quando ocorre o preconceito da sociedade quanto ao deficiente 
auditivo, é preciso que haja educadores qualificados e ambiente adequado 
para o atendimento aos alunos amenizando essa problemática, dando 
importância à perspectiva de atender as exigências da sociedade que só 
alcançará seu objetivo quando todas as pessoas tiverem acesso à informação 
e conhecimento necessário para a formação de sua cidadania. 
Em meio a discussões sobre os questionários aplicados aos 
profissionais, participantes dessa pesquisa, releva-se que para o desempenho 
das atividades pedagógicas em relação às crianças com deficiência auditiva, 
devem receber assessoramento da equipe pedagógica e de intérpretes que 
atendem as necessidades dos alunos surdos inclusos no ensino regular. 
 
 
 
 
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A inclusão do deficiente auditivo deve ser integral, acima de tudo, digna 
de respeito e direito a educação com qualidade atendendo aos interesses 
individuais e nos grupos sociais. 
 
 
 
 
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A educação especial passa por uma transformação em termos da suaconcepção e diretrizes legais. É preciso estabelecer um plano de ação político-
pedagógico que envolva a inclusão das pessoas portadoras de necessidades 
especiais. Faz-se necessário lembrar que a Educação Especial delineia um 
processo de construção e compreensão de posicionamentos quanto às 
orientações e diretrizes atuais. 
Com o processo de inclusão dos portadores de necessidades 
educativas especiais no ensino fundamental, devemos levar em consideração 
que as mudanças são frequentes, principalmente quando consideramos que 
toda a nossa tradição histórica tem sido preconceituosa e discriminativa. 
Quanto a isso, os profissionais sabem que existe uma grande preocupação no 
rendimento escolar, por isso, o educador deve estar preparado para lidar com 
situações constrangedoras, pois terá contato com diferentes tipos de alunos. 
Há ainda, uma grande preocupação quanto a participação dos pais na 
escola, pois são poucos os que são presente na educação escolar. Os 
mesmos, muitas vezes desconhecem a LIBRAS, pois utilizam gestos que são 
reproduzidos naturalmente. 
 
 
 
No processo de inclusão no âmbito escolar, deverá ser feito um 
trabalho de conscientização que é um trabalho essencial para a construção de 
uma sociedade justa e igualitária, na qual as diferenças sejam consideradas e 
respeitadas. 
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AS DIFERENÇAS HUMANAS 
 
Os ouvintes são acometidos pela crença de que ser ouvinte é melhor 
do que ser surdo, pois, na ótica do ouvinte, ser surdo é o resultado da perda de 
uma habilidade disponível para a maioria dos seres humanos. No entanto, essa 
parece ser uma questão de mero ponto de vista. “Um órgão a mais ou a menos 
em nossa máquina teria feito de nós outra inteligência” (FAULSTICH, 2004 
p.36). 
Se não há limite entre a grandeza e a pequenez podemos concluir que 
ser surdo não é melhor nem pior de ser ouvinte, mas diferente. Esta é uma 
questão que merece ser amplamente discutida, pois, estão limitadas as 
considerações das pessoas com necessidades especiais. 
Segundo Skliar (2005) explica que falar em Cultura Surda como um 
grupo de pessoas localizados no tempo e no espaço é fácil, mas refletir sobre o 
fato de que nessa comunidade surgem processos culturais específicos é uma 
visão rejeitada por muitos, sobre o argumento da concepção da cultura 
universal. 
Quanto à Língua de sinais, cabe ressaltar a forma como os indivíduos 
são nela nomeados, atribuindo-se aos sujeitos características físicas, 
psicológicas, associadas ou não a comportamentos particulares, os mais 
variados, os quais personificam os indivíduos. É uma língua adquirida 
efetivamente no contato com seus falantes. Esse contato acontece com a 
participação da família, onde a cultura esta em plena transformação e ao 
mesmo tempo diversifica seus hábitos e costumes que refletem nessa cultura. 
Nesse sentido, é fundamental o contato da criança surda com os 
adultos surdos e outras crianças com as mesmas necessidades para que haja 
a interação linguística favorável que possibilite um ambiente de interação, 
quando se trata de língua de sinais. 
O processo de alfabetização de surdos tem duas enquetes a serem 
ressaltadas: o relato de estórias por parte da comunidade e a produção de 
literatura infantil em sinais (não sistemas de comunicação artificial, portuguesa, 
sinalizado, ou qualquer outra coisa que não seja a Língua de Sinais Brasileira 
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(LSB)). Recuperar a produção literária da comunidade surda é necessário para 
tornar produtivo o processo de alfabetização. 
Segundo Quadros, o papel do surdo adulto na educação se torna 
fundamental para o desenvolvimento da pessoa surda. É preciso produzir 
estórias utilizando-se configurações de mãos específicas, produzirem estórias 
em primeira pessoa sobre pessoas surdas, sobre pessoas ouvintes, produzir 
vídeo de produções literárias de adultos surdos. 
 
A educação é direito de todos e dever do Estado e da 
família, será promovida e incentivada com a colaboração 
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. (Constituição da República 
Federativa do Brasil, III, Art. 205). 
 
 
 
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ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS 
 
Ronice Müller de Quadros5 
 
O presente trabalho6 desenvolve duas questões: a alfabetização e o 
ensino da língua de sinais no processo educacional da criança surda. A 
alfabetização em sinais e na escrita de sinais são formas de garantir a 
aquisição da leitura e escrita da criança surda e o ensino da língua de sinais de 
forma consciente é um modo de prover o refinamento de tais processos. Além 
de apresentar uma análise de cada questão, este trabalho lista alguns aspectos 
linguísticos e atividades que devem ser considerados nesse contexto 
educacional. 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
5 Professora e investigadora da Universidade Luterana do Brasil. 
6 Disponível em: http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=23&idart=47. Acesso em: 
30 set. 2013. 
http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=23&idart=47
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Os objetivos deste artigo envolvem duas questões básicas: a 
alfabetização e o ensino da língua de sinais no processo educacional de alunos 
surdos. Para isto, estou considerando aqui os estudos relacionados à 
comunidade surda e à língua de sinais brasileira. Ao longo das discussões são 
propostas algumas abordagens dos aspectos em questão no processo 
educacional, bem como sugestões de atividades. 
Gostaria de esclarecer que parto de pressupostos básicos que não 
serão discutidos no presente artigo, uma vez que dispomos de razoável 
literatura que aborda tais aspectos (por exemplo, Ferreira-Brito, 1992; Quadros, 
1997a; 1997b; Skliar, 1997a, 1997b, 1997c; Souza, 1998)2. Listo a seguir tais 
pressupostos 3: 
 
➢ Bilinguismo - quando me refiro à “bilinguismo” não estou estabelecendo 
uma dicotomia, mas sim reconhecendo as línguas envolvidas no 
cotidiano dos Surdos, ou seja, a língua de sinais brasileira (LSB) e o 
português no contexto mais comum do Brasil; 
➢ Multiculturalismo – está relacionado ao reconhecimento das culturas, 
bem como, de semelhanças e diferenças comuns existentes entre a 
forma de ser, agir e pensar das pessoas surdas e das pessoas ouvintes 
da comunidade brasileira; 
➢ Identidade/cultura surda – envolve o incentivo da formação e 
preservação da identidade surda através do reconhecimento e 
valorização da comunidade surda e produção cultural específica; 
➢ LSB – língua de sinais brasileira, língua que é o meio e o fim da 
interação social, cultural e científica da comunidade surda brasileira 4. 
 
ALFABETIZAÇÃO NA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA 
 
Quando pensamos em alfabetização, a ideia mais popular está 
relacionada a decifração do código escrito. Talvez o próprio nome dado a esse 
processo seja uma das causas de tal ideia, “alfabetização”, ligada à “alfabeto”. 
No entanto, o objetivo do presente artigo ao abordar o tema alfabetização 
http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=23&idart=47#n2
http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=23&idart=47#n3
http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=23&idart=47#n4
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envolve um conceito muito mais amplo desse termo, um processo que resulta 
da interação com a línguae com o meio. 
Quando usamos o artigo definido “a língua” e “o meio”, estamos nos 
referindo à língua e ao meio que a criança surda interage, ou seja, a LSB e 
pessoas que usam essa língua. Eu não vou discutir aqui as formas distorcidas 
de comunicação em que as crianças surdas estão expostas; tais como, 
português sinalizado, gestos e quaisquer outros tipos de comunicação que não 
envolvam uma verdadeira língua. A razão de minha decisão reflete minha 
postura diante da LSB, “a” língua em que a comunidade surda expressa suas 
ideias, pensamentos, poesias e arte. “A” língua que é usada como meio e fim 
de interação social, cultural e científica. Os falantes nativos dessa língua 
conversam, planejam, sonham, brigam, contam estórias explorando meios 
riquíssimos e complexos que são próprios de uma língua de sinais, no caso do 
Brasil, da LSB. 
Alfabetização de crianças surdas enquanto processo; portanto, só faz 
sentido se acontece na LSB, a língua que deve ser usada na escola para 
aquisição da língua, para aprender através dessa língua e para aprender sobre 
a língua. A primeira questão que surge é a seguinte: Qual é o nível de 
proficiência na própria língua das crianças surdas em fase escolar? 
Então discutamos sobre o desenvolvimento da LSB nas crianças pré-
escolares. Não existe ainda produção científica suficiente sobre o processo de 
aquisição da LSB, bem como não dispomos de instrumentos que avaliem o 
estágio em que a criança se encontra na sua produção em sinais. Alguns 
registros têm sido feitos quanto ao desenvolvimento da língua de sinais 
americana que serão sintetizados a seguir 5. 
 
ESTÁGIOS DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS 
 
Por volta dos 2 anos de idade, as crianças estão produzindo sinais 
usando um número restrito de configurações de mão (sugere-se que tal 
número corresponda a sete configurações de mão), bem como simples 
combinações de sinais expressando fatos relacionados com o interesse 
imediato, com o “aqui” e o “agora”. As crianças nesta fase começam a marcar 
http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=23&idart=47#n5
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sentenças interrogativas com expressões faciais concomitantes com o uso de 
itens lexicais para expressar sentenças interrogativas (QUEM, O QUE e 
ONDE). Nesse período, também é verificado o início do uso da negação não 
manual através do movimento da cabeça para negar, bem como o uso de 
marcação não manual para confirmar expressões comuns na produção do 
adulto. Também se observa que as crianças começam a introduzir 
classificadores nos seus vocabulários 6. 
Por volta dos 3 anos de idade, as crianças tentam usar configurações 
mais complexas para a produção de sinais, mas frequentemente tais tentativas 
acabam sendo expressas através de configurações de mãos mais simples 
(processos de substituição). Os movimentos característicos dos sinais 
continuam sendo simplificados, embora já se observe o uso da direção dos 
movimentos com êxito em alguns contextos. Classificadores são usados para 
expressar formas de objetos, bem como o movimento e trajetórias percorridos 
por tais objetos. Aspecto começa a ser incorporado aos sinais para expressar 
diferenças entre ações (por exemplo, CORRER devagar, CORRER rápido). A 
criança começa a estender as marcas de negação sobre sentenças assim 
como os adultos fazem, inclusive omitindo o item lexical de negação. As 
crianças, também, já utilizam estruturas interrogativas de razão (POR QUE). 
Nesse período, as crianças começam a contar estórias que não 
necessariamente estejam relacionadas aos fatos do contexto imediato. Elas 
falam de algum fato ocorrido em casa, sobre o bichinho de estimação, sobre o 
brinquedo que ganhou, etc. No entanto, as vezes não fica claro o 
estabelecimento dos referentes no espaço, o que dificulta o entendimento das 
estórias. 
Por volta dos 4 anos de idade, as crianças já apresentam condições de 
produzir configurações de mãos bem mais complexas, bem como o uso do 
espaço para expressar relações entre os argumentos, ou seja, as crianças 
exploram os movimentos incorporados aos sinais de forma estruturada. A partir 
desse período, elas começam a combinar unidades de significado menores 
para formar novas palavras de forma consistente. Nesse período, começam a 
ser observadas a produção de sentenças mais complexas incluindo 
topicalizações. As expressões faciais são usadas de acordo com a estrutura 
http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=23&idart=47#n6
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produzida, isto é, as produções não manuais das interrogativas, das 
topicalizações e negações são produzidas corretamente. As crianças ainda não 
conseguem conservar os pontos estabelecidos no espaço quando contam suas 
estórias, apesar de já serem observadas algumas tentativas com sucesso. Aos 
poucos, torna-se mais claro o uso da direção dos olhos para concordância com 
os argumentos, bem como o jogo de papéis desempenhado através da posição 
do corpo explorados para o relato de estórias. 
Na verdade, em análises da produção das crianças adquirindo ASL e 
LSB observei que a direção dos olhos é usada consistentemente por volta dos 
2 anos de idade. O uso da concordância verbal através do olhar é uma das 
informações que garante a compreensão do discurso da criança durante este 
período tão precoce 7. 
 
INSTRUMENTOS DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 
 
Considerando essa evolução, o processo de alfabetização se inicia 
naturalmente. Duas chaves preciosas desse processo são o relato de estórias 
e a produção de literatura infantil em sinais 8. O relato de estórias inclui a 
produção espontânea das crianças e do professor, bem como a produção de 
estórias existentes; portanto, de literatura infantil. 
A comunidade surda tem como característica a produção de estórias 
espontâneas, de contos e de piadas que passam de geração em geração 
relatadas por contadores de estórias em encontros informais, normalmente em 
associações de surdos. Infelizmente, nunca houve preocupação de registrar 
tais produções. Pensando na alfabetização, tal material é fundamental para 
esse processo se estabelecer. A produção de contadores de estórias, de 
estórias espontâneas e de contos que passam de geração em geração são 
exemplos de literatura em sinais que precisam fazer parte do processo de 
alfabetização de crianças surdas. A produção em sinais artística não obteve a 
atenção merecida nas escolas de surdos, uma vez que a própria língua de 
sinais não é a língua usada nas salas de aulas pelos professores. Desta forma, 
estamos reproduzindo iletrados em sinais. A LSB é “a” língua e merece receber 
o tratamento de ser “a” língua. Sendo assim, recuperar a produção literária da 
http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=23&idart=47#n7
http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=23&idart=47#n8
INE – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
INTRODUÇÃO À LÍNGUA DE SINAIS 
 
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comunidade surda é urgente para tornar eficaz o processo de alfabetização. 
Literatura em sinais é essencial para tal processo. Os bancos escolares devem 
se preocupar com tal produção, bem como incentivar seu desenvolvimento e 
registro. O que os alunos produzem hoje espontaneamente, pode se 
transformar em fonte de inspiração literária dos alunos de amanhã. 
A LSB é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas 
de explorá-la. Configurações de mão, movimentos, expressões faciais 
gramaticais, localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização, 
classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para 
serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda e que devem 
ser explorados para um processo de alfabetização