Trabalho de LIBRAS -UNIPLENA

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 CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
 POR:
 
 SAMUEL TARGINO DA SILVA
 LIBRAS- Aspectos Educacionais e
 Sócio Antropológicos da Surdez
 TURMA 301
JUNDIAÍ-SP
Julho, 2020
SAMUEL TARGINO DA SILVA
LIBRAS- Aspectos Educacionais e Sócio Antropológicos da Surdez
Trabalho apresentado para Obtenção de Nota parcial para o Curso de Licenciatura em Pedagogia da Uniplena Educacional.
Orientadora: Professora Coordenadora Bianca
Gomes
RESUMO
O presente trabalho possui como objetivo analisar pontos de reflexão sobre a perspectiva linguística da surdez no contexto do ensino, do fundamental ao ensino superior; discutir acerca do papel da docência para a aplicação e ensino de LIBRAS; e analisar a importância da mesma como primeira língua para os surdos-mudos nos processos de ensino-aprendizagem até a instâncias de ensino superior, pois importância da língua de sinais se apresenta como um fator de inclusão de surdos no ensino superior, bem como da educação como elo de igualdade entre as pessoas. O estudo será focado nas práxis docente do ensino superior e da educação especial, e tem como metodologia a pesquisa bibliográfica. Como resultados observou-se que a utilização e aprimoramento desse recurso educacional para a práxis do ensino superior a indivíduos que dele necessitam, é a mais válida alternativa para o sucesso desses últimos na vida acadêmica. Conclui-se nessa perspectiva que o conhecimento de Libras é um saber necessário para o desenvolvimento da prática docente em todos os níveis e modalidades de ensino.
Palavras-chave: 1-Libras. 2- Ensino. 3- Aprendizagem. 4- Surdez. 5- Socioantropológico.
ABSTRACT:
This work aims to analyze points of reflection on the linguistic perspective of deafness in higher education; discuss about the role of teaching and learning for the application of LBS; and analyze its importance as a first language for deaf-mutes in higher education because importance of sign language presents itself as a factor including deaf people in higher education and education equality as a link between people. The study will be focused on teaching practice in higher education and special education, and its methodology literature. As a result it is concluded that the use and improvement of this educational resource for the practice of higher education to individuals who need it, is the most viable alternative to the success of the latter in academic life.
Keywords: Libras – Teaching - Higher Education - Learning.
1 INTRODUÇÃO
A educação engloba uma atividade complexa que contempla o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa, incluindo valores e atitudes, preparando o indivíduo para a vida em sociedade. Para esse fim, a figura do professor surge como um mediador, levando o jovem ou o adulto a ingressar no processo de ensino/aprendizagem.
O aprendizado deve estar apoiado por condições que favoreçam a assimilação dos conhecimentos, sem interferir nas situações naturais nas quais se produzem os contatos entre o intelecto e a forma de conhecer o mundo exterior que posteriormente termina por ser o objeto de conhecimento (ROTH, 2006).
Segundo Fonseca (1995), independente de classe social, cada indivíduo desenvolve suas capacidades intelectuais de acordo com as diferentes situações ambientais em que vivem e concretização das vivências que lhes capacitam e preparam para o relacionamento com as pessoas que lhe rodeiam e para a vida escolar. 
Nesse sentido, o ensino superior enfrenta um grande desafio de incluir indivíduos com necessidades especiais na educação superior, assim como, reduzir a evasão e dificuldades no ensino destes. Nesse contexto, faz-se presente uma ferramenta de comunicação fundamental: a linguagem de sinais.
A LIBRAS – língua brasileira de sinais - possui estrutura gramatical própria. Os sinais são formados por meio da combinação de formas e de movimentos das mãos e de pontos de referência no corpo ou no espaço. Ao contrário do que muitos imaginam as línguas de sinais não são simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. São dialetos independentes e com estruturas concisas.
Por meio dessa afirmação do que é libras já se pode ser percebido como é indispensável o seu ensino na atualidade, sendo assim indispensável no ensino superior.
Diante da evidente relevância de como o ensino e utilização da língua de sinais na docência superior acontecem, levanta-se a seguinte problemática: Qual a relação entre o surdo e o ensino da língua de sinais na docência do ensino superior?
A relevância dessa questão se justifica por destacar a importância da língua de sinais, como fator de inclusão de surdos no ensino superior, bem como da educação como elo de igualdade entre as pessoas.
A educação de surdos vem sendo trabalhada e desenvolvida ao longo dos anos, pois muitos métodos e filosofias de trabalho foram criadas por meio dos educadores e filósofos para que os surdos aprendessem a ler e a escrever desde a idade moderna. Mas a língua brasileira de sinais não era reconhecida como língua natural do indivíduo surdo, por muito tempo tendo o status de mímica, não sendo valorizada como instrumento fundamental para aprendizagem.
Na atualidade, com as mudanças significativas que houve aos surdos-mudos, além de ter sua língua oficialmente reconhecida, deixaram de ser marginalizados e excluídos da sociedade para ocupar seu espaço e lutar pelos seus direitos, sendo visto como condutores de si mesmos em língua, cultura e identidade própria.
Dessa forma, o estudo destaca a importância da língua de sinais na docência do ensino superior, tendo como objetivo analisar pontos de reflexão sobre a perspectiva linguística da surdez no ensino superior; discutir acerca do papel da docência para a aplicação e ensino de LIBRAS; e analisar a importância da mesma como primeira língua para os surdos-mudos no ensino superior.
2- A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA DE SINAIS NOS PROCESSOS DO EDUCATIVOS ATÉ AS INSTÂNCIAS DA EDUCAÇÃO DE NÍVEL SUPERIOR
Esse estudo se dará por meio de pesquisas do tipo bibliográfica com o intuito de analisar a importância a da língua de sinais, a partir da educação fundamental , e seguindo o percurso da educação no ensino superior. Para tanto serão pesquisados e analisados livros e artigos dos campos do saber relacionados a essa temática. Para Koche (1997) a pesquisa bibliográfica é aquela que permite a identificação de teorias necessárias para a análise e compreensão do problema em questão. Daí sua importância para o presente trabalho.
A fundamentação de toda a pesquisa deve ser feita com base em correntes teóricas de pesquisadores anteriores e autores de renome no que tange o assunto a ser estudado. 
Gamboa (1989, p.103) entende que esse levantamento de impressões direto com o ser objeto do estudo “como resultado da produção humana, envolvida na dinâmica da relação entre sujeito e objeto”. O mesmo ainda diz sobre esse tipo de levantamento empírico:
“se constrói na síntese objeto-sujeito que acontece no ato de conhecer. O concreto é construído como ponto de chegada de um processo que tem origem empírico-objetiva, passa pelo abstrato de características subjetivas, e forma uma síntese, validada na mesma ação de conhecer, quando o conhecido (concreto no pensamento) é confrontado com seu ponto de partida através da prática.” 
O ensino superior compreende um número cada vez maior de estudantes surdos no nosso país. Der acordo com informações do MEC, em 2003, somente 665 surdos frequentavam a instituições de ensino superior. Já a partir de 2005, esse montante aumentara para quase 2.500, dentre universidades privadas e públicas (BRASIL, 2006). Esse incremento na participação de alunos surdos em cenários de graduação superior se faz recente, e em decorrência de muitos fatores. Dentre eles, pode-se citar o reconhecimento,desde os anos 90, da língua de sinais como dialeto de fato; as propostas desenvolvidas de uma boa educação bilíngue para surdos; e um instante da história no qual políticas públicas de que promovam a inclusão se mostram aos poucos sendo acrescidas dos contextos sociais, possibilitando o acesso e a ativa participação de pessoas com tais necessidades especiais.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira realizou em há oito anos o censo das fases primárias da educação ao nível superior. Esse levantamento de informações deixara claro o significativo incremento do acesso de indivíduos surdos nas escolas de ensino fundamental, médio e nas universidades públicas de ensino superior, em relação às métricas do ano anterior. O censo de 2005 indicara 4.392 alunos matriculados em instituições públicas de ensino, ao superior, ao passo que esse número saltara para 6.960 matrículas no ano seguinte (Brasil, MEC/Inep, 2005, 2006). 
Com base em tais dados levantados, torna-se evidente a importância do ensino da língua de sinais como currículo padrão no ensino brasileiro, sobretudo, a de nível superior, pois como será colocado no decorrer desse ensaio, o cenário atual ainda deixa a desejar, tornando a vida acadêmica de indivíduos com tais necessidades especiais, muito mais complexas do que precisariam ser.
Com vistas, a analisarmos aspectos legais para a elaboração de diretrizes curriculares para a implementação de ensino de libras na educação, em foco, a superior, destacamos a importância de dois artigos decreto nº 5626:
Art. 3 – A Libra deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior e nos cure fonoaudiologia de instituições públicas e privadas do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios.
Art. 9- A Partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de fonoaudiologia ou de professores, devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:
I – até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição.
II- até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição.
III- até sete anos, em oito por cento dos cursos da instituição; e
IV- dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
(BRASIL, 2005).
Pelos artigos acima citados, fica garantido, o acesso das instituições de ensino a aprendizagem de Libras, mormente, para a formação de docentes.
2.1 A Evolução Histórica da Línguas de Sinais e sua Relevância no Ensino Superior.
A fim de se compreender com maior amplitude o tema em evidência, esse artigo citará nesse momento, as visões de alguns estudiosos no tocante desse assunto.
Sacks (1998.p.15) postula: “Somos notavelmente, ignorantes a respeito da surdez”. O mesmo autor ainda diz acerca da linguagem: 
“extrapola a ideia de constituir apenas um canal de comunicação, pois é por intermédio do uso da linguagem, que haverá a desenvoltura intelectual do indivíduo, a concepção oposta, a este postulado, confinaria o indivíduo pensante, a um mundo imediato, superficial e pequeno” (1998, p.52).
Para Vygotsky (2001, p.75) “a linguagem tem sempre, e ao mesmo tempo, função social e intelectual, e também não esquece nem por um momento da relação entre intelecto e afeto, de toda comunicação, todo pensamento, é também emocional”. 
	Partindo para uma vertente biológica do assunto Sacks discorre (1998, p.104, 105):
“Em premissas científicas , as tarefas de análises são feitas pelo hemisfério esquerdo, que inclui a capacidade léxica e gramatical, que são fundamentais para a compreensão de uma língua, e o hemisfério direito, tem como função, as percepções sincrônicas, as quais são: visual e espacial. [...] O hemisfério esquerdo do cérebro é essencial para a língua de sinais, tanto quanto para a fala e que a língua de sinais usa algumas das mesmas vias neurais, que são necessárias ao processamento de fala gramatical, mas em adição, algumas a vias, normalmente associadas ao processamento visual.”
Em se tratando duma visão histórica no século XIX ocorre um dos períodos considerados mais sombrios para as pessoas com deficiência auditivas. 
Somente após um período de dois séculos, em 1995, em decorrência de um sérios trabalhos e pesquisas, um dos mais famosos linguistas e gramáticos dos Estados Unidos, em contato com os alunos deficientes auditivos do Gallaudet College, na cidade de Washington, chega à percepção dos efeitos e potenciais possibilidades da linguagem de sinais, essa, já até essa ocasião, muito discriminada e relegada, surgindo como uma alternativa aos educandos surdos.
2.2 Concepções de surdez e de surdos
Constam-se ao longo da história da educação de surdos, duas concepções de surdez que respondem por diferentes pontos de vista em relação ao sujeito surdo: a concepção clínico-patológica e a sócio antropopatológica.
2.2.1 Concepção clinico-patológica
A surdez é vista como patologia, como deficiência e o surdo, como deficiente. Sendo uma patologia, deve ser tratada, colocando-se aparelho de amplificação sonora, individual ou fazendo implante coclear e procedendo a treinamento auditivo intensivo. O aproveitamento dos restos auditivos conduziria a uma fala melhor e afastaria o surdo do grupo dos deficientes (SKLIAR, 1997). Todo um investimento é feito para diminuir o déficit auditivo.
Nesta concepção de surdez, a linguagem oral é vista como imprescindível para o desenvolvimento cognitivo, social, afetivo- emocional e linguístico do surdo. A educação converteu-se em terapêutica (reparadora e corretiva), e o objetivo do currículo escolar passa a ser dar ao sujeito o que lhe falta – a audição – e sua consequência mais visível – a fala.
Além disso, observa-se, como Skliar (1997), um círculo vicioso: o educador parte da ideia de que seus alunos possuem um limite natural em seu processo de conhecimento - o que o leva a planejar o ensino de maneira aquém da capacidade do aluno – obtém resultados que estão de acordo com esta percepção e atribui o fracasso ao aluno. Já o aluno elabora uma identidade deficitária em relação aos ouvintes, o que contribui para baixos resultados de seu desenvolvimento global.
Uma vez que esses alunos são concebidos como deficientes, não há investimentos por parte dos profissionais e nem mesmo da família; como resultado, a maior parte dos alunos surdos sai da escola sem ter aprendido quase nada.
2.2.2 Concepção socioantropológica:
A Surdez não é concebida como deficiência que impõe inúmeras restrições ao aluno, mas como uma diferença na forma como o indivíduo terá acesso às informações do mundo. Nesta concepção, o surdo é considerado membro de uma comunidade minoritária, como direito a língua e cultura próprias.
A língua de sinais constitui o elemento identificador dos surdos, e o fato de estes constituírem comunidade possibilita que compartilhem e conheçam as normas de uso dessa língua, já que interagem cotidianamente em um processo comunicativo eficaz e eficiente (SKLIAR, 2001). Ela não só possibilita o desenvolvimento da potencialidade linguística dos Surdos, mas também envolve o processamento de todos os mecanismos cognitivos.
2.1.3 A concepção de surdez e a prática docente- Aspecto Socioantropológico
Nos últimos anos, observa-se um movimento de mudança na concepção de surdez. Da concepção clínico-patológica seguiu-se a socioantropológica, ou seja, em vez de deficitária, a surdez passou a ser concebida como diferença, caracterizada, sobretudo, pela forma de acesso ao mundo, pela visão, em vez de pela audição, como acontece com os ouvintes. O acesso ao mundo pela visão inclui o direito à língua de sinais, que, por ser visual-gestual, não oferece dificuldade para ser adquirida pelos surdos.
Essa nova concepção interfere diretamente na prática dos docentes e, embora ainda tímido, esse movimento já resultouem algumas conquistas significativas para a educação de surdos e sua cultura.
2.3 PERSPECTIVAS LINGUÍSTICA DA SURDEZ NAS INSTÂNCIAS DO ENSINO ATÉ AO NÍVEL SUPERIOR 
A língua, enquanto idioma, proporciona a possibilidade para que o indivíduo se descubra humano em suas atitudes acerca do mundo, posto que ela apresenta a responsabilidade pelo interagir social e por constituir a subjetividade. É a partir dessa interação social que o sujeito promove significado a si próprio e ao ambiente o qual faz parte, tendo como pressuposto que o mesmo compreende a realidade e suas maneiras de agir como mediadas pelo outrem, por significações e instrumentos. Dessa forma, o individuo se faz constituído sujeito pela mediação dos significados. Assim, é nas condições concretas de vida e nos diferentes espaços de relações sociais que o sujeito se constitui (VIGOTSKI, 2001).
Fazendo uso da linguagem que se faz possível ao indivíduo se apropriar dos saberes que a ele se conduzem num plano introspectivo, para, então, causar orientação e controle do seu próprio comportamento. Interioriza os saberes que causaram significado pelo outrem, produzindo, em si, um ato reconstrutivo interno de uma ação externa (interacional) promovida pela língua. Para Vygotsky, é por meio da língua e a partir dela que o indivíduo cria conceitualizações acerca do mundo e de si próprio, não limitando-se somente de simples ferramenta de comunicação. É por meio da língua que se dará o ato interativo, bem como a constituição enquanto sujeito. Vygotsky ainda analisa o pensamento e a língua de forma separada quando diz que “A palavra desprovida de significado não é palavra, é um som vazio. Logo, o significado é um traço constitutivo indispensável da palavra” (VIGOTSKI, 2001, p. 398).
Atualmente, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional de n. 9. 394, de 20 de dezembro de 1996, tratam no Capítulo V, em específico da Educação Especial. Se define como sendo a modalidade de educação escolar, a qual se faz oferecida preferencialmente na rede de ensino regular, para indivíduos com necessidades educacionais especiais. Dessa forma, ela percorre todas as etapas de escolarização. 
Para Sanchez (2005):
“a educação inclusiva é uma questão de direitos humanos, mas não é algo simples - requer mudanças no processo de gestão, formação de professores, nas metodologias educacionais, com ações compartilhadas e práticas colaborativas que respondam às necessidades de todos os alunos”. 
Segundo a Lei n. 9. 394/96 (BRASIL, 1997) “a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família”. Em seu Art. 208, inciso III consta que crianças e jovens com necessidades especiais e com deficiências deverão, preferencialmente, cursar as etapas da vida escolar na rede de ensino regular. O ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente – assegura 	que oportunidades para crianças e adolescentes com necessidades especiais deverão coexistir de forma igualitária em se tratando de educação, e para tanto, Estado e sociedade se apresentarão responsáveis pelo seu cumprimento (BRASIL, 1990). 
E em sintonia com a garantia ao direito pleno à educação, o governo federal, em 19 de dezembro de 2000, instituiu a lei n. 10.098, que discorre acerca de condutas gerais e critérios de base para promover o acesso aos indivíduos portadores de deficiência ou com mobilidade reduzida; e em 8 de outubro de 2001, o Decreto n. 3.956, que assegura a eliminação de todas as formas de discriminação frente a indivíduos portadores de deficiência. Não obstante a essas, e voltando para o campo objeto desse estudo, em 24 de abril de 2002, começara a vigorar a Lei n. 10.436, que discorre acerca da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como forma de comunicação de pessoas surdas e/ou mudas (BRASIL, 2005), entre outras medidas.
Tendo como base tais análises, é fato que tanto pela ótica referencial quando pela legislativa, o indivíduo surdo possui não somente a necessidade mas o direito de ter a sua língua reconhecida e adaptada às suas circunstancias, a hipótese defendida nesse artigo já se mostra validada de maneira teórica. No decorrer desse ensaio, todavia, ainda caberá a validação prática para a mesma teoria. 
2.4 O PAPEL DA DOCÊNCIA PARA A APLICAÇÃO E ENSINO DE LIBRAS
Os surdos ingressantes no ensino superior convivem com o que se caracteriza como uma situação mais dramática: o preconceito e as didáticas de ensino que se mostraram presentes em seu trajeto acadêmico causaram, ou não contribuíram para a diminuição de dificuldades de leitura e escrita e, dessa forma, causar a ampliação de seu ambiente de conceitos. Eles possuem a capacidade de analise de seu histórico escolar, todavia não trazem esse elemento para o ambiente onde ocorre a experiência do ensino superior.
Nesse contexto, o docente possui a tarefa de discernir entre a concordância do uso insatisfatório do português por parte do surdo e a continuidade do processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa de maneira específica para o mesmo.
A única forma de assegurar que os textos se tornem significativos para os surdos é interpretá-los através da língua de sinais, pois sem esta possibilidade o aluno surdo não conseguirá muitas vezes colher pistas no contexto imediato, tampouco garantindo construção de hipóteses sobre o conteúdo do texto. […] Para que leiam e escrevam, os surdos precisam ter conhecimento de mundo para que possam recontextualizar o escrito e derivar deste o sentido. Necessitam de conhecimento sobre a escrita para que possam encontrar palavras, as estruturas das orações, assim como para criar estratégias que lhes permitam compreender os textos lidos. (Pereira, 2002, p. 50). 
Ainda em concordância com essa ideiam Lodi & Moura (2006, p. 10) discorrem:
“Uma mudança só poderá ocorrer se uma transformação nas relações estabelecidas por estes sujeitos nas diversas esferas sociais for objetivada, quando, então, poderão realizar uma aproximação das diferentes linguagens sociais em Libras e em língua portuguesa, considerando que o saber da primeira é determinante na construção dos saberes na segunda”. 
Goffredo (2004), por sua vez, salienta que para a melhor inclusão do aluno surdo no ensino superior, o auxílio dos interpretes é fundamental. O mesmo afirma: 
“para atender às necessidades educacionais especiais dos jovens surdos, o primeiro passo é assegurar seu ingresso na universidade por meio do vestibular. Mas isso não garante que a inclusão se concretize. Vencida a barreira do ingresso, o próximo desafio é a permanência no curso, que depende muito da mediação do intérprete.”
Para Martins (2006), o intérprete da linguagem de sinais, possui o dever de ter a capacidade de percepção das dificuldades do aluno surdo e de dessa forma, da descoberta de estratégias e alternativas para minimizá-las. Possui ainda o dever de ser o elo entre o educando, e o educador para que promova o auxílio à superação das diferenças comunicativas na interação linguística. 
2.5 A IMPORTÂNCIA DE LIBRAS COMO PRIMEIRA LÍNGUA PARA OS SURDOS-MUDOS NOS ANOS FUNDAMENTAIS E AO ENSINO SUPERIOR DA EDUCAÇÃO
A educação inclusiva para estudantes surdos é um ponto que causa polêmica. Muitos acreditam que a educação inclusiva pode constituir-se de um ato falso, pois insere um aluno surdo usuário de LIBRAS na sala de aula, por vezes sem a intermediação de um intérprete, dividindo o espaço com trinta outros estudantes ouvintes. Nessa descrição pode-se denotar uma forma de exclusão. Neste sentido Strobel (2008, p.100) discorre:
“Desta maneira, a ―inclusão‖ de sujeitos surdos na escola, tendo-se a língua portuguesa como principal forma de comunicação, nos faz questionar bem se a inclusão oferecida significa integrar o surdo? Na verdade a palavra correta para as experiências desenvolvidas não é inclusão, e sim uma forçada ―adaptação‖ com a situação do dia a dia dentro de escolas de ouvintes.”
Não há referência à língua materna do estudante tal como um artefato ou uma ferramenta que pode ser destrinchada da mente do educando, mas como a consciência do mesmo. Para Vygotsky (2001),as “palavras são microcosmos de consciência humana [...] As palavras desempenham um papel central não apenas no desenvolvimento mental, mas na forma de conceber o mundo”.
Johnson (2004) afirma que o ato interacional dialético entre o inter e intrapessoal no plano da realidade leva à junção de competência e desempenho e da língua. Essas representariam duas facetas do mesmo ponto analisado.
[...] a origem da competência em segunda língua não está em algum dispositivo de aquisição da linguagem ou qualquer outro mecanismo, em um sistema de resolução de problemas gerais, mas na realidade social em uso da língua. Este uso da linguagem não acontece em um vácuo ou em um contexto social imaginário, mas em um contexto real e perceptível socialmente. [...] estes contextos não são universais. Eles são muito localizados, e, portanto, a capacidade de linguagem é também localmente vinculada: reflete todas as características de um contexto bem definido sociocultural e institucional. Segundo, a capacidade de linguagem não se situa na mente do aluno, mas em uma infinidade de contextos socioculturais e institucionais e em uma variedade de práticas discursivas que o aluno foi exposto ao longo da vida (Johnson, 2004: 172).
Para Marschark et al. (2005), “a inclusão tem como pressuposto que a estrutura discursiva e a informação transmitida por um professor ouvinte para alunos ouvintes sejam apropriadas para o conhecimento e os estilos de aprendizagem dos estudantes surdos”.
Nesse sentido, a utilização da LIBRAS em sala de aula como forma primordial de transmissão do conhecimento acadêmico se torna validade, pois incorre na inclusão percebida pelo estudante e respeito à sua particularidade.
3- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse ensaio tratou da relação entre o surdo e o ensino da língua de sinais nas instâncias do processo educativo culminando na docência do ensino superior.
No atual contexto social, a inclusão de pessoas com necessidades especiais se mostra como sendo uma delicada questão. Por vezes, tenta-se de muitas maneiras chegar a um cenário estável na qual existam ações que promovam a manutenção dessas diferenças no intuito de minimizar seus impactos. E nesse sentido diversas medidas se tomam, procurando a garantia da inclusão de indivíduos com deficiência auditiva ou surdas também no cotidiano acadêmico.
A dificuldade que permeia a comunicação de um indivíduo surdo prejudica o não somente o vínculo social, mas também a educação dos que portam esta deficiência. Defende-se a presença do intérprete no contexto acadêmico, a fim de que solucione-se as barreiras de comunicação, todavia, é sabido que tal ação não se apresenta como regra. O intérprete melhora a compreensão do exposto, mas não é ele o fator que de fato contribui para incluir o surdo.
A concepção por parte do docente de que o uso e aprimoramento da LIBRAS como sendo recurso predominante se faz a alternativa de maior valia para a práxis do ensino superior. Encarar tal ferramenta como ponto fundamental da prática docente foi o que esse estudo confirmou por meio de seus argumentos. Todavia a não adoção de LIBRAS no currículo básico da formação de um professor universitário, se mostra como o maior obstáculo para o sucesso acadêmico de seus eventuais alunos com necessidades auditivas. Mais do que proporcionar uma solução paliativa, fazendo uso de um interprete, o profissional que se forma para lecionar a universitários em vida adulta deve ter em sua formação a contemplação do ensino de LIBRAS. E dessa forma, não somente a práxis educacional será mais valorizado, mas principalmente o futuro acadêmico de indivíduos surdos.
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