03_Conhecimentos_Especificos

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Prefeitura de Marília-SP 
Professor de EMEI 
A prática educativa do professor na Educação Infantil: A observação, registro e avaliação 
formativa. ................................................................................................................................. 1 
A organização e planejamento do espaço na educação infantil. ........................................ 17 
A pedagogia de projetos didáticos. .................................................................................... 28 
As relações entre a escola e a família. ............................................................................... 35 
O comportamento infantil – o desenvolvimento dos afetos e das relações. ....................... 43 
O compartilhamento da ação educativa. ............................................................................ 67 
O cuidar e o educar. .......................................................................................................... 71 
Os ambientes de aprendizagem na Educação Infantil: A brincadeira e o desenvolvimento da 
imaginação e da criatividade; A brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais, 
educacionais e lúdicas. .......................................................................................................... 89 
Alfabetização. .................................................................................................................... 99 
O currículo e a pedagogia da brincadeira; O desenvolvimento da linguagem oral; O 
desenvolvimento das artes visuais e do movimento. O trabalho com as múltiplas 
linguagens......... ................................................................................................................... 139 
A formação pessoal e social da criança: A criança, a natureza e a sociedade; As interações 
criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia; O desenvolvimento 
humano em processo de construção – Piaget, Vygostky e Wallom. ..................................... 177 
O desenvolvimento da motricidade: A importância da psicomotricidade na educação infantil; 
A psicomotricidade no desenvolvimento da criança; O lúdico e o desenvolvimento psicomotor. 
O papel da educação psicomotora na escola. ...................................................................... 192 
A matemática na Educação Infantil: Ensinar e aprender matemática na educação infantil; 
Espaço e forma; Grandezas e medidas; Número e sistema de numeração. ......................... 208 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1652170 E-book gerado especialmente para UELINTON DANIEL DE SOUZA GOMES
 
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A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispõe para 
apoiar sua prática. Por meio deles o professor pode registrar contextualmente, os processos de 
aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras crianças, funcionários 
e com o professor e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre as 
experiências das crianças na instituição. 
Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças ao mesmo 
tempo em que revelam suas particularidades. São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser 
registrada pelos professores. 
A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas observações, impressões, 
ideias etc. pode compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educativo. Outras 
formas de registro também podem ser consideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das 
crianças ao longo do tempo; fotografias etc. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996, estabelece, na Seção II, 
referente à educação infantil, artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e 
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino 
fundamental”. 
Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil que possuem um entendimento equivocado da 
avaliação nessa etapa da educação, o que vem gerando sérios problemas, com consequências 
preocupantes, sobretudo, para as crianças de determinadas camadas da sociedade. A mais grave é a 
existência das chamadas “classes de alfabetização” que conferem à educação infantil o caráter de 
terminalidade. As crianças que frequentam essas classes não ingressam na primeira série do ensino 
fundamental, até que tenham atingido os padrões desejáveis de aprendizagem da leitura e escrita. A 
essas crianças têm sido vedado, assim, o direito constitucional de serem matriculadas na primeira série 
do ensino fundamental. Outras práticas de avaliação conferem às produções das crianças: notas, 
conceitos, estrelas, carimbos com desenhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamento do 
professor. A avaliação nessa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de 
aprendizagem, fortalecendo a autoestima das crianças. 
Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto de ações que auxiliam 
o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às 
necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissociável do processo educativo que 
possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços 
na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse 
processo como um todo. No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem 
suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. 
Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus 
avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades. 
São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre, como, por exemplo, quando o professor 
diz: “Olhe que bom, você já está conseguindo se servir sozinho”, ou quando torna observável para as 
crianças o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituição com o que sabem até aquele momento. 
Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que fortalece a função 
formativa que deve ser atribuída à avaliação. Além dessas, existem outras situações que podem ser 
aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar a criança frente ao seu processo de aprendizagem. É 
importante que o professor tenha consciência disso, para que possa atuarde forma cada vez mais 
intencional. Isso significa definir melhor a quem se dirige a avaliação - se ao grupo todo ou às crianças 
em particular; qual o melhor momento para explicitá-la e como deve ser feito. Esses momentos de retorno 
da avaliação para a criança devem incidir prioritariamente sobre as suas conquistas. Apontar aquilo que 
a criança não consegue realizar ou não sabe, só faz sentido numa perspectiva de possível superação, 
quando o professor detém conhecimento sobre as reais possibilidades de avanço da criança e sobre as 
possibilidades que ele tem para ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a ação das crianças e 
fortalecer a sua autoestima, a avaliação pode provocar-lhes um sentimento de impotência e fracasso. 
Outro ponto importante de se marcar refere-se à representação que a criança constrói sobre a avaliação. 
O professor deve ter consciência de que a forma como a avaliação é compreendida, na instituição e por 
ele próprio, será de fundamental importância para que a criança possa construir uma representação 
positiva da mesma. 
A prática educativa do professor na Educação Infantil: A observação, registro e 
avaliação formativa. 
 
1652170 E-book gerado especialmente para UELINTON DANIEL DE SOUZA GOMES
 
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A avaliação também é um excelente instrumento para que a instituição possa estabelecer suas 
prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam de maior atenção e reorientar a 
prática, definindo o que avaliar, como e quando em consonância com os princípios educativos que elege. 
Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática educativa, a 
avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal a melhoria da ação 
educativa. O professor, ciente do que pretende que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas 
produções das crianças ao longo de um período para obter com mais precisão informações sobre sua 
aprendizagem. Os pais, também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas 
crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas 
pela instituição. 
 
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM 
 
A avaliação1, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído 
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, 
legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os 
profissionais da educação, alunos e pais. 
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas 
aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do 
conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou 
retenção em determinadas disciplinas. 
Para Oliveira2, devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação 
do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho 
docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a 
contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina - 
mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está 
inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível. 
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, 
informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes. 
 
Origem da Avaliação 
 
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, 
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do 
seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem 
sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os 
conhecimentos adquiridos pelos alunos. 
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que 
as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados 
para medir as habilidades e aptidões dos alunos. 
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na 
intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, 
a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar. 
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de 
partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em 
direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio 
errado. 
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação 
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos. 
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que 
objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar 
relativamente a outros. 
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os 
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem 
os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem 
ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção 
formativa. 
 
1 KRAEMER, M. E. P.- A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer. 2005. 
2 OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP & A, 2003. 
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A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de 
produtos ou resultados de aprendizagem. 
 
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação 
diagnostica, formativa e somativa. 
 
Evolução da Avaliação 
 
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme 
Guba e Lincoln3 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação. 
1. Mensuração: não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a 
elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, 
então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de 
alunos para se determinar seu progresso. 
 
2. Descritiva: essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. 
Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno. 
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas 
escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos 
estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. 
Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”. 
 
3. Julgamento: a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção 
simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento. 
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado 
de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. 
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir 
e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os 
próprios objetivos. 
 
4. Negociação: nestageração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta 
num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de enfocar e um modo 
construtivista de fazer. 
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente 
de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações, 
proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso 
ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, 
de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século. 
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, 
sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as 
intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido 
coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um 
instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que 
se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas. 
 
Funções do Processo Avaliativo 
 
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação. 
 
1. Função diagnóstica: a primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé4, contemplada pela 
avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno 
antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus, 
busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação 
das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. 
 
3 FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994. 
4 MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. 
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 
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A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe 
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as 
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes. 
 
2. Função formativa: a segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt, permite 
constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade 
entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades 
propostas. 
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, 
maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. 
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como 
ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback. 
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, 
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. 
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o 
rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na 
organização do ensino para possibilitar correção e recuperação. 
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no 
sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução. 
 
3. Função somativa: tem como objetivo, segundo Miras e Solé determinar o grau de domínio do aluno 
em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser 
utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. 
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao 
final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento. 
 
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma 
unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo 
formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um 
balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam 
sido feitos juízos parcelares. 
 
Objetivos da Avaliação 
 
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: 
emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de 
distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”. 
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. 
A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que 
o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo 
ensino/aprendizagem. 
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar 
evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de 
evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’. 
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo 
para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema 
de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo 
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser 
feitas para garantir sua efetividade. 
 
Modelo Tradicional de Avaliação X Modelo Mais Adequado 
 
Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como 
problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação. 
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz necessária para que possamos refletir, 
questionar e transformar nossas ações. 
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se 
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo 
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avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o 
ensino/aprendizagem. 
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela 
que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma 
comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos 
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção. 
 
Tabela 1 - Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada 
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado 
Foco na promoção - o alvo dos alunos é a promoção. 
Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os 
modos pelos quais as notas serão obtidas para a 
promoção de uma série para outra. 
 
Implicação - as notas vão sendo observadas e 
registradas. Não importa como elas foram obtidas, 
nem por qual processo o aluno passou. 
Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a 
aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela 
obtém. 
 
Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um 
auxílio para se saber quais objetivos foram atingidos, 
quais ainda faltam e quais as interferências do 
professor que podem ajudar o aluno. 
Foco nas provas - são utilizadas como objeto de 
pressão psicológica, sob pretexto de serem um 
'elemento motivador da aprendizagem', seguindo 
ainda a sugestãode Comenius em sua Didática 
Magna criada no século XVII. É comum ver 
professores utilizando ameaças como "Estudem! 
Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da 
prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia 
da prova vem aí e vocês verão o que vai acontecer..." 
 
Implicação - as provas são utilizadas como um fator 
negativo de motivação. Os alunos estudam pela 
ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode 
lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o 
desenvolvimento da submissão e de hábitos de 
comportamento físico tenso (estresse). 
 Foco nas competências - o desenvolvimento das 
competências previstas no projeto educacional devem 
ser a meta em comum dos professores. 
 
Implicação - a avaliação deixa de ser somente um 
objeto de certificação da consecução de objetivos, 
mas também se torna necessária como instrumento de 
diagnóstico e acompanhamento do processo de 
aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam 
passos para a progressão na aprendizagem, como a 
Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin 
Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e a 
orientação dos alunos. 
Os estabelecimentos de ensino estão centrados 
nos resultados das provas e exames - eles se 
preocupam com as notas que demonstram o quadro 
global dos alunos, para a promoção ou reprovação. 
 
Implicação - o processo educativo permanece oculto. 
A leitura das médias tende a ser ingênua (não se 
buscam os reais motivos para discrepâncias em 
determinadas disciplinas). 
Estabelecimentos de ensino centrados na 
qualidade - os estabelecimentos de ensino devem 
preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, 
especialmente com relação à sua inclusão social 
(percepção do mundo, criatividade, empregabilidade, 
interação, posicionamento, criticidade). 
 
Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado 
de seu ensino para o aluno e não mais a média do 
aluno na escola. 
O sistema social se contenta com as notas - as 
notas são suficientes para os quadros estatísticos. 
Resultados dentro da normalidade são bem vistos, 
não importando a qualidade e os parâmetros para sua 
obtenção (salvo nos casos de exames como o ENEM 
que, de certa forma, avaliam e "certificam" os 
diferentes grupos de práticas educacionais e 
estabelecimentos de ensino). 
 
Implicação - não há garantia sobre a qualidade, 
somente os resultados interessam, mas estes são 
relativos. Sistemas educacionais que rompem com 
esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis 
com os demais, são marginalizados e, por isso, 
automaticamente pressionados a agir da forma 
tradicional. 
Sistema social preocupado com o futuro - Já 
alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam 
Buarque: "Para saber como será um país daqui há 20 
anos, é preciso olhar como está sua escola pública no 
presente". Esse é um sinal de que a sociedade já 
começa a se preocupar com o distanciamento 
educacional do Brasil com o dos demais países. É 
esse o caminho para revertermos o quadro de uma 
educação "domesticadora" para "humanizadora". 
 
Implicação - valorização da educação de resultados 
efetivos para o indivíduo. 
 
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Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os 
envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao dizer que a avaliação deve estar 
comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da 
consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno 
compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para 
transformá-lo. 
 
A Avaliação da Aprendizagem como Processo Construtivo de um Novo Fazer 
O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para 
Wachowicz & Romanowski, embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a 
realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de 
nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, 
tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados. 
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de 
avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da 
aprendizagem. 
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de 
estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica 
pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do 
processo. 
Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora 
apresentem consequências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição 
escolar e para a profissionalização do professor. 
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na 
sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, 
desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados. 
A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e 
os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem 
espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente 
discutida coletivamente. 
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa 
isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações. 
A consequência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de 
ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem. 
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem 
sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no 
âmbito da cognição. 
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a 
possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem. 
 
Avaliação da Aprendizagem5 
 
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a ideia de apreensão de conhecimento e, 
nesse sentido, só pode ser compreendida em função de determinada concepção de conhecimento - algo 
que a filosofia compreende como base ou matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser 
focalizadas três possibilidades de definição de aprendizagem: 
 
“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência” 
 
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo psicológico e pedagógico e, 
certamente, a mais resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção empirista formulada 
por Locke e Hume. Realimenta-se do positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade científica, 
ao final do século XIX e se encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de estímulo-
resposta, no início do século XX. Valoriza o polo do objeto e não o do sujeito, marcando a influência do 
meio ou do ambiente através de estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel de 
receptáculo e reprodutor de informações, através de modelagens comportamentais progressivamente 
reforçadas e dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação com motivações e 
 
5 http://crv.educacao.mg.gov.br/ 
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significações. Neste modelo, aprendizagem e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira 
é considerada decorrência linear do segundo (em outros termos: se algo foi ensinado, dentro de 
contingências ambientais adequadas, certamente foi apreendido...).Na perspectiva pedagógica, essa 
concepção encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias - metáfora 
utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de passividade do sujeito, depositário de informações, 
conforme a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação. 
 
“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais através de insights”. 
 
Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando em torno das condições do sujeito e não 
mais do objeto ou meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza racionalista ou apriorista, que 
percebe o conhecimento como resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas ou 
maturacionais e de organização perceptual de situações imediatas. A escola psicológica alemã conhecida 
como Gestalt, responsável no início do século XX, por estudos na vertente da percepção, constitui umas 
das expressões mais fortes dessa posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da “boa 
forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de problemas por discernimento súbito (insight), 
em função de relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste modelo, a aprendizagem prevalece 
sobre o ensino, em seu estatuto de autossuficiência e autorregulação, reducionismo que permanece 
recusando a relação ensino-aprendizagem e se fixando em apenas um de seus polos. 
 
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como estruturas, ou rede construídas a partir 
das interações entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais” 
 
Esta seria uma concepção de base construtivista ou interacionista, comprometida com a superação 
dos reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X pré-formação de estruturas) e 
identificada com modelos mais abertos, fundados nas ideias de gênese ou processo. 
Por esta razão, suas principais vertentes podem ser identificadas como “psicogenéticas” e são 
representadas pela Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-histórica dos psicólogos 
soviéticos (Vygotsky, Luria e Leontierv, em especial). 
 
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas vertentes: 
1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se identifica com adaptação ou equilibração à 
medida que supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a um estado de 
conhecimento mais avançado” ou “uma construção sucessiva com elaborações constantes de 
estruturas novas, rumo a equilibrações majorantes”6 
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração seria o conflito cognitivo diante de novos 
desafios ou necessidades de aprendizagem, em esforços complementares de assimilação (polo do sujeito 
responsável por incorporações de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo modificado do 
estado anterior do sujeito em função das atuais demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento). 
Essa posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem seja alargado e pleno de significado, 
para que se chegue a uma congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas, entre 
autorregulações e regulações externas, entre sistemas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-
aprendizagem seria resultante da ausência de congruência entre os sistemas envolvidos nos processos 
de ensino-aprendizagem. 
 
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus colaboradores, destaca-se, no contexto 
dessa discussão, a articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimento, 
sendo a primeiro motor do segundo, no sentido que apresenta potência para projeta-lo até 
patamares mais avançados. Esta potência da aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona 
de desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento proximal”: a primeira referindo-se às 
competências ou domínios já instalados (no campo conceitual, procedimental ou atitudinal, por 
exemplo) e a segunda entendida como campo aberto de possibilidades, em transição ou em vias 
de se consolidar, a partir de intervenções ou mediações de outros - professores ou pares mais 
experientes ou competentes em determinada área, tarefa ou função.7 
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-aprendizagem, superando as dicotomias e 
fragmentação de outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegiado para as 
mediações em direito a patamares conceituais mais elevados. 
 
6 PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993. 
7 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1984. 
1652170 E-book gerado especialmente para UELINTON DANIEL DE SOUZA GOMES
 
8 
 
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere a aprendizagem em uma dimensão mais 
próxima de nossa realidade educacional: um processo marcado por contradições, conflitos, rupturas e, 
até mesmo, regressões - necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o espaço do 
reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos prévios, dos significados e 
sentidos pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito singular e de suas dimensões 
compartilhadas. 
As abordagens contemporâneas da Psicologia da Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações 
curriculares apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação das estratégias de 
aprendizagem. 
Um enfoque superficial: centrado em estratégias mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em 
contingências de provas ou exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre 
propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no acúmulo de elementos; 
Um enfoque profundo: centrado na intenção de compreender, na relação das novas ideias e conceitos 
com o conhecimento anterior, na relação dos conceitos como experiência cotidiana, nos componentes 
significativos dos conteúdos, nas inter-relações e nas condições de transcendência em relação às 
situações e aprendizagens do momento. 
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam: Por que um aluno se dirige para um 
outro tipo de aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor disposição para a realização de 
aprendizagens significativas? Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por que alunos 
modificam seu enfoque em função da tarefa ou da mudança de estratégias dos professores? Quais os 
fatores de mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais e novas zonas de 
aprendizagem e competência? 
Tais questões sinalizam para um projeto educativo comprometido com novas práticas e relações 
pedagógicas, uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação Formativa, uma concepção 
construtiva e propositiva sobre erros e correção dos mesmos, uma articulação entre dimensões cognitivas 
e sócio afetivas que ressignifiquem o ato de aprender. 
 
Definindo os Tipos de Avaliação 
 
- Avaliação Classificatória 
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia 
de que é possível aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção de medida 
supõe a existência de padrões de rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o desempenho 
de um aluno será avaliado e hierarquizado. A Avaliação Classificatória é realizada através de variadas 
atividades, tais como exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros. 
Sua intenção é estabelecer uma classificação do aluno para fins de aprovação ou reprovação. 
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura escolar impõe algumas considerações importantes 
em torno da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos do aluno. Para se medir 
objetivamente um fenômeno, é preciso definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá 
através de um instrumento. No caso da avaliação escolar, este instrumento é produzido, aplicado e 
corrigido pelo professor, que acaba sendo, ele próprio, um instrumento de medição do desempenhodo 
aluno, uma vez que é ele quem atribui o valor ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na 
ideia de avaliação como medida, perde sua confiabilidade, já que o professor é um ser humano e, como 
tal, impossibilitado de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as preferências pessoais, 
o estado de humor, as paixões, os afetos e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presentes 
nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de inúmeras pesquisas que apontam desacordos 
consideráveis na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou exame corrigido por diferentes professores. 
E esse valor, geralmente registrado de forma numérica, é a referência para a classificação do aluno e o 
julgamento do professor ou da escola quanto à sua aprovação/reprovação. 
No contexto escolar, e no imaginário social também, o significado da nota e sua identificação com a 
própria avaliação tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua manutenção costuma ser 
o de que, sem ela, acabou-se a avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos. Estes 
argumentos refletem, por um lado, a distorção da função avaliativa na escola, que não deve confundir-se 
com a atribuição de notas: a avaliação deve servir à orientação das aprendizagens. Por outro lado, 
revelam uma compreensão do desempenho do aluno como decorrente exclusivamente de sua 
responsabilidade ou competência individual. Daí o fato da avaliação assumir, frequentemente, o sentido 
de premiação ou punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os privilégios são justificados 
com base nas diferenças e desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a ideia de 
1652170 E-book gerado especialmente para UELINTON DANIEL DE SOUZA GOMES
 
9 
 
que a posição dos indivíduos na sociedade é consequência do mérito individual), a Avaliação 
Classificatória passa a servir à discriminação e à injustiça social. 
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de verificação da aprendizagem. O termo verificar 
tem origem na expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-se do princípio de que existe 
um conhecimento - uma verdade - que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria na aferição 
do grau de aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa verdade. 
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de qualidade de desempenho, tendo como 
referência o conteúdo do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão classificados, tendo em 
vista seu rendimento nos instrumentos de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo 
geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados pelo professor para medir o alcance dos 
objetivos traçados para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor técnico e deve estar de 
acordo com os conteúdos desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão diagnóstica não 
está ausente dessa perspectiva de avaliação. 
 
- Avaliação de Conteúdos sobre a Dimensão Conceitual 
A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa esteja estabelecendo relações entre 
fatos para compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, estão num extremo de um contínuo de 
aprendizagem e a retenção da informação simples, a aprendizagem de natureza mnemônica ou 
“memorística”. São informações curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza, da sociedade, que dão 
uma primeira informação objetiva sobre o que é, quem fez, quando fez, o que foi. Os conceitos estão no 
outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e envolvem a compreensão e o estabelecimento de 
relações. Traduzem um entendimento do porquê daquele fenômeno ser assim como é. 
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem 
conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significativa, identificada 
por autores como os citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras 
dimensões, informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo sentido 
ao que se tenta entender. 
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da concepção empirista de ensino como 
transmissão, a memorização era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os 
instrumentos e momentos de avaliação traziam a característica de um espaço em que as pessoas 
tentavam recuperar um dado de sua memória. Um meio e realizar essa atividade por evocação (pergunta 
direta, com resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe oferecemos pistas e 
apresentamos alternativas para as respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação foi, 
durante muito tempo, entendida com a recuperação dos fatos nas memórias. Essa redução do 
entendimento do que é avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos conteúdos, 
principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e a avaliação de conceitos. A construção conceitual 
demanda compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa para ser 
avaliada. 
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada escola e cada professor precisam 
analisar seu alcance. Pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito comum nas escolas), nem 
sempre proporciona boa medida para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode induzir a 
falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso. Ele ainda 
propõe que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o que o aluno expuser com as 
próprias palavras do que uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o 
reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na armadilha da mera reprodução de uma 
definição previamente estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o que coloca esse tipo 
de instrumento e questão na condição de insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra 
possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate sobre um tema incluindo comparações, 
estabelecendo relações. 
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não está procurando reproduzir termos e ideias 
de autores e sim usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com isso, a necessidade de 
se trabalhar com questões abertas. Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos - por 
evocação (aberta) ou reconhecimento (fechada), possibilita ao professor conhecer como o aluno está 
entendendo aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão 
fechada, com a categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento como a prova objetiva. 
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos seria a técnica de aplicação à solução 
de problemas, deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da compreensão 
que têm do conceito, tentando responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento mais 
adequado seria uma prova operatória, é importante, no caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre 
1652170 E-book gerado especialmente para UELINTON DANIEL DE SOUZA GOMES
 
10 
 
os conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar 
a avaliação inicial, o momento inicial da aprendizagem. A avaliação de aprendizagem de conceitos remete 
o professor, portanto, a instituir também a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre 
a aprendizagem dos alunos, ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo para além dos 
momentos formais de avaliação, como momentos de provas ou outros instrumentos de verificação. 
 
- Dimensão Procedimental 
A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma 
dimensão procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar dados 
em várias fontes, saber analisar e concluir a partir dos dados levantados.Nesse caso, são procedimentos 
que precisam ser desenvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não 
conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor não identifica essa dificuldade para então 
ajudá-lo a superá-la, por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros exemplos de dimensões 
procedimentais do conhecimento: saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto 
dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o professor acompanhe de perto essa aprendizagem. 
O melhor instrumento para isso é a observação sistemática - um conjunto de ações que permitem ao 
professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater, trabalhar em equipe, 
fazer uma pesquisa bibliográfica, orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades abertas, 
feitas em aula, para o professor perceber como o aluno transfere o conteúdo para a prática. 
 
- Dimensão Atitudinal 
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores em construção. É mais difícil 
de ser trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em outros espaços da sociedade, sendo 
complexa por seus componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e 
preferências) e condutais (ações e declaração de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento 
referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser amplamente entendida à luz dos valores que a 
escola considera formadores. A aquisição de valores é alcançada através do desenvolvimento de atitudes 
de acordo com esse sistema de valores. Depende de uma autopersuasão que está sempre permeada por 
crenças que sustentam a visão que as pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em 
relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as normas. 
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e 
seu sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes são 
tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo, 
respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados. 
Normas são padrões ou regras de comportamentos que as pessoas devem seguir em determinadas 
situações sociais. Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos debates, nos trabalhos 
em grupos, o que indica uma natureza do planejamento das atividades de sala de aula. 
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a observação e 
autoavaliação. 
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, procedimentos e atitudes), deve-se 
formalizar sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos 
professores e alunos conhecerem o processo de aprendizagem. O professor deve diversificar os 
instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para avaliar 
fatos e conceitos, observação para concluir na avaliação da construção conceitual; observação para 
avaliar a aprendizagem de procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes e conceitos. 
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o processo de aprendizagem, 
usando a prática de datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre o que 
ele já sabe acerca de um conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele. 
 
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal 
Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela 
que se pode fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado aprendido. 
Como são os alunos individualmente em grupos? 
Que grupos sociais representam? 
Como se comportam e se vestem? 
O que apreciam? 
Quais seus interesses? 
O que valorizam? 
O que fazem quando não estão na escola? 
1652170 E-book gerado especialmente para UELINTON DANIEL DE SOUZA GOMES
 
11 
 
Como suas famílias vivem? 
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram? 
Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola? 
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às normas, suas 
atitudes? 
 
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes para a formação dos alunos na 
adolescência. Para mudança de atitudes é que são feitos os projetos. 
- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu 
sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros... 
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: 
cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, 
horários, combinados... 
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pessoas devem seguir em determinadas 
situações sociais. 
 
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão dados para dar continuidade ao trabalho 
com a Avaliação Formativa: a serviço das aprendizagens. 
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.: 
capitais de um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos químicos. Correspondem a 
uma informação verbal literal como vocabulários, nomes ou informação numérica que não envolvem 
cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a automatização da 
informação. 
Esse processo de repetição não se adequa à construção conceitual. Um aluno aprende, atribui 
significado, adquire um conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno dizer 
que sabe, mas não sabe explicar. Nesse caso, eles estão num início de processo de compreensão do 
conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar 
com as suas palavras. Esse processo de construção conceitual não é estanque, ele está em permanente 
movimento entre o conceito espontâneo, construído nas representações sociais e o conceito científico. 
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstração, subjacentes, à organização 
conceitual de uma área, nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo 
ser o objetivo maior da aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensão de noções 
básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são princípios 
das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos. Dentro de um 
conceito como o de sociedade, outros específicos como o de migração, democracia, crescimento 
populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o trabalho do professor, será 
muito importante uma revisão conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será preciso 
esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como objetos de conhecimento. 
 
- Avaliação Formativa 
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o caráter diferenciado 
e singular dos processos de formação humana, que é constituída por dimensões de natureza diversa - 
afetiva, emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A aprendizagem é 
uma atividade que se insere no processo global de formação humana, envolvendo o 
desenvolvimento, a socialização, a construção da identidade e da subjetividade. 
 
Aprendizagem e formação humana são processos de natureza social e cultural. É nas interações que 
estabelece com seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das práticas 
sociais e culturais de seu grupo. Esses processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida social 
e cultural, e é através deles que o ser humano elabora formas de conceber e de se relacionar com o 
mundo físico e social. Esses estudos sobre a formação humana e a aprendizagemtrazem implicações 
profundas para a educação e destacam a importância do papel do professor como mediador do processo 
de construção de conhecimento dos alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a 
compreensão dos processos sociocognitivos dos alunos e a busca de uma articulação entre os diversos 
fatores que constituem esses processos - o desenvolvimento psíquico do aluno, suas experiências 
sociais, suas vivências culturais, sua história de vida - e as intenções educativas que pretende levar a 
cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática que permite ao professor aproximar-se dos 
processos de aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está elaborando seu conhecimento. 
Não importa, aqui, registrar os fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas entender o 
1652170 E-book gerado especialmente para UELINTON DANIEL DE SOUZA GOMES
 
12 
 
significado do desempenho: como o aluno compreendeu o problema apresentado? Que tipo de 
elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-
las? 
Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser tomado como uma evidência ou uma 
dificuldade de aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado desse desempenho. Nessa 
perspectiva, a avaliação coloca-se a serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se, portanto, 
de uma avaliação que tem como finalidade não o controle, mas a compreensão e a regulação dos 
processos dos educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar. Isso significa entender que 
a avaliação, indo além da constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando as necessidades 
de continuidade, de avanços ou de mudanças no seu planejamento e no desenvolvimento das ações 
educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada para o acompanhamento dos processos dos 
alunos, este tipo de avaliação não comporta registros de natureza quantitativa (notas ou mesmo 
conceitos), já que estes são insuficientes para revelar tais processos. Tampouco pode-se pensar, a partir 
desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação. Isso porque este tipo de avaliação não tem 
como objetivo classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e compreender os seus processos, e 
promover ações que os ajudem a avançar no seu desenvolvimento, nas suas aprendizagens. Sendo 
assim, a avaliação a serviço das aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está implícita na 
discussão sobre aprovação automática. É uma avaliação que procura administrar, de forma contínua, a 
progressão dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão Continuada. 
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir 
ao professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao processo, 
fazendo as mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam. Inicialmente, é fundamental 
conhecer a situação do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as intenções 
educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial, organiza-se o planejamento do trabalho, de forma 
suficientemente flexível para incorporar, ao longo do processo, as adequações que se fizerem 
necessárias. Ao mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e procedimentos de avaliação, 
possibilitará ao professor compreender o processo do aluno para estabelecer novas propostas de ação. 
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries finais do Ensino Fundamental, diz respeito 
à organização dos professores. Agrupamentos de professores responsáveis por um determinado número 
de turmas facilita o planejamento, o desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os alunos e 
o trabalho coletivo. 
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com 5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries 
aproximadas, visando favorecer o trabalho voltado para determinado período de formação humana 
(infância, adolescência, etc.). Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação do trabalho 
pedagógico, facilitando a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma Avaliação Formativa. 
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de aprendizagem dos alunos, um dos aspectos 
importantes da ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível de abordagem seja 
diferenciado. Isso significa criar situações, apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que 
demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A diversificação das tarefas deve também 
possibilitar aos alunos que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus variados de 
compreensão, diferentes níveis de utilização dos conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao 
conhecimento. 
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação Formativa deve acontecer na organização dos 
tempos e espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os recortes de cada disciplina, os 
bimestres, os semestres, as séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo escolar que têm 
como fundamento a lógica da organização dos conteúdos. Os processos de aprender e de construir 
conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma lógica. A organização escolar por ciclos é uma 
experiência que busca harmonizar os tempos da escola com os tempos de aprendizagem próprios do ser 
humano. Os ciclos permitem tomar as progressões das aprendizagens mais fluidas, evitando rupturas ao 
longo do processo. A flexibilização do tempo e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos diferentes 
ritmos de aprendizagem dos alunos e a organização de uma prática pedagógica voltada para a construção 
do conhecimento, para a pesquisa. 
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de projetos de trabalho, de oficinas, de 
atividades. A estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico semanal ou mensal, uma vez 
que a natureza da atividade e os ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será utilizado. 
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não pode restringir-se a sala de aula. Aprender 
é constituir uma compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós mesmos e de nossa 
relação com tudo isso. Essa atividade não se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É 
preciso alargar o espaço educativo no interior da escola (pátios, biblioteca, salas de multimídia, 
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13 
 
laboratórios, etc.) e para além dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da cidade (parques, praças, 
centros culturais, livrarias, fábricas, outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição, 
universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir diferentes configurações, tendo em vista 
a necessidade de diversificação das atividades pedagógicas. 
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que pode potencializar a aprendizagem e a 
Avaliação Formativa. Os grupos ou classes móveis - em vez de classes fixas - possibilitam a organização 
diferenciada do trabalho pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar do aluno, na 
medida em que atendem melhor às suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao 
agrupamento interno de uma classe ou entre classes diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo 
da atividade e as necessidades do aluno. 
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes turmas de um ciclo se agrupam por interesse 
(oficina de cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de fotografia, de música, de vídeo, etc.). 
Projetos de trabalho também permitem que a turma assuma configurações diferentes, em momentos 
diferentes, de acordo com o interesse e para atendimento às necessidades de aprendizagem. 
 
Instrumentos de Avaliação 
 
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla escolha), as provas abertas / 
operatórias, observação e autoavaliação são ferramentas para levantamento de dados sobreo processo 
de aprendizagem. São materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se 
quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas, 
são instrumentos que têm uma intenção de testagem, de verificação, de colocar o aluno em contato com 
o que ele realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um 
de questões fechadas, de múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro 
com questões abertas. Ambos são instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de aprendizagem de 
fatos, como de aprendizagem de conceitos, embora, em relação à construção conceitual, o professor 
precisará inserir também instrumentos de observação. 
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que coloca o professor como pesquisador 
da sua prática. Toda observação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a construção 
conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as atitudes. 
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito importante no desenvolvimento das habilidades 
metacognitivas e na avaliação de atitudes. 
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as situações escolares necessitarem de um 
aprofundamento maior para levantamento de dados. 
 
Outra questão relevante ao processo de avaliação do ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno 
com deficiência? 8 
 
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho docente do professor. Quando falamos em 
avaliação de alunos com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo ainda. Apesar disso, 
discutir a avaliação como um processo mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos mecanismos 
que o constituem e das possibilidades de diminuir o violento processo de exclusão causado por ela, torna-
se fundamental para possibilitarmos o acesso e a permanência com sucesso dos alunos com deficiência 
na escola. 
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com deficiência devem ser avaliados da mesma 
maneira que seus colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de maneira dissociada das 
concepções que temos acerca de aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos alunos e 
das funções da avaliação como instrumento que permite o replanejamento das atividades do professor, 
não leva a nenhum resultado útil. 
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos seja 
realmente útil e inclusivo, é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre aprendizagem e avaliação, 
uma cultura que elimine: 
- O vínculo a um resultado previamente determinado pelo professor; 
- O estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas dos alunos são sempre comparadas 
entre si, como se o ato de aprender não fosse individual; 
- O caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação desempenha em qualquer nível; 
- A lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente; 
 
8 SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010. 
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- A eleição de um determinado ritmo como ideal para a construção da aprendizagem de todos os 
alunos. 
 
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela presença das características acima certamente 
não haverá lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser humano e da aprendizagem como 
processo individual de construção do conhecimento. Numa educação que parte do falso pressuposto da 
homogeneidade não há espaço para o reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não 
se enquadram na lógica de classificação das respostas previamente definidas como certas ou erradas. 
O que estamos querendo dizer é que todas as questões referentes à avaliação dizem respeito à 
avaliação de qualquer aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que há entre 
as pessoas ditas normais e as pessoas com deficiências está nos recursos de acessibilidade que devem 
ser colocados à disposição dos alunos com deficiências para que possam aprender e expressar 
adequadamente suas aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos entender desde as 
atividades com letra ampliada, digitalizadas em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos 
da tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que é necessário para suprir necessidades 
impostas pelas deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais. 
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com deficiência ou não, deve ser verdadeiramente 
inclusiva e ter a finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que cada aluno possui, no seu 
tempo, por seus caminhos, com seus recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco 
explorada que é a coaprendizagem. 
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez seja o de nos convencermos de que a 
avaliação usada apenas para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de um compromisso 
com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às 
diferenças é de muito pouca utilidade, tanto para os alunos com deficiências quanto para os alunos em 
geral. 
De qualquer modo, a avaliação como processo que contribui para investigação constante da prática 
pedagógica do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos resultados obtidos, 
não é tarefa simples de ser conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação escolar só será 
possível quando tivermos professores dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos erros 
pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e as atividades desenvolvidas em sala de aula e 
que considerem seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não se deixam encaixar no 
modelo de escola que reduz o conhecimento à capacidade de identificar respostas previamente definidas 
como certas ou erradas. 
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação inclusiva preconiza um ensino em que 
aprender não é um ato linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida pelos 
aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de 
sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um. Por isso, quando 
apenas avaliamos o produto e desconsideramos o processo vivido pelos alunos para chegar ao resultado 
final realizamos um corte totalmente artificial no processo de aprendizagem. 
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que queremos avaliar: produção ou reprodução. 
Quando avaliamos reprodução, com muita frequência, utilizamos provas que geralmente medem 
respostas memorizadas e comportamentos automatizados. Ao contrário, quando optamos por avaliar 
aquilo que o aluno é capaz de produzir, a observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades 
que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que ele é capaz de realizar fazem parte das 
alternativas pedagógicas utilizadas para avaliar. 
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso, para avaliar os alunos, permitindo um 
acompanhamento do seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de seus conhecimentos. 
Um dos recursos que poderá auxiliar o professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso 
avaliar com eficiência é utilizar um portfólio. 
A utilização do portfólio permite conhecer a produção individual do aluno e analisar a eficiência das 
práticas pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática e diária daquilo que os alunos são 
capazes de produzir, os professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que os motiva a 
aprenderem, como aprendem e como podem ser efetivamente avaliados. 
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem facilitar a tomada de decisão sobre quais os 
recursos de acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau desucesso que está sendo obtido 
com o seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas também das 
habilidades dos alunos, para que, através dos recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas. 
Permitem, também, que os professores das classes comuns possam contar com o auxílio do professor 
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do atendimento educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam esta modalidade, no 
esclarecimento de dúvidas que possam surgir a respeito da produção dos alunos. 
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de avaliação podemos: 
- Melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio dos alunos para elaborar as atividades: 
- Evitar testes padronizados; 
- Envolver a família no processo de avaliação; 
- Não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação; 
- Incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação; 
- Possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de construção de conhecimentos que dá 
pistas sobre o modo cada aluno está organizando o seu pensamento; 
 
Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem de seus 
alunos e descubra que cada aluno tem o seu método próprio de construir conhecimentos, o que torna 
absurdo um método de ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se houvesse 
homogeneidade de aprendizagem. 
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de forma adequada e útil, alunos com 
deficiências. Mas, se analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação do aluno com 
deficiência, na verdade serve para avaliar qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão escolar 
é que a escola seja de qualidade - para todos! E uma escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido 
das diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus pares, o exemplo dos professores que 
se traduz na qualidade do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento vivenciado por toda a 
comunidade escolar. 
 
Questões 
 
01. (TSE - Analista Judiciário - Pedagogia - CONSULPLAN) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000), a 
avaliação é um ato amoroso e dialógico que envolve sujeitos e, como tal, a primeira fase do processo de 
avaliação começa com: 
(A) o acolhimento do sujeito avaliado. 
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios. 
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas. 
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito. 
 
02. (Prefeitura de Uberlândia/MG - Professor Educação Básica II - Português - CONSULPLAN) A 
avaliação da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino e de aprendizagem. 
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a aprendizagem dos alunos quanto o ensino 
desenvolvido pelo professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos princípios da autoavaliação 
e da formação, podemos afirmar que: 
(A) os alunos também devem participar dos critérios que servirão de base para a avaliação de sua 
aprendizagem. 
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um mecanismo de seleção para o processo de 
ensino. 
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos critérios que possam classificar as 
aprendizagens corretas. 
(D) os alunos também devem registrar o processo de avaliação que servirá para disciplinar o espaço 
da sala de aula. 
 
03. (Prefeitura de Montes Claros/MG - PEB I - UNIMONTES) De acordo com Luckesi (1999), é 
importante estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da aprendizagem, que é de 
diagnóstico. 
Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de decisão. Articuladas com essa função básica 
estão, EXCETO: 
(A) a função de motivar o crescimento. 
(B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto da família. 
(C) a função de aprofundamento da aprendizagem. 
(D) a função de auxiliar a aprendizagem. 
 
04. (IFC/SC - Pedagogia - Educação Infantil - IESES) No que diz respeito à avaliação no processo 
de aprendizagem, é INCORRETO afirmar que: 
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(A) A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à 
melhoria da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos que sirvam de intervenção para 
qualificar a aprendizagem. 
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências 
e influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa 
dos professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da 
aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar 
esforços no que as crianças não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades. 
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, aperfeiçoando a ação educativa, 
identificando pontos que necessitam de maior atenção na busca de reorientar a prática do educador, 
permitindo definir critérios para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as condições de 
aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. 
(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade básica de fornecer subsídios para a intervenção 
na tomada de decisões educativas e observar a evolução da criança, como também, ajudar o educador 
a analisar se é preciso intervir ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na sala de 
aula. 
 
05. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental - Artes Plásticas - 
Prefeitura do Rio de Janeiro) Leia o fragmento abaixo: Normalmente, quando nos referimos ao 
desenvolvimento de uma criança, o que buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em 
termos de um percurso que, supomos, será percorrido por ela. Assim, observamos seu desempenho em 
diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe 
construir uma torre com cubos de diversos tamanhos? Quando dizemos que a criança já sabe realizar 
determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos 
que a criança já sabe amarrar sapatos, está implícita a ideia de que ela sabe amarrar sapatos, sozinha, 
sem necessitar de ajuda de outras pessoas. 
OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11 
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento 
humano, que é: 
(A) a zona de desenvolvimento real 
(B) a zona de desenvolvimento proximal 
(C) a fase potencial do pensamento formal 
(D) a fase operatória do pensamento formal 
 
06. (IFB - Pedagogo - CESP) Partindo das concepções de avaliação institucional, de desempenho e 
de aprendizagem nas diferentes abordagens teóricas, julgue os seguintes itens. 
A função classificatória é o principal objetivo da avaliação formativa, que ocorre ao final de uma etapa 
ou período para verificação da aquisição de conhecimento ou habilidade. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Gabarito 
 
01.A / 02.A / 03.B / 04.B / 05.A / 06.Errado 
 
Comentários 
 
01. Resposta: A 
Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo 
em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando. 
Nesse contexto, a avaliação, segundo o autor, é processual e dinâmica. Na medida em que busca meios 
pelos quais todos possam aprender o que é necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva. 
Sendo inclusiva é, antes de tudo, um ato democrático. O autor é enfático ao afirmar que o ato de avaliar, 
uma vez que está a serviço da obtenção do melhor resultado possível, implica a disposição de acolher a 
realidade como ela é, seja satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável. A disposição para 
acolher é,