Material Didático-20200716

Esta é uma pré-visualização de arquivo. Entre para ver o arquivo original

Artigo e Material Complementar/Artigo e Material Complementar - A Psicologia do Comportamento Escolar.pdf
Pó
s-
gr
ad
ua
çã
o 
em
 E
du
ca
çã
o
A PSICOLOGIA DO
COMPORTAMENTO ESCOLAR
Rita de Cássia Spréa Uhle
Diretores
Diretoria Executiva Luiz Borges da Silveira Filho
Diretoria Operacional Marcelo Antonio Aguilar
Diretoria Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Editora
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
 Projeto Gráfico Evelyn Caroline dos Santos Betim
Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim
Capa Vitor Bernardo Backes Lopes
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Rita de Cássia Spréa Uhle
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo expor os comportamentos influentes em sala de aula, apresentando 
suas causas, contextos e as consequências ocasionadas pelas ações e decisões dos alunos, que muitas vezes impe­
dem o desenvolvimento próprio e de seus colegas. Visa explanar a respeito do comportamento escolar por inter­
médio das teorias de aprendizagem, a fim de compreendêlo. Por meio desse reconhecimento, aplicar estratégias, 
assim como teorias que a psicologia proporciona para um tratamento e acompanhamento efetivo na busca de 
bons relacionamentos sociais, melhorando as condições em sala de aula e aperfeiçoando o aprendizado. Destaca 
transtornos e atitudes que influenciam o ambiente estudantil. Utiliza como fonte diversas bibliografias para 
compreender e basear informações a respeito do assunto. Discute questões relacionadas ao papel do educador 
no processo de aprendizagem e no manejo com problemas característicos no comportamento escolar, com 
opções de estratégias e práticas.
Palavras-chave: Comportamento escolar. Psicologia. Transtornos.
1 INTRODUÇÃO
O comportamento escolar é reflexo do contexto e dos relacionamentos de cada aluno. As situações mar­
cantes, problemáticas ou não, influenciam diretamente as ações das crianças em seu ambiente, no caso a escola, 
no qual precisam lidar com suas questões, colegas e professores e também se encontrar no processo de apren­
dizagem. Quando existem falhas, esse processo é interrompido ou distorcido, gerando prejuízos para a própria 
criança e para o ambiente escolar.
Problemas como desatenção, transtornos emocionais ou psicológicos, traumas e até mesmo violência são 
entendidos como fatores determinantes no comportamento individual, que influenciam e ocasionam crises nas 
salas de aula.
O objetivo deste trabalho é compreender esses comportamentos e indicar as possibilidades oferecidas pela 
psicologia no intuito de colaborar para um aprendizado dentro dos limites aceitos e, também, relacionamentos 
aceitáveis tanto na escola quanto em casa.
Essa abordagem da psicologia comportamental escolar é necessária, uma vez que, alunos reconhecidos 
como preguiçosos ou desatentos na verdade podem sofrer algum distúrbio e, com a intervenção correta, podem 
se adequar ao padrão escolar e aprender dentro de seus limites.
A relevância se dá pela necessidade de os professores reconhecerem cada tipo de transtorno, para assim 
lidarem da maneira mais adequada com toda a turma, identificando os conflitos, aprendendo a lidar com eles e 
encontrando soluções para o convívio dentro da escola.
A Psicologia do Comportamento Escolar
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 4
2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM
O que é aprendizagem?
Todas as mudanças relativamente 
permanentes no potencial de 
comportamento, que resultam da 
experiência, mas não são causadas 
por cansaço, maturação, drogas, 
lesões ou doenças (LEFRANÇOIS, 
2008, p. 6).
A aprendizagem pode ser considerada um resul­
tado da experiência vivida e vai além da definição de 
obtenção de informações, uma vez que as informa­
ções obtidas nem sempre se fazem óbvias no processo 
de aprendizagem.
As mudanças de comportamento são evidências 
da ação da aprendizagem, mas isso não significa que 
todas as mudanças de comportamento a procedam, 
pois alterações resultantes de cansaço e drogas são 
temporárias, e não se caracterizam como prova de que 
houve aprendizagem. Ela implica em mudanças na 
capacidade de fazer algo e na disposição em realizálo.
A generalização e a discriminação são importan­
tes na aprendizagem. A generalização diz respeito ao 
envolvimento com os comportamentos aprendidos 
anteriormente, na solução de novas situações. Nem 
todas as situações podem ser apresentadas em sala de 
aula, por isso a importância da generalização, uma vez 
que se ensina para generalizar (LEFRANÇOIS, 2008, 
p. 127). Já a discriminação complementa a generaliza­
ção e implica na distinção entre situações semelhantes 
que precisem de respostas diferenciadas, agregando 
valor ao aprendizado social, o que é certo fazer ou não.
2.1 Teoria científica
Teoria científica é o conjunto de afirmações con­
gruentes que objetiva explicar determinadas observa­
ções. A teoria tem o propósito de avaliar, resumir e 
organizar fatos, assim como ser compreensível e simples 
para melhor compreensão. E para entender as mudan­
ças comportamentais existe a teoria da aprendizagem.
Essa teoria, também conhecida como teoria com­
portamental, tem como objetivo organizar as hipóte­
ses, as observações feitas a respeito do comportamento 
humano (LEFRANÇOIS, 2008, p. 22).
As teorias da aprendizagem tiveram suas origens 
na explicação do comportamento baseado em instin­
tos e emoções (LEFRANÇOIS, 2008, p. 22). Existem 
duas classificações para essas teorias:
 2 behaviorismo – foco nos aspectos mais obje­
tivos do comportamento, como estímulo, 
resposta e recompensa.
 2 cognitivismo – concentração nos conceitos 
biológicos, na atividade mental humana.
Os psicólogos behavioristas examinam o compor­
tamento real e as condições que levam a tal atitude, 
lidam com estímulos, respostas ao comportamento. Já 
os psicólogos cognitivistas, sem contradizer o behavio­
rismo, acreditam que o comportamento humano se 
baseia em atividades como pensar, desejar, raciocinar, 
o que envolve o processo intelectual, a formação de 
conceitos, a memória e a percepção.
3 TERAPIA COGNITIVA 
COMPORTAMENTAL – TCC
A terapia cognitiva comportamental surgiu nos 
anos 60 do século XX e foi implementada pelo psi­
quiatra Aaron Beck. Baseiase em teorias desenvolvidas 
na formulação de planos de tratamento e orientação 
das ações do terapeuta. Possui dois princípios centrais 
(WRIGHT; BASCO; THASE, 2008, p. 15):
 2 as cognições têm uma influência controla­
dora sobre as emoções e os comportamentos 
dos indivíduos.
 2 o modo como as pessoas agem ou se compor­
tam pode afetar profundamente seus padrões 
de pensamentos e suas emoções.
Existem três proposições fundamentais que definem 
as características presentes na terapia cognitivocompor­
tamental (DOBSON apud KNAPP, 2004, p. 19):
 2 a atividade cognitiva influencia o compor­
tamento.
 2 a atividade cognitiva pode ser monitorada 
e alterada.
 2 o comportamento desejado pode ser influen­
ciado mediante a mudança cognitiva.
Essa terapia tem como objetivo a correção das 
distorções do pensamento (KNAPP, 2004, p. 20) e se 
baseia na relação existente entre cognição, emoção e 
pensamento, responsável pelo funcionamento normal 
do ser humano.
Knapp (2004) afirma que a TCC se apoia no pres­
suposto teórico de que as experiências de cada indiví­
duo são determinantes na interpretação das situações 
A Psicologia do Comportamento Escolar
5Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
em seu contexto. O que ele pensa a respeito dos acon­
tecimentos gera determinadas emoções e comporta­
mentos. Esses pensamentos que influenciam, muitas 
vezes, podem ser distorcidos, fato que é conhecido 
como distorções cognitivas.
De acordo com Knapp,
Se a situação é avaliada errone­
amente, essas distorções podem 
amplificar o impacto das percep­
ções falhas. As distorções cogni­
tivas podem levar o indivíduo a 
conclusões equivocadas mesmo 
quando sua percepção da situa ção
está acurada. O objetivo da terapia 
cognitiva é corrigir as distorções do 
pensamento (2004, p. 20).
As técnicas utilizadas na TCC auxiliam na iden­
tificação, na avaliação e na modificação de pensamen­
tos e crenças disfuncionais, pois sabese que a alteração 
desses pensamentos tem impactos significativos na 
vida do paciente. As crenças, conceitos incondicionais 
estabelecidos, formamse com as experiências e se con­
solidam durante a vida. Knapp (2004, p. 21) diz ainda 
que “as crenças disfuncionais são absolutistas, genera­
lizadas e cristalizadas; [...] sendo ativadas nos transtor­
nos emocionais”.
3.1 Relacionamento professoraluno 
sob a influência da TCC
Em pesquisas realizadas a respeito da psicoterapia, 
Michael Lambert constatou que “o impacto do tera­
peuta pode ter caráter tanto positivo, quanto negativo, 
por isso a importância dos aspectos pessoais do pro­
fissional, bem como da sua formação e treinamento” 
(LAMBERT apud PICCOLOTO; WAINER; PIC­
COLOTO, 2008, p. 14).
Podese traçar um paralelo entre essa pesquisa com 
o relacionamento vincular entre professor e aluno na 
sala de aula. O vínculo positivo que o professor esta­
belece com seu aluno influencia o seu desempenho 
durante todo o ano letivo.
Beck sempre considerou a necessidade de alguns 
fatores específicos no tratamento terapêutico, tais 
como: calor humano, empatia, genuinidade e con­
fiança. A base da TCC é a utilização do questiona­
mento como instrumento de abordagem.
Uma das características atraentes 
da terapia cognitivocomporta­
mental (TCC) é o emprego de um 
estilo de relação terapêutica cola­
borativa, simples e voltada para a 
ação. Embora a relação entre tera­
peuta e paciente não seja conside­
rada o mecanismo principal para a 
mudança como em algumas outras 
formas de psicoterapia, uma boa 
aliança de trabalho é uma parte 
essencialmente importante do tra­
tamento (BECK apud WRIGHT; 
BASCO; THASE, 2008, p. 33).
Esses fatores específicos que Beck coloca como 
fundamentais no vínculo terapêutico são habilidades 
necessárias para o educador no ambiente escolar. A rela­
ção entre aluno e professor/educador define o curso do 
comportamento no ambiente escolar. Para os autores, 
há a necessidade de o profissional se envolver, demons­
trar compreensão e flexibilidade ao reagir às caracte­
rísticas singulares de sintomas, crenças e influências 
em cada pessoa. A colaboração entre ambos auxilia na 
identificação dos problemas e na busca por soluções.
Essas teorias são utilizadas pelos profissionais em 
diversas situações, como no relacionamento e no com­
portamento em sala de aula.
Aprendizagem social pode signifi­
car toda a aprendizagem que ocorre 
como resultado da interação social 
(uma definição de processo) ou o 
tipo de aprendizagem que está envol­
vido na descoberta de quais com­
portamentos são esperados e aceitá­
veis nas diferentes situações sociais 
(LEFRANÇOIS, 2008, p. 391).
A teoria de aprendizagem social dá dois significa­
dos ao termo, uma aprendizagem ocorrida da intera­
ção social, como uma consequência, e o processo pelo 
qual todos aprendem. Essa aprendizagem é o conheci­
mento a respeito do que é aceitável socialmente.
Para Guy Lefrançois, uma das mais importan­
tes tarefas de acompanhar o crescimento infantil é o 
ensinamento sobre os comportamentos adequados no 
aspecto social (2008, p. 373). Isso é a socialização. As 
instituições são consideradas as maiores influências 
nesse processo. E essas instituições são: família, igreja, 
meios de comunicação, escola. As crianças recebem 
delas valores e crenças que definem a cultura em que 
estão inseridas.
Mas como uma criança aprende o que é social­
mente aceitável?
Albert Bandura, psicólogo, dá a resposta com o 
termo “aprendizagem” por observação, que vem da 
imitação.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 6
A teoria reconhece a enorme sig­
nificância da nossa capacidade de 
antecipar as consequências de nos­
sos comportamentos, de simbolizar 
e perceber as relações de causa e 
efeito. O poder dos modelos tem a 
ver, principalmente, com sua fun­
ção informativa. Os modelos nos 
informam não apenas como fazer 
certas coisas, mas também as con­
sequências que os nossos compor­
tamentos podem ter (LEFRAN­
ÇOIS, 2008, p. 376).
Dentro da aprendizagem por observação, encon­
tramse alguns processos diferentes que completam 
essa etapa:
 2 processo de atenção – a atenção é necessá­
ria para aprender. Segundo Brandura (apud 
LEFRANÇOIS, 2008), estar atento ao com­
portamento depende da importância dada a 
ele. Aquilo que é valorizado tem muita atenção.
 2 processo de retenção – além de prestar 
atenção, é preciso lembrar o que foi visto. 
Existem dois tipos de representação no processo 
de aprendizado: visual e verbal. Ambos 
são importantes, porém cada um tem sua 
relevância para a transmissão de informações.
 2 processo de reprodução motora – compor­
tamentos concretos são alcançados através 
dessa imitação, que é feita com habilidade 
física e intelectual. Pode promover a correção 
da ação ou ensinamento passado.
 2 processos motivacionais – motivos são 
razões e causas do comportamento e, para 
aprender, é preciso haver motivação.
Para Brandura (apud LEFRANÇOIS, 2008), 
não se pode definir o comportamento apenas pelas 
intervenções externas ou internas. Os estímulos 
externos não são os únicos responsáveis pelo com­
portamento humano, e o mesmo pode ser dito de 
estímulos internos. O autor acredita que existem três 
sistemas que, em conjunto, determinam o compor­
tamento das pessoas:
 2 controle de estímulos – ações reflexas usa­
das para responder a determinados estímu­
los, como medo, espirro, amor, susto.
 2 controle de resultados – alguns comporta­
mentos são controlados por suas consequên­
cias, são ações condicionadas.
 2 controle simbólico – atividades humanas 
influenciadas por processos internos. Um 
exemplo é o pensamento, que pode afetar o 
comportamento das pessoas.
Existem vários fatores que influenciam o compor­
tamento, o qual pode ser determinado por problemas, 
perdas e abusos. Mas, mesmo em face de situações com­
plicadas e desestruturadoras, há uma possibilidade de 
manter um bom comportamento através de cuidados, 
compreensão. Isso pode ser conhecido como resiliência.
A resiliência, que pode ser definida como resis­
tência aos choques, é uma maneira de enfrentar gran­
des problemas. Segundo Poletti e Dobbs, a resiliência 
pode ocorrer em situações de risco devido a fatores de 
estresse e tensão. As autoras dizem não ser uma tarefa 
fácil acabar com todas as cicatrizes, mas os resilien­
tes podem viver com dignidade, ainda que tenham 
sofrido abusos quando crianças. Para elas, os educa­
dores podem enxergar de outra maneira a evolução 
de seus alunos, com muito mais atenção, disposição e 
motivação (2007, p. 17).
Essa característica surge a partir do temperamento 
da pessoa, de seu contexto cultural, das marcas e feri­
das que possui, e do apoio que ela recebe. Ela está na 
ajuda de organizações, no amor próprio, valorização 
pessoal, religião e, por não ser uma constante, deve ser 
incentivada sempre.
[...] cada um vive seus dramas e feri­
das de maneira única e individual. 
Não se pode fazer uma descrição 
padronizada das consequências de 
um trauma ou outro numa criança. 
A maneira pela qual ela vai superálo 
ou não depende de seu patrimônio 
genético, das circunstâncias de sua 
primeira infância, das mensagens 
que recebeu, das ligações afetivas 
que criou e da segurança que estas 
lhe fizeram sentir (POLETTI; 
DOBBS, 2007, p. 4041).
A resiliência, como comportamento, pode ser 
ensinada às crianças. Ela se constrói na união dos fato­
res internos, por meio de mensagens verbais e visuais 
ou elementos externos, com a presença de adultos, 
acontecimentos importantes. Ela pode ser promovida 
nas escolas pela motivação, pois com esse incentivo a 
criança desenvolve competência social, aprende a con­
viver bem com os outros, aprende a se comunicar e 
busca a resolução
de suas questões, estabelecendo seus 
objetivos e pedindo auxílio quando necessário.
A Psicologia do Comportamento Escolar
7Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
As autoras acreditam que a escola é um lugar 
essencial para as crianças que estão sofrendo, indepen­
demente dos problemas (POLETTI; DOBBS, 2007, 
p. 50). Lá, ela precisa encontrar pessoas preocupadas 
com seu bemestar, assim como em casa; ter esperança, 
tendo uma razão para acreditar em si mesma; ter opor­
tunidade de participação, aumentando sua autoestima 
e se sentindo parte de um todo, segura, ativa e feliz.
4 GESTÃO DE RELACIONAMENTO 
E COMPORTAMENTO ESCOLAR
Em qualquer escola, os mesmos 
alunos podem se comportar de 
maneira diferente, em diferentes 
cenários e com diferentes professo­
res. O comportamento do profes­
sor e o comportamento do aluno 
têm um efeito recíproco um sobre 
o outro e sobre o sempre presente 
“público” de colegas (ROGERS, 
2008, p. 17).
Bill Rogers afirma que tanto o professor quanto o 
aluno ensinam um ao outro pelo seu comportamento 
relacional diário (2008, p. 17). Rogers acredita que, 
ainda que professor ou o aluno estejam passsando por 
um dia ruim, o comportamento e a sua administração 
podem influenciar na ocorrência de incidentes. Uma 
importante ferramenta para benefícios em sala de aula 
é ser um profissional reflexivo, que avalia a prática e a 
gestão de ensino.
Entretanto, muitos comportamentos inadequa­
dos em determinadas situações impedem que haja 
uma real reflexão e, até mesmo, uma mudança de posi­
cionamento. Rogers nomeia comportamentos secun­
dários atitudes como olhar de desaprovação, mau 
humor, irritação e rebelião e diz que estes são conside­
rados mais intolerantes que os comportamentos pri­
mários, quais sejam: não realizar tarefas, atrasos, etc.
Para haver um bom desenvolvimento do grupo 
de alunos é necessário o estabelecimento da gestão 
comportamental por meio de práticas e habilidades. 
Durante essa fase, o professor faz um acompanhamento 
para destacar responsabilidades da turma, seus direitos 
e deveres. Existem algumas metas da gestão de compor­
tamento a serem alcançadas (ROGERS, 2008, p. 49):
 2 reconhecer/ser responsável por seu com­
portamento;
 2 respeitar os direitos, sentimentos e necessida­
des dos outros;
 2 construir relações funcionais.
Muitas escolas utilizam o acordo comportamental 
em sala de aula para estabelecer direitos e responsabili­
dades compartilhados.
Os alunos participam, juntamente 
com seus professores, de “um 
acordo” abordando direitos, res­
ponsabilidades e regras em comum 
sobre o comportamento e aprendi­
zagem; as consequências principais 
para um comportamento inaceitá­
vel e uma estrutura de apoio para 
auxiliar os alunos quando eles estão 
se esforçando com seu comporta­
mento e aprendizagem (ROGERS, 
2008, p. 51).
Para que os alunos entendam o que lhes é pro­
posto, é preciso comunicação e linguagem adequada 
ao contexto, assim como uma expressão dinâmica. 
Quando utilizada de maneira correta, pode ser a base 
para relacionamentos positivos e funcionais. Existem 
alguns princípios básicos para o desenvolvimento 
dessa linguagem, entre eles podese destacar uma inte­
ração corretiva, declarações assertivas, tom de voz res­
peitoso e positivo. O processo de ensino flui à medida 
que o professor se apresenta interessado e envolvido 
no progresso de seu aluno com atitudes como encora­
jamento, dedicação e positivismo.
De acordo com Bill Rogers, um professor precisa 
de habilidade para se relacionar e se comunicar com os 
alunos. Esses são atributos essenciais para motivar o tra­
balho com tarefas e relações interpessoais (2008, p. 151).
Todo comportamento gera uma consequência e o 
professor necessita saber gerenciálas.
Consequências comportamentais, 
como uma característica de disci­
plina cuidadosa, são uma tentativa 
do professor de ligar o comporta­
mento perturbador ou errado do 
aluno a um resultado que, espe­
rase, enfatizará a imparcialidade e 
a justiça, e até mesmo ensinará à 
criança alguma coisa sobre respon­
sabilidade final (ROGERS, 2008, 
p. 156).
A aplicação de consequências sugere uma orga­
nização de resultados, permitindo aos alunos experi­
mentarem a reação de suas atitudes comportamentais. 
Assim como escolhem incomodar, optam por enfren­
tar as consequências geradas.
As detenções também podem ser 
usadas para rastrear se alunos, tur­
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 8
mas e professores estão passando 
por dificuldades. Elas são uma 
“advertência antecipada” de que 
professores experientes podem (e 
deveriam) oferecer apoio moral e 
prático (ROGERS, 2008, p. 172).
Para lidar com essas reações, é preciso haver uma 
administração das consequências negociáveis e não 
negociáveis. Ambas devem ser explicadas de antemão, 
apresentando as questões envolvidas como compor­
tamentos aborrecedores frequentes ou não. Também 
é necessário equilibrar os aspectos disciplinares com 
o apoio adequado: mediação, restituição, aconselha­
mento e até planos de comportamento para cada aluno.
5 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
É a capacidade natural que nós, os 
humanos, temos para gerir nossas 
emoções com o objetivo de nos 
adaptarmos às circunstâncias de 
nosso ambiente; capacidade que 
podemos melhorar mediante a 
introspecção e a prática (AGÜERA, 
2008, p. 91).
Baron (apud AGÜERA, 2008, p. 92) define a 
inteligência emocional a partir de três fatores:
 2 percepção da emoção – itens que reconhe­
cem as emoções por expressões faciais, dese­
nhos e relatos.
 2 compreensão da emoção – itens que reco­
nhecem a mudança das emoções ao longo do 
tempo e como se misturam.
 2 regulação das emoções – testes qualificado­
res das estratégias a serem seguidas, situações 
problemáticas de ordem emocional.
Para Agüera (2008), a inteligência emocional é 
fator determinante para o sucesso profissional e até 
mesmo de domínios científicos. A inteligência emo­
cional é composta por competências; a primeira é 
emocional, a segunda, competência pessoal e, por fim, 
competência social. Com uma boa administração de 
ambas, é possível um contentamento individual, ape­
sar de dilemas, e um bom relacionamento interpessoal.
Goleman (apud AGÜERA, 2008, p. 95) define a 
competência emocional como:
uma meta habilidade composta 
pelas habilidades de saber contro­
lar os impulsos emocionais, saber 
desprenderse dos estados de ânimo 
negativos e saber adiar gratificações 
(2008, p. 95).
5.1 Comportamento em sala de aula
A indisciplina é um problema comum em salas 
de aula e demanda do professor atitudes corretivas e 
disciplinares. A conduta indisciplinar pode ser cau­
sada por diversos fatores, como problemas psicológi­
cos, familiares, estruturação familiar e pode, também, 
transformarse com o contexto social em que a criança 
esteja inserida.
As situações de indisciplina têm relação com uma 
perspectiva pedagógica, uma vez que problemas peda­
gógicos influenciam atitudes indisciplinares.
Segundo Silvia ParratDayan “a disciplina é um 
conjunto de regras de conduta estabelecidas para man­
ter a ordem e o desenvolvimento normal das atividades 
de uma aula ou num estabelecimento escolar” (2008, 
p. 20). A autora diz que o conceito de indisciplina se 
traduz de várias maneiras e também por diversas inter­
pretações, existem três referências para a avaliação, a 
do aluno, a do professor e a da escola. A indisciplina se 
mostra nas condutas e nos relacionamentos interpes­
soa is do aluno.
A avaliação é feita pela escola, por exemplo, na 
ausência de valores democráticos ao se declarar como 
tal, e da perspectiva do professor se ele obedece ou não 
as normas estabelecidas e sua intervenção em questões 
problemáticas com seus alunos.
As crianças precisam, assim como todos os indiví­
duos, de regras para manter um bom relacionamento 
no ambiente em que estão inseridas, nesse caso, a 
escola. Quando essas regras não são devidamente assi­
miladas ou seguidas, existe o problema indisciplinar, o 
qual é
associado a problemas de moral.
Agir moralmente significa se con­
formar às regras da moral, que são 
exteriores à consciên cia da criança 
porque foram elaboradas sem ela. 
Mas chegará o momento em que 
a criança entrará em contato com 
essas regras. Esse momento da 
existência da criança é decisivo 
no que diz respeito à formação 
da disciplina (PARRATDAYAN, 
2008, p. 32).
As regras são necessárias ao ambiente escolar, uma 
vez que agem como instrumentos no processo de edu­
cação moral. A autora sugere que uma escola demo­
A Psicologia do Comportamento Escolar
9Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
crática promove e favorece a cooperação e a interação 
entre os alunos e que é a fonte de autonomia intelec­
tual e moral.
Os motivos para a indisciplina podem ser encon­
tradas tanto nas escolas como fora delas. As causas 
externas podem ser influência de programas de TV, 
relacionamentos sociais, falta de valores e problemas 
familiares. Já as internas estão presentes na relação pro­
fessoraluno, adaptação ao contexto, perfil do aluno, 
interesse e habilidades.
As crianças precisam, assim 
como todos os indivíduos, de 
regras para manter um bom 
relacionamento.
De um modo geral, a indisciplina pode ser enten­
dida como um problema de razão social e, por isso, 
deve ser considerada uma questão pedagógica para ser 
compreendida nos relacionamentos entre professor e 
aluno (intervenção escolar). Ela deve ser vista não ape­
nas como um problema pessoal, mas como parte da 
responsabilidade das instituições de ensino. É na sala 
de aula que o aluno vai aprender tanto o conteúdo 
quanto o manejo de conflitos.
Para combater a indisciplina nas escolas é preciso 
levar em consideração o desenvolvimento da criança e 
adotar postura e ideia construtivistas e motivacionais. 
Isso por meio de democracia, estímulo ao respeito, 
debate, atitudes que dependem da formação do pro­
fessor. Segundo Dayan, educar não é estabelecer exi­
gências às crianças, é fixar normas e supervisionar para 
que sejam cumpridas (2008, p. 69).
Um projeto de investigação, que foi dirigido por 
 Neuenschewander (apud PARRATDAYAN, 2008, 
p. 70), sugere quatro tipos de gestão de classe, com as 
regras sociais elaboradas:
 2 soberano – equilíbrio entre regras e flexi­
bilidade.
 2 regulamentado – pouco flexível.
 2 relacional – há muita flexibilidade e pou­
cas regras.
 2 desorganizado – não há regras ou flexibi­
lidade.
O soberano é o mais exigente, contudo, eficaz por 
sua avaliação de ensino.
5.2 Habilidades sociais em sala 
de aula – professor e aluno
Turmas difíceis de lidar podem desestruturar um 
bom professor, abalando a confiança dos mais expe­
rientes. Por essa razão, é importante contar com o 
apoio dos colegas no desenvolvimento de um plano de 
ação colegial para restabelecer a turma “difícil”.
O professor precisa, por meio de habilidades, 
estruturar interações sociais educativas, pois seu posi­
cionamento – maneira de lidar com os objetivos pro­
postos com os alunos – pode interferir no comporta­
mento da sala em geral.
É preciso levar em consideração algumas 
questões: quantos são os alunos perturbadores, quão 
frequentes são suas ações e quem são os líderes desse 
comportamento. Assim que reconhecidas, o professor 
pode fazer reuniões com sua turma a fim de responder 
à seguinte pergunta: o que podemos fazer para mudar 
nossa sala de aula e como?
O professor pode destacar os direitos e as respon­
sabilidades dos alunos, provando que o comporta­
mento pode afetar a segurança da turma e mostrando 
quais as consequências de não agir conforme as regras 
estabelecidas. Segundo Bill Rogers (2008), os alunos 
devem estar cientes dos resultados da reunião e o pro­
fessor deve publicálos sempre que possível, de maneira 
positiva e estimulante. O autor oferece um roteiro de 
ações para lidar com o mau comportamento em sala 
de aula, com o apoio de colegas:
 2 análise do problema – por meio de um con­
tato planejado, estruturado.
 2 estabelecimento de objetivos – conquistar a 
atenção dos alunos ou habilidades particula­
res na linguagem da disciplina, por exemplo.
 2 feedback – apresentar os resultados dos obje­
tivos conquistados.
 2 desengajamento – o professor recebe o apoio 
mais distante, dandolhe a oportunidade de se 
ajustar às habilidades encontradas.
Silvia ParratDayan acredita que o professor não 
pode apenas transmitir seu conhecimento, e sim guiar 
e acompanhar o seu aluno nas atividades, investiga­
ções e tentativas (2008, p. 116).
Além do mais, o educador é o per­
sonagemchave no que se refere ao 
desenvolvimento de interações 
positivas; portanto, ele desenha, 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 10
em colaboração com toda a equipe 
educativa, uma estratégia que mos­
tre aos alunos a necessidade de 
escutar, de dialogar, de ter tolerân­
cia, de enfrentar os conflitos, de 
reconhecer os erros e de conseguir 
progressivamente a independên­
cia de critério ( PARRATDAYAN, 
2008, p. 116117).
Sentimentos, transtornos, família e acontecimen­
tos são peças expressivas na construção do caráter das 
crianças e ajudam a definir a personalidade e as ações 
de cada uma. Quando passam por situações embara­
çosas, constrangedoras ou até mesmo problemáticas, 
as crianças tendem a revelar suas frustrações por meio 
de comportamentos, assim como ocorre em momen­
tos de alegria. Esses comportamentos influenciam seu 
aprendizado e os relacionamentos sociais.
Com dinamismo, trabalhos criativos e motivação, 
um professor pode proporcionar uma mudança em 
sala de aula, incentivando responsabilidade e o anseio 
por aprender.
O profissional que cuida de uma criança com 
dificuldade de aprendizagem, para garantir a normali­
zação das aquisições de conhecimento, precisa conhe­
cer a maneira como se dá o aprendizado, os fatores 
influentes, as características pessoais e de desenvolvi­
mento. Somente assim terá as condições necessárias 
para determinar a melhor opção terapêutica.
A aprendizagem, como um fenômeno psicoló­
gico, precisa ser compreendida em diversos fatores, 
tanto biológicos quanto psicossociais, já que a inte­
ligência interage com a emoção, agregando valor ao 
processo cognitivo.
5.3 Emoção na sala de aula
As emoções são sinais entre animais da mesma 
espécie, que comunicam duas mentes entre si (HOB­
SON apud AGÜERA, 2008, p. 78). Essas emoções 
podem ser positivas ou negativas, mas sempre são 
traduzidas pelo comportamento social. Em uma sala 
de aula, os alunos estão sempre apresentando suas 
emoções com variados comportamentos, ansiosos por 
atenção, mesmo que para isso desafiem, instiguem, 
questionem ou, até mesmo, ofendam. Esses alunos são 
conhecidos como desafiadores.
Esses estudantes fazem parte de um grupo que 
representa 5% do geral, com comportamentos carac­
terísticos, inconvenientes e perturbadores. Existe tam­
bém o grupo de alunos que participa e se dedica, o qual, 
segundo que segundo as estatísticas, é a maioria, 80%.
O comportamento, para Rudolf Dreikurs (apud 
ROGERS, 2008, p. 171), dirigese a objetivos especí­
ficos e particulares, tendo como base a busca por acei­
tação social. Há crianças que procuram se adaptar por 
meio de comportamentos atentivos. O autor desafia os 
educadores a encontrarem o objetivo comportamental 
de seus alunos.
6 BULLYING INFLUENCIANDO O 
COMPORTAMENTO ESCOLAR
A definição de bullying, segundo Fante:
Palavra de origem inglesa, adotada 
em muitos países para definir o 
desejo consciente e deliberado de 
maltratar uma outra pessoa e colo­
cála sob tensão; termo que concei­
tua os comportamentos agressivos 
e antissociais, utilizado pela litera­
tura psicológica anglosaxônica nos 
estudos sobre o problema da vio­
lência escolar (2005, p. 27).
Esse fenômeno é antigo, mas professores e edu­
cadores só começaram a ter consciência da relevância 
dele a partir dos anos 70 do século XX.
Conflitos entre alunos são comuns em determina­
das situações, porém, se essa agressividade é intencio­
nada, há
uma influência no contexto da sala de aula, 
promovendo comportamentos similares.
Não é um comportamento restrito a crianças de 
baixa renda e sua ação é percebida em muitas escolas 
em todo o país, sejam elas municipais, estaduais ou par­
ticulares. O bullying é um problema crônico, que gera 
baixa autoestima e dificuldades de relacionamento.
Agressões marcam a personalidade e a vida de 
uma criança e de um jovem por toda sua vida. As 
consequências são diversas e podem ocasionar deci­
sões erradas, assim como falhas de comportamento. 
Questões como essas são preocupantes tanto para pais 
e educadores quanto para psicólogos, por isso a neces­
sidade de se investigar mais sobre esse tema, desco­
brindo causas, coibindo a violência, trazendo as infor­
mações relevantes a respeito do bullying para dentro 
das salas de aula e indicando opções de tratamento de 
casos relacionados.
Uma reação para incidentes de bullying na escola 
envolve algumas características como a colaboração 
A Psicologia do Comportamento Escolar
11Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
e a contextualização da perspectiva. A colaboração 
implica uma atitude dos educadores de minimizar a 
problemática entre os alunos necessitados de assis­
tência, buscando cooperação e colaboração com uma 
parceria positiva no controle de problemas relaciona­
dos ao desrespeito e ao bullying. Já a contextualiza­
ção serve para indicar uma perspectiva sociocultural, 
otimizando uma análise dos contextos da vida social 
da criança.
Uma forma para diminuir esses problemas é a 
exteriorização de pensamentos e sentimentos, o que 
pode transformar a visão de uma criança briguenta 
na de alguém que precisa de ajuda para lidar com a 
raiva, a frustração e a violência. Os problemas, quando 
exteriorizados, podem ser encarados como algo a ser 
controlado, o que pode gerar um sentimento de res­
ponsabilidade no tratamento deles.
É preciso que haja o conhecimento da realidade 
da escola, reconhecendo as diversas formas de violência 
escolar. O educador deve ter como objetivo e, a partir 
daí, compreender seu papel para evitar e até mesmo 
eliminar esse tipo de atitude dentro de sala de aula.
Para identificar o bullying, fazse uma investigação 
em sala de aula, utilizando um questionário, que pode 
abranger um contexto mais amplo ou ser mais espe­
cífico e fazer perguntas descritivas e diretas. Existem 
instrumentos de investigação que servem como identi­
ficação de alunos problemáticos, vítimas de agressões, 
como a redação sobre a vida familiar ou uma entrevista 
particular, em que o aluno é questionado sobre sua 
rotina e costumes familiares.
Além desses aspectos, existem algumas vanta­
gens com o estímulo ao vínculo, como o esforço do 
aluno em ser o melhor que puder, a construção da 
autoestima, a segurança, a satisfação, o compromisso 
e a participação.
Os educadores podem criar opor­
tunidades de os alunos tornarem 
visíveis o eu de sua preferência e 
sua determinação, mesmo quando 
todas as pessoas têm uma história 
problemática a respeito desses alu­
nos – casos de fracasso, de bullying 
ou de falta de respeito (BEAU­
DOIN; TAYLOR, 2006, p. 121).
A colaboração de todos na turma é uma ação 
valorizada para minimizar os efeitos e as consequên­
cias do bullying. No entanto, para que ela aconteça, 
métodos de competitividade não devem coexistir. 
A autorreflexão também é uma ação necessária para 
que o contexto seja modificado. Ela traz vantagens ao 
permitir uma avaliação dos valores e intenções, habi­
lidade de atenção e percepção e melhoria do relacio­
namento com outras pessoas.
Reconehcendo e avaliando os problemas que 
envolvem bullying, é o momento de alterar a realidade 
escolar pelas estratégias de intervenção. Esse posicio­
namento facilita a reflexão, promovendo a humaniza­
ção dos problemas, o que os torna comuns a todos e 
propicia um envolvimento geral na busca da solução 
concreta para ele.
6.1 Perfis existentes no bullying
Existem três personagens envolvidos nessa reali­
dade: o agressor, a vítima e o espectador ou testemu­
nha. O perfil do agressor é caracterizado pela presença 
de violência, muitas vezes aprendida com adultos 
relacionados. Ele tem um caráter provocador e inti­
midador e possui dificuldades de relacionamento, pois 
acredita que tudo deve ser feito conforme seu desejo.
A vítima é a criança tímida e retraída, que não 
tem capacidade de se defender, por se sentir inse­
gura, discriminada e excluída. Ela não se sente à 
vontade no ambiente escolar e pode desenvolver 
inúmeros distúrbios de personalidade, como se tor­
nar uma pessoa ansiosa, depressiva, com grandes 
danos à sua autoestima.
Já a testemunha é a criança que não participa do 
ato de violência ou é submetida a ele, mas o presencia 
em seu cotidiano e não denuncia por insegurança ou 
medo da reação do agressor. Isso gera conivência e até 
mesmo a falsa sensação de que ações como o bullying 
não são tão erradas.
6.2 O papel do educador
Existem diversas causas que auxiliam no envol­
vimento de crianças e adolescentes com bullying. Os 
alunos, para Beaudoin e Taylor (2006, p. 45), não são 
o problema, mas sim “o sentimento da falta de opções 
(devido aos bloqueios contextuais) [...]”. De acordo 
com as autoras,
Os jovens envolvidos em questões 
de desrespeito e bullying precisam 
de um auxílio que eles realmente 
possam fazer escolhas diferentes [...] 
isso não significa adultos expondo 
opções, mas sim jovens que são 
convidados a realizar um processo 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 12
mais aprofundado de autoinvesti­
gação, dado o contexto específico 
de suas vidas (2006, p. 44).
O educador deve considerar o contexto em que 
cada um de seus alunos vive e está envolvido. Não 
pode apenas julgar a situação pelo ato em si, mas antes 
conhecer as histórias, problemáticas ou não.
De acordo com Beaudoin e Taylor (2006, p. 48):
Se os educadores reconhecerem 
que nenhuma verdade efetiva pode 
ser descoberta, mas sim apenas 
a perspectiva de cada aluno e sua 
experiência subjetiva da situação, 
estabelecese um tipo bem diferente 
de conversa. Os alunos sentemse 
então ouvidos e respeitados, talvez 
não tentem provar nem defender 
nada, e criase um contexto no qual 
pode surgir a compreensão e a reso­
lução de problemas.
A verdade não pode ser encontrada, mas existe 
uma diversidade de perspectivas a serem conheci­
das e analisadas. A punição para as consequências de 
atos irresponsáveis nem sempre é útil para modificar 
o comportamento do aluno, antes colaboram com 
as pressões, frustrações e resistência a autoridade. As 
punições constantes “levam professores e aluno a ficar 
presos em um ciclo vicioso cheio de problemas, no 
qual as mesmas reações se repetem” (BEAUDOIN; 
TAYLOR, 2006, p. 53).
Para haver mudança no comportamento, as boas 
intenções contam e são importantes, mas por si só não 
são determinantes para a transformação. A presença 
da capacitação e do encorajamento aos alunos se faz 
necessária para que eles cumpram esse propósito.
6.3 Divórcio e novo casamento
A separação dos pais causa sofrimento na criança, 
sentimento que gera marcas, as quais, se não forem per­
cebidas, podem ter influência no comportamento atual 
e futuro da criança, tanto na família quanto na escola. A 
autoestima é gerada pela identidade adquirida de ambos 
os pais e, quando há uma separação, essa identidade se 
perde, tornando a criança isolada e retraída.
Após todo o processo de separação, a criança pre­
cisa se sentir segura, sabendo o que aconteceu a ela e à 
sua família. Por isso é preciso administrar sentimentos, 
informações e até o comportamento em sala de aula. 
Se a criança começa a apresentar mau rendimento ou 
um comportamento inaceitável em sala, ela pode estar 
passando por problemas em casa.
Para trabalhar o problema de uma forma positiva, 
existem estratégias como: histórias e programas de TV 
que ajudem a turma a entender os sentimentos experi­
mentados em situações semelhantes. Atividades
espor­
tivas, de lazer, podem ajudar a criança a esquecer ou 
a desviar seus pensamentos referentes ao problema, à 
frustração. Outra atividade interessante é a de expres­
são emocional, na qual a criança pode se expressar por 
meio de música, filme, arte, etc.
A separação dos pais pode interferir no bom com­
portamento da criança e, se isso acontecer, ela preci­
sará de apoio para enfrentar tal situação, necessitará de 
alguém que a escute, que lhe dê atenção e a motive a 
se ocupar com as tarefas escolares.
7 INFLUÊNCIA DOS TRANSTORNOS 
PSIQUIÁTRICOS/EMOCIONAIS 
NA SALA DE AULA
A criança pode sofrer transtornos psicológicos, 
sociais, físicos, ocasionados por perdas e frustrações. 
Problemas como esses estão presentes em sala de aula 
e precisam ser reconhecidos para serem tratados da 
maneira adequada.
Esses transtornos podem acontecer em qualquer 
fase da vida, contudo, são comuns à infância, e os pro­
fessores devem estar preparados para receber crianças 
que passaram por algum problema. Situações como o 
ciclo inicial da escola básica, a não aceitação ou ridicu­
larização por parte de crianças mais velhas podem cau­
sar euforia, malestar e angústia. Muitas vezes a criança 
não se sente acolhida na escola.
Para lidar com esses transtornos emocionais, não 
é preciso uma fórmula mágica ou um padrão preesta­
belecido, uma vez que cada criança tem características 
específicas e problemas individuais. A generosidade e a 
compreensão do contexto social e emocional são aliadas 
no reconhecimento e no tratamento de transtornos.
A separação dos pais 
pode interferir no bom 
comportamento da criança.
As desordens emocionais são ocasionadas, em 
sua maioria, por abusos. Uma criança pode passar 
A Psicologia do Comportamento Escolar
13Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
por situações problemáticas e ser abusada fisicamente, 
emocionalmente, sexualmente ou até por negligência.
 2 Abuso físico: tapas, socos e queimaduras, 
feitos por pais, familiares ou responsáveis.
 2 Abuso emocional: causado por rejeição, 
maus tratos. É um dos mais difíceis de ser 
reconhecido, pois influencia diretamente no 
desenvolvimento emocional da criança.
 2 Abuso sexual: toques inadequados, porno­
grafia, ou algum envolvimento para o qual 
a criança não está preparada ou com o qual 
não consentiu.
 2 Negligência: ignorância com relação às 
necessidades da criança, todo tipo de des­
cuido, como deixar de alimentar, vestir ou 
até mesmo cuidar da saúde da criança.
O abuso pode ocorrer no ambiente escolar, sendo 
que pode conter as características de um mais tipos de 
violência. Faz parte do papel de educar estar atento aos 
sinais de abuso.
As crianças podem apresentar problemas especí­
ficos e transtornos característicos, os quais dificultam 
o processo de aprendizagem e interrompem o desen­
volvimento de relações e do comportamento em sala 
de aula. Um transtorno conhecido e bastante comum 
em crianças de idade escolar é o transtorno de deficit 
de atenção.
7.1 Transtorno de deficit de atenção 
e hiperatividade – TDAH
Tratase de um problema comum e constante em 
escolas, muitos professores e educadores ainda não 
sabem lidar com portadores desse transtorno. De 
acordo com o DSMIVTR (2002, p. 112), a definição 
de TDAH é a seguinte:
Alguns sintomas hiperativoimpul­
sivos que causam comprometi­
mento devem ter estado presente 
antes dos 7 anos, mas muitos indi­
víduos são diagnosticados depois, 
após a presença dos sintomas por 
alguns anos [...]. Algum compro­
metimento deve estar presente em 
pelo menos dois contextos (por ex. 
em casa e na escola ou trabalho). 
[...] Deve haver claras evidências 
de interferência no funcionamento 
social, acadêmico ou ocupacional 
próprio do nível de desenvolvi­
mento [...].
A criança portadora de TDAH pode apresentar 
vários sintomas, contudo, destacamse a desatenção, a 
hiperatividade ou a impulsividade, separadamente ou 
em conjunto. Esse transtorno, por ser crônico, não 
pode ser eliminado, mas tratado para que a criança 
com essa síndrome possa ter sua vida organizada, 
apresentando um comportamento funcional tanto 
em casa como na escola.
O TDAH surge, geralmente, no início da infância 
e permanece durante toda a fase adulta, tendo como 
principais sintomas a distração e a impulsividade, além 
da incapacidade de relacionamento e adequação aos 
colegas. Mesmo que esses sintomas possam acontecer 
em idades diferentes, são mais acentuados na infância, 
e, mesmo que a criança conheça as regras estipuladas, 
não as obedece em situações sociais.
A incidência de TDAH em crianças é muito 
comum, principalmente em idade escolar (6 a 12 
anos). O comportamento dessas crianças pode ser exa­
gerado em relação às atividades (tarefas chatas, com­
plicadas, fáceis) e as habilidades se mostram deficien­
tes, gerando prejuízos nas relações sociais.
Educadores que lidam com crianças portadoras 
desse distúrbio devem levar em consideração os sin­
tomas que variam de acordo com o estágio do desen­
volvimento da criança, para auxiliar na identificação 
do problema, assim como no seu tratamento. A hipe­
ratividade, por exemplo, é mais percebida em crianças 
mais jovens. Já a desatenção é percebida em crianças 
mais velhas, intensificandose em jovens, uma vez que 
o grau de atenção exigido para determinadas ativida­
des aumenta conforme a idade.
Crianças com TDAH com prevalência de desa­
tenção tendem a se isolar mais, dificultando os relacio­
namentos e a maturação, a qual depende de habilida­
des sociais para existir, assim como gera uma ansiedade 
e resistência no envolvimento grupal.
Existem algumas técnicas de avaliação que podem 
ser usadas para o diagnóstico do TDAH, tais como:
 2 entrevistas e coleta de histórias – o histórico 
familiar, médico, psiquiátrico e as entrevistas 
com familiares e com o próprio paciente são 
ferramentas importantes para identificar o per­
fil sintomático de TDAH. São avaliadas quatro 
áreas: ambiente familiar, desempenho escolar, 
relações sociais e funcionamento pessoal.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 14
 2 observação – é uma técnica pouco utilizada, 
porém, eficiente, pois auxilia no acompa­
nhamento do paciente em situações regu­
lares e pode melhorar o diagnóstico. São 
avaliados sinais como: inquietação motora, 
atenção e impulsividade, habilidades sociais 
e de relacionamento.
Além de medicamentos, existe o tratamento psi­
cológico que, muitas vezes, é a melhor indicação para 
determinados pacientes que apresentam, por exemplo, 
deficit de habilidades escolares. Ainda que o remédio 
auxilie na melhora em alguns pontos específicos, não 
é o suficiente.
Uma intervenção utilizada com frequência no 
manejo do comportamento em sala de aula inclui o 
controle de contingência, em que a atenção positiva 
ou negativa do professor se faz reforço; as estratégias 
cognitivocomportamentais, em que são trabalhadas a 
autoconversa; a repetição de instruções e a aprendiza­
gem assistida por pares, um método eficaz no aumento 
das habilidades escolares (podem ser escolhidos cole­
gas para ajudar a copiar as tarefas).
As crianças com TDAH apre­
sentam prejuízo no desempenho 
escolar em vários níveis. Assim, os 
programas para ensinar habilidades 
escolares precisam ter como alvo 
tanto habilidades gerais quanto 
específicas. As habilidades escolares 
geralmente são ensinadas por meio 
de estratégias cognitivocomporta­
mentais em aulas especiais ou pro­
fessores particulares (CONNERS, 
2009, p. 83).
A terapia multimodal é indicada por ser eficaz e 
consiste em medicamentos e tratamentos psicossociais 
e, além disso, há o treinamento dos pais, controle em 
sala de aula, reforço comportamental e terapia para 
habilidade social (CONNERS, 2009, p. 8687).
O TDAH geralmente se apresenta com comor­
bidades, ou seja, outros transtornos em conjunto. 
Essas comorbidades podem ser: desvios de conduta, 
transtornos de humor (bipolaridade, depressão) e 
ansiedade. Quando há o diagnóstico desses transtor­
nos
é preciso haver também um tratamento especí­
fico para o convívio social adequado. Uma doença 
comórbida bastante comum é o transtorno desafia­
dor de oposição.
7.2 Transtorno desafiador 
de oposição – TDO
Esse transtorno consiste em um comportamento 
opositivo às figuras de autoridade e, em geral, é dire­
cionado a pais e professores. Há sempre uma agressivi­
dade latente na criança, ela discute sobre tudo e culpa 
outros por suas atitudes.
A criança com TDO apresenta, em 
geral, baixa autoestima devido às 
frequentes críticas que recebe e pela 
sensação de que está sendo injus­
tamente criticada e punida. Esse 
padrão de comportamento gera 
consequências negativas a longo 
prazo, e está associado a vários 
marcadores de mau prognóstico na 
vida adulta (ROHDE; MATTOS, 
2003, p. 86).
O tratamento indicado para TDO é o cogniti­
vocomportamental, no qual acontece um acompa­
nhamento do paciente em questão e de sua família 
no conhecimento a respeito da doença e quais as 
maneiras possíveis para lidar com ela, tanto em casa 
como na escola, proporcionando assim uma vida 
social saudável.
7.3 Transtorno de conduta
Outro transtorno possível de ser diagnosticado 
como comorbidade é o transtorno de conduta, no 
qual se reconhecem mentiras frequentes, fugas, abu­
sos e crueldade. Esses fatores colaboram para destruir 
relacionamentos sociais, familiares e escolares, prevale­
cendo até a idade adulta.
O transtorno de conduta, de acordo com o DSMI­
VTR (2002), é um padrão repetitivo e persistente 
de comportamento, no qual são violados os direitos 
básicos dos outros ou as normas sociais. O transtorno 
envolve violar regras, causar perdas ou danos a pro­
priedades, defraudar ou furtar e causar danos físicos a 
pessoas ou a animais.
O TDAH geralmente se 
apresenta com comorbidades, 
ou seja, outros transtornos em 
conjunto.
A Psicologia do Comportamento Escolar
15Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
A investigação e a avaliação correta em relação 
às comorbidades pode ajudar na identificação de 
grupos de pacientes específicos e na busca pelo trata­
mento correto. Estando ciente do histórico familiar, 
de acontecimentos marcantes e características pesso­
ais do paciente, há a oportunidade de respostas para o 
manejo dos transtornos e a modificação cognitiva, já 
que esta pode ser alterada com o propósito de melho­
rias, tanto individuais quanto sociais.
7.4 Depressão na infância
Existe ainda a depressão infantil, em que são iden­
tificadas alterações no comportamento, como retrai­
mento, irritação, desânimo e agressividade. Entre as 
razões existentes para o surgimento da depressão nessa 
fase, podem ser destacadas: o próprio diagnóstico de 
TDAH, baixa autoestima, aceitação da família e cole­
gas, assim como problemas decorrentes desse trans­
torno. A depressão, aliada ao TDAH, prejudica a vida 
estudantil da criança, gerando mais falta de atenção 
e interesse pelas atividades propostas em sala, como 
também a dificuldade de aprendizagem.
A depressão nessa fase pode existir por si só ou 
estar associada a alguns fatores relevantes na vida 
da criança. De acordo com Aquino (1999, p. 65), a 
infância é um tempo de desenvolvimento e aprendi­
zagem, assim como de descoberta de oportunidades e 
desafios. Nesse período, a depressão é mal compreen­
dida. A criança se mostra infeliz, desinteressada, com 
a autoestima baixa. Tem a sensação de não ser amada, 
não se sente segura e por essa razão sofre e se afasta 
dos demais, o que prejudica seu desenvolvimento e sua 
interação com outras crianças e também familiares.
Ainda segundo Aquino, o prazer é parte integral 
da vida de uma criança e um componente necessá­
rio para a aprendizagem, crescimento e divertimento 
(1999, p. 67).
Existem alguns comportamentos que indicam 
a presença da depressão na vida de uma criança: 
frequên cia e rendimento escolar baixos, fugas de casa, 
problemas de relacionamento com colegas e família. 
Essa interação de múltiplos fatores pode ocasionar 
grande dificuldade educacional, gerando um aprendi­
zado fraco, quase inexistente.
As crianças em idade escolar podem receber 
estrutura a apoio nesse ambiente, para lidar com sen­
timentos fortes e muitas vezes incompreensíveis. Os 
professores, unidos aos pais, podem oferecer cuida­
dos a fim de reduzir a reação depressiva, mostrando à 
criança que é amada e não ficará sozinha. Mas, além da 
intervenção de pais e educadores, profissionais podem 
colaborar nesse processo de solução do conflito, com 
avaliações mais aprofundadas, testes criteriosos e tera­
pia individual, assim como familiar.
7.5 Transtorno da ansiedade generalizada
De acordo com o DSMIVTR (2002), o trans­
torno de ansiedade generalizada consiste em ansiedade 
e preocupação excessivas com diversos eventos ou ati­
vidades. Ocorre na maioria dos dias durante aproxi­
madamente seis meses, sendo que o indivíduo consi­
dera difícil controlar a preocupação.
Esse transtorno está associado a sintomas como: 
irritabilidade, inquietação e dificuldade de concentra­
ção. A psicoterapia, terapia cognitiva comportamen­
tal em questão, busca conceder aos pacientes o desen­
volvimento de estratégias para lidar com os sintomas 
da ansiedade.
7.6 Transtorno alimentar
A bulimia nervosa (BN) e a anorexia nervosa 
(AN) são distúrbios alimentares, assim como o grupo 
dos não definidos (Ednos), que são mais comuns entre 
os pacientes.
A TCC para o tratamento desse transtorno tem 
como objetivo a redução dos sintomas. Knapp explica 
que “o foco cognitivo é a preocupação extrema com a 
forma e peso e a proposta de atitudes alternativas mais 
saudáveis em relação à comida, peso, forma e imagem 
corporal” (2004, p. 301).
Barlow acredita que tanto a BN quanto a AN 
podem ser tratadas pela TCC, ainda que a primeira 
seja mais pesquisada. Para ele, as estratégias terapêu­
ticas se estendem a outros transtornos, como a AN 
(1999, p. 314). No caso da BN, o tratamento é reali­
zado com a psicoeducação, com informações a respeito 
dos sintomas da bulimia, compulsões alimentares e as 
consequências médicas.
A AN é considerada um transtorno grave e tem 
seu tratamento diferenciado da BN. Um programa 
de TCC de três estágios foi desenvolvido para a AN. 
Nele se avalia a natureza do distúrbio, auxiliando na 
motivação para uma mudança; prescrição de obje­
tivos de peso; normalização de padrões alimentares; 
reconhecimento das crenças disfuncionais relaciona­
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 16
das à comida e o trabalho com a autoestima (KNAPP, 
2004, p. 302).
A observação desse quadro de distúrbio alimen­
tar, muitas vezes, é vista em primeira instância no 
ambiente escolar. O banheiro é um local utilizado por 
várias crianças/adolescentes e estes percebem alguém 
realizando purgações (vômitos). Colegas notam que 
determinado colega nunca lancha e sempre está preo­
cupado com sua aparência. Por meio de comentários 
e em redações e composições de texto, o aluno, muita 
vezes, coloca a distorção cognitiva. Educadores atentos 
e que conhecem os sintomas tomam providências ime­
diatamente para ajudar o aluno.
7.7 Transtorno obsessivo compulsivo – TOC
O DSMIVTR diz que
O transtorno obsessivo compul­
sivo caracterizase por obsessões 
(que causam acentuada ansiedade 
ou sofrimento) e ou compulsões 
(que servem para neutralizar a 
ansiedade). As obsessões são ideias, 
pensamentos, impulsos ou imagens 
persistentes, que são vivenciados 
como intrusivos e inadequados e 
causam acentuada ansiedade ou 
sofrimento. [...] As compulsões 
são comportamentos repetitivos ou 
atos mentais cujo objetivo é preve­
nir ou reduzir a ansiedade ou sofri­
mento, em vez de oferecer prazer 
ou gratificação (2002, p. 443).
As crenças no TOC são identificadas como dis­
funcionais e as técnicas cognitivas propõem a sua cor­
reção. Knapp mostra algumas etapas na utilização da 
TCC para TOC: avaliação do paciente e indicação do 
tratamento adequado; motivação e estabelecimento da 
relação terapêutica; treinamento
na identificação dos 
sintomas; sessões de terapia com técnicas comporta­
mentais e cognitivas para a correção de pensamentos e 
crenças disfuncionais e a prevenção da recaída com a 
terapia de manutenção (2004, p. 196).
7.8 Transtorno de personalidade
A TCC, ainda que tenha sido elaborada para 
o tratamento do transtorno do humor unipolar, foi 
estendida a outros distúrbios, como o caso do trans­
torno de personalidade.
Esse distúrbio dificulta a interação social do seu 
portador, já que este não tem um bom repertório para 
lidar com seus pensamentos e crenças distorcidas ou 
disfuncionais. Ele se torna um indivíduo desconfiado 
e evita contato íntimo com os demais. Para Knapp 
(2004), esse comportamento é caracterizado como um 
desafio para terapeutas que lidam com pacientes que 
apresentam esse transtorno.
Para o tratamento, a TCC foca a modificação das 
crenças disfuncionais, como na aplicação de outros 
distúrbios. Mas há algumas características que forçam 
uma adaptação da terapia no acompanhamento ao 
paciente, pois este tem problemas de relacionamento 
interpessoal. Por essa razão, o terapeuta se apresenta 
mais confrontativo.
7.9 Transtorno afetivo bipolar – TAB
O transtorno bipolar é uma doença 
mental grave, crônica, recorrente 
e incapacitante. Enquanto alguns 
raros indivíduos podem experi­
mentar somente um único episó­
dio de mania e depressão em suas 
vidas, mais de 95% das pessoas 
com transtorno bipolar têm epi­
sódios recorrentes de depressão e 
mania ao longo da vida (GOO­
DWIN; JAMISON apud KNAPP, 
2004, p. 318).
Segundo Knapp, a TCC, no tratamento desse 
distúrbio, parte da premissa de que “os sentimentos e 
comportamentos das pessoas estão fortemente conec­
tados, cada um influenciando o outro” (2004, p. 319). 
Se há alterações no humor, com início de depressão, o 
comportamento será influenciado.
Existem alguns objetivos específicos para o tra­
tamento do TAB que envolvem a psicoeducação do 
aluno a respeito de seu distúrbio, as dificuldades asso­
ciadas à doença e o fornecimento de estratégias de 
habilidades cognitivas a fim de lidar com os problemas 
cognitivos e comportamentais, que sejam associados 
aos sintomas depressivos e maníacos.
7.10 Transtorno de pânico (TP)
Circunstâncias desagradáveis e estressantes podem 
ocasionar o pânico, como a morte de pessoas signifi­
cativas, doenças graves e conflitos. Essas ocorrências 
podem gerar sensações de ansiedade, característica 
presente no distúrbio.
A técnica da TCC para o tratamento do trans­
torno do pânico é bem aceita entre os profissionais 
A Psicologia do Comportamento Escolar
17Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
da saúde e professores, e tem mostrado sua eficácia ao 
longo do tempo de experimentos.
O modelo cognitivocomporta­
mental tem como foco principal o 
papel do medo dos sintomas físicos 
associados à ansiedade, das cogni­
ções catastróficas e da conduta evi­
tativa na gênese e na manutenção 
do transtorno de pânico (OTTO; 
DECKERSBACH apud KNAPP, 
2004, p. 219).
8 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Dificuldade de aprendizagem é uma expressão 
geral que se refere a várias desordens manifestadas nos 
processos de aquisição de leitura, escrita, fala, compre­
ensão auditiva e raciocínio matemático. Essas desor­
dens são intrínsecas ao indivíduo, presumindose que 
sejam dificuldades funcionais relacionadas ao sistema 
nervoso central, e podem ocorrer durante toda a vida.
O órgão privilegiado da aprendizagem é o cérebro. 
O cérebro humano é um sistema complexo, que esta­
belece relações com o mundo que o rodeia. Portanto, 
as relações entre o cérebro e o comportamento e entre 
o cérebro e a aprendizagem são as mesmas quando se 
abordam as relações com as dificuldades de aprendiza­
gem (DA).
Fazse necessário conhecer a estrutura e o fun­
cionamento do cérebro para melhor compreender 
as suas relações dinâmicas e complexas na apren­
dizagem, porém, o foco deste trabalho é conhecer 
melhor sobre a visão da reeducação da dislexia, por 
uma abordagem estruturada.
Atualmente, não se podem separar os aspectos 
psicossociológicos ou psicoculturais dos aspectos neu­
rofisiológicos ou neurobiológicos da concepção das 
dificuldades de aprendizagem.
8.1 Dislexia
Quando se fala em dislexia, ainda é comum as 
pessoas reagirem da seguinte forma: “O que é isso? Já 
ouvi falar, mas não sei o que é”.
A dislexia é uma dificuldade duradoura na apren­
dizagem da leitura e de seu automatismo em crian­
ças inteligentes, normalmente escolarizadas e livres de 
interferências causadas por disfunções visuais, auditi­
vas ou lesões cerebrais. Também não pode ter como 
causa comprometimentos de origem emocional. Vem 
acompanhada, quase constantemente, de grandes difi­
culdades na aquisição de regras ortográficas.
Segundo Ciasca (2003), dislexia é a falha no 
processamento da habilidade da leitura e da escrita 
durante o desenvolvimento. É o mais incidente entre 
os distúrbios específicos da aprendizagem, pois tem 
como característica um atraso do desenvolvimento ou 
a diminuição em traduzir sons em símbolos gráficos e 
compreender qualquer material escrito.
Ainda para Ciasca (2003), as dificuldades de 
aprendizagem ficam entre 5 e 7%, e as dificuldades 
escolares entre 10 e 15%. Sabese que a incidência 
da dislexia situase entre 10 e 15% da população, 
sem distinção entre raças, culturas ou condição 
socioeconômica.
As crianças disléxicas apresentam as seguintes 
dificuldades: deficit perceptivo, transposições de letras 
e sílabas, inversões, substituições, inclusões, omissões, 
perseverações, confusões entre vogais, confusões entre 
sons surdos e sonoros.
Para definir o que é dislexia, é necessário saber 
o significado de leitura, que é uma forma de apren­
dizagem simbólica, na qual mudanças podem alterar 
os significados das palavras. Para a comprerensão da 
escrita, são necessárias atenção, organização e ima­
gem mental.
O Manual Diagnóstico de Transtornos Men­
tais – DSMIV (2002, p. 112) dá a seguinte definição 
para dislexia:
Comprometimento acentuado no 
desenvolvimento das habilidades 
de reconhecimento das palavras e 
da compreensão da leitura. O diag­
nóstico é realizado somente se esta 
incapacidade interferir significati­
vamente no desempenho escolar 
ou nas atividades da vida diária que 
requerem habilidades de leitura.
O diagnóstico da dislexia começa a partir da per­
cepção dos pais com relação à alfabetização da criança, 
que mostra, aparentemente, um desinteresse pela 
leitura ou pela escrita. Além dos problemas específi­
cos com a leitura, a criança passa por uma avaliação 
devido ao seu comportamento, resultado de um fra­
casso na aprendizagem.
Mais que conhecer o histórico familiar e cultural 
da criança, é preciso observar sua leitura e escrita, se 
há confusão de letras, troca de sílabas e dificuldade de 
compreensão do texto lido. O tratamento adequado 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 18
para esse distúrbio consiste na reestruturação da lin­
guagem educacional e envolve uma avaliação especí­
fica, pois a dislexia tem causas e sintomas que variam 
de pessoa para pessoa.
8.2 Discalculia
De acordo com a Academia Ame­
ricana de Psiquiatria, a discalculia é 
a dificuldade em aprender matemá­
tica, com falhas para adquirir pro­
ficiência adequada neste domínio 
cognitivo, a despeito de inteligên­
cia normal, oportunidade escolar, 
estabilidade emocional e motivação 
necessária (ROTTA; OHLWEILER; 
RIESGO, 2006, p. 202).
Crianças com esse tipo de problema tendem a 
serem vistas como preguiçosas e desinteressadas, mas 
uma estimativa revela que cerca de 3 a 6% das crian­
ças, em geral, possui discalculia do desenvolvimento.
Os sintomas mais comuns são: erros na formula­
ção dos números, incapacidade de realizar operações 
simples, dificuldades de ler corretamente e realizar 
operações como multiplicação e divisão. É necessário 
haver um acompanhamento dos alunos que apresen­
tam dificuldades em matemática, pois eles precisam 
ser estimulados
com atividades para que seu desenvol­
vimento cognitivo e as relações dentro da sala de aula 
não sejam comprometidos.
Duas estratégias importantes no manejo desse 
transtorno são: o trabalho dos conceitos numéricos, 
em que a criança faz associações dos símbolos à quan­
tidade por meio de atividades; e as operações aritmé­
ticas trabalhadas de maneira a incentivar a criança na 
percepção da soma como acréscimo, subtração pela 
diminuição e assim por diante.
8.3 Dispraxia
Para entender o conceito de dispraxia, primeira­
mente devese conhecer sobre praxia, que pode ser defi­
nida como “a capacidade que o indivíduo tem de rea­
lizar um ato mais ou menos complexo, anteriormente 
aprendido, de forma voluntária, ou seja, sob ordem” 
(2006, p. 208).
Segundo Ajurianguerra e Hécaen (apud ROTTA; 
OHLWEILER; RIESGO, 2006, p. 212), “a dispraxia 
é um transtorno de atividade gestual aparecido em 
um indivíduo cujos órgãos de execução da ação estão 
intactos e que tenha pleno conhecimento do ato a 
cumprir”. Segundo esses autores, existem alguns tipos 
de dispraxia, entre elas:
 2 alterações dos desempenhos motores – difi­
culdades motoras;
 2 dispraxia construtiva – mais comum em 
crianças;
 2 discinesia espacial – falta de organização 
dos movimentos;
 2 dispraxias especializadas – verbal, facial, ocu­
lar, etc.
A dispraxia é uma das causas para a dificuldade 
de aprendizagem escolar, já que, nessa fase, a criança 
se isola mais por causa de seus erros e falhas, sendo 
discriminada por seus colegas de classe por causa de 
suas limitações motoras.
Isso contribui para uma baixa autoestima, o que 
prejudica todo o processo de desenvolvimento cog­
nitivo. Como tratamento, a alternativa é a educação 
psicomotora que dá uma noção de espaço e de como 
lidar com ele, por meio de exercícios ritmados, relaxa­
mentos e o domínio sobre o corpo.
8.4 Técnicas cognitivas 
comportamentais que o professor 
pode utilizar no ambiente escolar
A psicologia do comportamento escolar utiliza 
muitas técnicas da terapia cognitiva comportamental. 
Embora sejam muito utilizadas para o tratamento de 
diversos transtornos, existem algumas técnicas bas­
tante comuns para os comportamentos em sala de aula 
ou no ambiente escolar.
Para a utilização da terapia, existem técnicas cog­
nitivas que auxiliam o terapeuta no alcance de seus 
objetivos. Segundo Beck (apud KNAPP):
[...] A terapia cognitiva não é defi­
nida pelas técnicas que são empre­
gadas, mas pela ênfase que o tera­
peuta dá ao papel dos pensamentos 
na causa e manutenção dos trans­
tornos (2004, p. 133).
Entre as técnicas comportamentais, podem ser 
destacadas:
 2 monitoramento – o aluno, com a ajuda do 
professor, controla comportamentos especí­
ficos. Por exemplo: com o uso do baralho 
das emoções.
A Psicologia do Comportamento Escolar
19Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
 2 programação de atividades – o professor 
prescreve atividades diárias que podem trazer 
recompensas ao aluno.
 2 prescrição de tarefas graduais – como auxí­
lio ao aluno para que não se sinta deprimido, 
sugestão de atividades benéficas que ele 
mesmo se propõe a realizar.
 2 resolução de problemas – o professor dis­
ponibiliza uma variedade de respostas como 
alternativas a situações problemáticas. Iden­
tificar o problema, avaliar as consequências 
de cada solução, escolher e colocar em prá­
tica a solução preferencial.
 2 controle de contingências – os professo­
res, orientados pelo terapeuta, identificam 
o comportamento do aluno, cumprido por 
interesse, e estabelecem uma recompensa.
 2 avaliação e modificação de crenças – as 
crenças precisam ser modificadas, para isso, 
utilizase o exame de vantagens e desvanta­
gens, experimento comportamental, etc.
 2 experimento comportamental – usado com 
o propósito de avaliar os pensamentos e cren­
ças do aluno, examina os resultados de seu 
experimento e considera a modificação de 
suas crenças.
A estruturação e a educação caminham unidas no 
processo de tratamento da TCC, pois ambas se com­
plementam no incentivo ao aprendizado, “mantendo 
o tratamento bemorganizado, eficiente e focado” 
(WRIGHT; BASCO; THASE, 2008, p. 59).
A fim de utilizar o meio mais acertado, é preciso 
haver um minucioso diagnóstico, pois a criança não 
consegue, por mais que compreenda as circunstâncias 
dos problemas que enfrenta, estabelecer uma narrativa 
organizada para que seu terapeuta possa elaborar um 
diagnóstico de seu transtorno. Após esse diagnóstico, 
baseado em critérios e dados, o terapeuta usa a lingua­
gem mais acessível e compreensível à criança, desde 
gráfica até a teatral.
Os problemas podem ter várias raízes: ser asso­
ciados a fatores genéticos, em que cromossomopatias 
podem alterar o comportamento do aluno; problemas 
familiares, em que abusos e traumas podem fazer a dife­
rença. Qual seja a fonte do problema, ele precisa ser 
identificado, compreendido, diagnosticado e tratado, 
para que o educando não tenha prejuízos na fase adulta, 
em relacionamentos pessoais, sociais e de trabalho.
9 CONSIDERAÇÕES
Tendo como base a relação existente entre o com­
portamento escolar e a psicologia, compreendese que 
há a necessidade de um cuidado e acompanhamento 
maior em sala de aula, a fim de reconhecer e definir 
problemas a serem trabalhados com o auxílio de pro­
fessores, profissionais da área – terapeutas, psicólogos, 
psicopedagogos, etc. – e a interação de alunos e pais.
Todas as ações em sala de aula refletem situações 
vividas pelas crianças e podem ocasionar consequên­
cias influentes no desenvolvimento individual e social. 
Por essa razão, a criança precisa aprender a se relacio­
nar sem que os problemas sejam fatores determinantes 
no processo de aprendizagem.
A psicologia possui as ferramentas necessárias 
para identificar distúrbios que possam interromper a 
aprendizagem, mecanismos para lidar com as proble­
máticas como violência e desrespeito, que se refiram 
ao ambiente escolar ou familiar. Assim, é possível ame­
nizar marcas características, ocasionadas por diversas 
causas e contextos que tendem a influenciar e, até 
mesmo, danificar o ambiente em sala de aula por meio 
de comportamentos inaceitáveis, agressivos e que pre­
judicam as relações sociais.
REFERÊNCIAS
AGÜERA, L. G. Além da inteligência emocional. 
São Paulo: Cengage Learning, 2008.
AQUINO, Julio G. Transtornos emocionais: alter­
nativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999.
BARLOW, D. H. Manual clínico dos transtornos 
psicológicos: tratamento passo a passo. Porto Alegre: 
Artmed, 1999.
BEAUDOIN, M.; TAYLOR, M. Bullying e desres-
peito: como acabar com essa cultura na escola. Porto 
Alegre: Artmed, 2006.
CIASCA, S. M. Distúrbios e dificuldades de aprendi­
zagem: questão de nomenclatura. In: ______. (Org.). 
Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação 
interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
CONNERS, C. K. Transtorno de deficit de atenção/
hiperatividade: as mais recentes estratégias de avalia­
ção e tratamento. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
DSMIVTR. Manual diagnóstico e estatístico de 
transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 20
FANTE, C. Fênomeno bullying: como prevenir a 
violência nas escolas e educar para a paz. Campinas: 
Verus, 2005.
KNAPP, P. Terapia cognitivocomportamental na 
prática psiquiátrica. Porto Alegre: Artmed, 2004.
LEFRANÇOIS, G. R. Teorias da aprendizagem. São 
Paulo: Cengrage Learning, 2008.
PARRATDAYAN, S. Como enfrentar a indisciplina 
na escola. São Paulo: Contexto, 2008.
PICCOLOTO, N.; WAINER, R.; PICCOLOTO, L. 
B. Tópicos especiais em terapia cognitivocomporta-
mental. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008.
POLETTI, R.; DOBBS, B. A resiliência: a arte de 
dar a volta por cima. Petrópolis: Vozes, 2007.
ROHDE, L. A.; MATTOS, P. Princípios e práticas 
em TDAH. Porto Alegre: Artmed, 2003.
______. Princípios e práticas em TDAH: transtorno 
de deficit de atenção/hiperatividade. Porto
Alegre: 
Artmed, 2003.
ROGERS, B. Gestão de relacionamento e compor-
tamento em sala de aula. 2. ed. Porto Alegre: Art­
med, 2008.
ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. dos 
S. Transtornos da aprendizagem. Porto Alegre: Art­
med, 2006.
WRIGHT, J.; BASCO, M.; THASE, M. Apren-
dendo a terapia cognitivocomportamental. Porto 
Alegre: Artmed, 2008.
Material Complementar
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 22
ESTUDOS DE CASOS
Para acessar os sites a seguir basta posicionar a seta sobre o link em azul e clicar.
 2 O caso a seguir é fictício e tem a intenção de promover reflexão e discussão, correlacionando todos os 
assuntos vistos em Psicologia do Comportamento Escolar.
I – Dados de identificação
Nome: A. C.
Data de nascimento: 1999 
Idade: 09 anos e 01 mês 
Sexo: masculino
Pai: N. C.
Mãe: I. P.
Escola: particular 
Série: 3ª série 
Encaminhado por: orientadora 
II – Queixa principal
A.C. apresenta dificuldades escolares e muita distração, causando muitos problemas comportamentais 
em sala de aula.
III – Comportamento durante as aulas 
A.C. é levado à escola pela de sua mãe. Possui aparência geral saudável. Interagiu inicialmente com timi-
dez e durante todo o ano letivo mostrou-se disperso e hiperativo. Compreende as ordens dadas, execu-
tando-as sempre que estão ao seu alcance, mostrando muita dificuldade no nível de atenção e concentra-
ção. Apresenta verborragia. Quando é solicitado, reage, sendo capaz de aceitar limites impostos, porém, 
com muita dificuldade. Desafia as regras da sala o tempo todo. Fez vínculo positivo com a professora 
deste ano. Apresenta comportamento ansioso frente a conteúdos escolares. Desiste de algumas atividades 
em que apresenta dificuldade.
V – Síntese das áreas observadas/avaliadas pelos professores
 2 Apresenta dificuldade atencional em sala de aula. O que reforça a queixa da mãe, que relata que 
nas atividades diárias é muito desatento.
 2 Sua motricidade global é razoável. Segundo a professora de educação física, esbarra nas coisas e cai 
com frequência, é desastrado nas atividades em grupo. 
 2 É destro. Copia símbolos, escreve letras e números apresentando lentidão e pouca qualidade. 
Apresenta letra muito feia.
 2 É muito lento para copiar e depois reproduzir de memória um texto ou mesmo frases. A.C. 
apresenta muita dificuldade em realizar cópia do quadro em sala de aula ou de cadernos e livros.
 2 A.C. interage bem, mas demonstra timidez inicial. Mostra-se capaz de manter uma relação inter-
pessoal. Apresenta muita hipercinesia e comportamento impulsivo, o que lhe causa muitas situa-
ções conflituosas em sala de aula.
 2 Revela sentir-se superprotegido pelos familiares. Esse sentimento de superproteção faz com que se 
sinta, por vezes, inseguro, pois acha que seus pais não acreditam em seu potencial. Apresenta rebaixa-
mento de autoestima, com características de ansiedade e insegurança. 
 2 Apresenta pensamentos disfuncionais, principalmente os que envolvem as crenças de desvalor, pois 
não acredita no seu potencial.
A Psicologia do Comportamento Escolar
23Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
 2 Quando não consegue realizar atividades, somatiza com dor de barriga, dor de cabeça, tonturas.
 2 Diante das dificuldades encontradas em algumas avaliações, desiste indicando baixa resistência 
à frustração.
 2 A.C. demonstrou ter consciência de suas dificuldades, não se conformando com elas, mostrando 
desejo de sucesso rápido e de ver logo os resultados, porém, relata não ter vontade de fazer nada 
para mudar a situação. Essa ideia vem das inúmeras tentativas de melhorar e não conseguir o 
sucesso desejado.
 2 A.C. está alfabetizado. Apresenta uma leitura automatizada, porém lenta para a sua idade, o que 
dificulta a compreensão. Na escrita, em forma de ditado, cópia ou escrita espontânea omite: sinais 
diacríticos, parágrafos, letras, sílabas e apresenta desorganização espacial.
 2 Demonstra, na escrita: inversões, substituições, confusões entre sons sonoros-surdos, trocas entre 
vogais, transposições, inserções, trocas ortográficas.
 2 É capaz de fazer operações simples utilizando-se de recursos concretos (conta nos dedos). 
Entretanto, erra em algumas operações. Não realiza operações de divisão. 
 2 Em avaliações, apresenta resultado inferior nos conhecimentos de: escrita, leitura e aritmética.
O quadro de A.C., ao ser observado, dá margem para alguns questionamentos feitos por meio da 
análise das dificuldades e técnicas de comportamento a serem utilizadas. Há melhorias que podem ser 
alcançadas por meio de uma intervenção adequada e, para isso, algumas orientações tanto para A.C. 
quanto para seus familiares devem ser passadas. Apresente sua opinião e conclusão a respeito do quadro 
de A.C. e quais as estratégias a serem adotadas para uma evolução, destacando as orientações a serem 
dirigidas ao paciente e sua família. 
CASOS DE REFORÇO
 2 O comportamento escolar inadequado gera muita ansiedade, angústia e dificuldades escolares para 
os alunos. Os educadores, por vezes, sentem-se perdidos frente às situações difíceis e conflituosas que 
acontecem no ambiente institucional escolar. Frente aos conteúdos estudados nos artigos, textos, 
vídeos, filmes e exercícios, realize a atividade a seguir.
Escolha um aluno que você conheceu em escola de Educação Básica (da Educação Infantil, do Ensino 
Fundamental ou Médio), seja ela pública ou privada, e descreva os comportamentos desse aluno.
 2 Lembre-se do comportamento dele durante o horário de intervalo (recreio/lanche) e descreva os 
procedimentos disfuncionais conforme blocos de dificuldades de comportamento e aprendizagem. 
 2 Após identificar os comportamentos inadequados, anote-os e reflita se acontecem também em sala de 
aula. 
 2 Verifique se há ou não a indicação de encaminhamento para avaliação por profissional especialista.
 2 Reflita sobre quais estratégias vistas no ambiente virtual você poderia utilizar com esse aluno para 
que melhorasse o comportamento disfuncional.
Considerando os dados que você anotou sobre o aluno e conforme as suas reflexões: como os profes-
sores devem agir em sala de aula com os alunos com dificuldades de comportamento? Os professores 
podem exigir avaliação especializada dos alunos com problemas de comportamento? Os professores 
devem ser escutados e participar ativamente da avaliação por profissional especialista quando o aluno 
foi encaminhado para avaliação pela escola? Os professores e coordenadores devem receber retorno da 
avaliação e orientações em como lidar, no dia a dia em sala de aula e no ambiente escolar, com os alunos 
diagnosticados com transtornos de comportamento? Quais seriam as limitações dos professores para 
com alunos que têm transtornos de comportamento?
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 24
LEITURAS COMPLEMENTARES
Os textos a seguir selecionados para leitura e desenvolvimento acadêmico retratam as produções de pes-
quisadores da área. A leitura e a análise desses textos contribui para o seu conhecimento, além de subsidiar a 
realização das avaliações, já que as questões são elaboradas também a partir deles. 
Para acessar os sites a seguir basta posicionar a seta sobre o link em azul e clicar.
BOLSONI SILVA, A. T.; DEL PRETTE, A. Problemas de comportamento: um panorama da área. Revista 
Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 91103, dez. 2003. Disponível 
em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rbtcc/v5n2/v5n2a02.pdf>. Acesso em: 05 abr. 2018.
GEQUELIN, J.; CARVALHO, M. C. N de. Escola e comportamento antissocial. Ciências & Cognição, Rio 
de Janeiro, ano 4, v. 11, p. 132142, 31 jul. 2007. Disponível em: <http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v11/
m337162.pdf>. Acesso em: 05 abr. 2018.
NOGUEIRA, R. M. C. del P. de A. A prática de violência entre pares: o bullyng nas escolas. Revista Ibero Ame-
ricana, n. 37, jan./abr. 2005. Disponível em: <http://www.rieoei.org/rie37a04.htm>. Acesso em: 05 abr. 2018.