A Importância do Intérprete de Libras FAVENI

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
 A IMPOTÂNCIA DO INTERPRETE DE 
LIBRAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
http://4.bp.blogspot.com 
 
A comunicação é um fator fundamental para o ser humano e LIBRAS é 
uma ferramenta que possibilita a interação dos surdos. 
Os intérpretes de língua de sinais surgiram devido à necessidade da 
comunidade surda de possuir um profissional que auxiliasse no processo de 
comunicação com as pessoas ouvintes. 
Inicialmente, a atuação era informal, ou seja, pais ou membros da família 
das pessoas surdas faziam essa função. Entretanto, para que isso ocorresse de 
modo formal foi necessário que a Língua Brasileira de Sinais fosse oficializada. 
Atualmente há leis em vigor que regulamentam a profissão e determinam 
a formação desse profissional. Uma dessas leis é a LEI Nº 12.319 DE 01.09.2010 
que regulamenta a profissão de Tradutor e Interprete de Língua Brasileira de 
Sinais – LIBRAS. 
Nessa apostila, iremos retratar sobre a importância desse profissional, 
sua formação e atuação no mercado de trabalho. 
 
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O TRADUTOR/INTERPRETE DE LIBRAS 
 
http://revista.rbspenseempregos.com.br/imagesrc/16173628.jpg?w=732 
 
O tradutor/intérprete de Libras1 é um profissional que atua em diferentes 
contextos. O seu campo de trabalho é bastante amplo, pois corresponde a 
necessidade comunicativa dos surdos. Apesar dessa diversidade no exercício 
da profissão, as instituições de ensino destacam-se como áreas de maiores 
atuações do tradutor/intérprete, em menores proporções estão à presença em 
conferências, seminários, na realização de traduções escritas e 
acompanhamento aos surdos. 
 
1 Texto completo em editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=656. 
 
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De acordo com Quadros (2007, p.7) o tradutor/intérprete de Libras é 
conceituado como “a pessoa que interpreta de uma dada língua de sinais para 
outra língua, ou desta outra língua para uma determinada língua de sinais”. 
Dentro desse processo interpretativo, língua de sinais para língua oral e vice-
versa destacam-se modalidades, competências e habilidades que o profissional 
deve envolver na sua prática. 
A atividade de traduzir/interpretar não deve ser entendida somente como 
um processo linguístico, é imprescindível que o profissional domine as línguas 
envolvidas e compreenda as ideias presentes nos discursos para além das 
palavras, lembrando que em uma atividade de tradução/interpretação, além da 
gramática das línguas está a cultura, os aspectos sociais e emocionais presentes 
no contexto a ser interpretado. 
 
(…) o trabalho de interpretação não pode ser visto, apenas, como um trabalho 
linguístico. É necessário que se considere a esfera cultural e social na qual o 
discurso está sendo enunciado, sendo, portanto, fundamental, mais do que 
conhecer a gramática da língua, conhecer o funcionamento da mesma, dos 
diferentes usos da linguagem nas diferentes esferas de atividade humana. 
Interpretar envolve conhecimento de mundo, que mobilizado pela cadeia 
enunciativa, contribui para a compreensão do que foi dito e em como dizer na 
língua alvo; saber perceber os sentidos (múltiplos) expressos nos discursos. 
(LACERDA, 2009, p. 21). 
 
 
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Outros atributos colocados ao profissional são a competência 
comunicativa e tradutória. Ambas são relevantes para o intérprete, porém a 
segunda define e diferencia este profissional de outros falantes bilíngues, uma 
vez que envolve técnicas, procedimentos e conhecimentos específicos. 
Sistematizado por Canale e Swain e modificado posteriormente por Canale, o 
conceito de competência comunicativa é composto por competências 
subjacentes, como afirma Neves (1998, p.73): 
- A competência gramatical ou linguística se atém ao código linguístico das 
estruturas e regras de pronúncia onde o objetivo é o da acuidade na expressão 
e compreensão. A competência sociolinguística considera o papel dos falantes 
no contexto da situação e a sua escolha de registro e estilo. A competência 
discursiva considera a questão da coesão e da coerência relevantes no 
determinado contexto. E a competência estratégica considera que não há 
falantes e ouvintes ideais, sendo necessário, portanto que se faça uso de 
estratégias de comunicações verbais ou não verbais para se compensar as 
quebras de comunicação. 
 
http://2.bp.blogspot.com/-
kzLI6DCAgbY/UARe_mKtT3I/AAAAAAAAAFE/BbeFyGtGdrE/s1600/int%C3%A9rprete+de+libras.png 
 
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Já a tradutória é conceituada e diferenciada da comunicativa, como afirma 
Albir (2005, p.19): Embora qualquer falante bilíngue possua competência 
comunicativa nas línguas que domina, nem todo bilíngue possui competência 
tradutória. A competência tradutória é um conhecimento especializado, integrado 
pó rum conjunto de conhecimentos e habilidades, que singulariza o tradutor e o 
diferencia de outros falantes bilíngues não tradutores. 
Atrelados ao trabalho do intérprete estão presentes também as 
modalidades de interpretação, classificadas em simultânea e consecutiva. Leite 
(2005, p.53) apresenta essa distinção através das ideias organizadas por 
Metzger (1999) como mostra a tabela abaixo: 
 
 
 
 
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Nas características elencadas sobre cada modalidade, a interpretação 
simultânea é citada como clássica nas interpretações das línguas de sinais. 
Quadros (2007, p.78) acrescenta que o processo que o intérprete se submete é 
complexo e que o mesmo está diante de processamento de informação 
simultânea. Assim, a autora sugere e apresenta propostas de modelos de 
processamento no ato da tradução e interpretação, sendo eles: cognitivo, 
interativo, interpretativo, comunicativo, sociolinguístico, o processo de 
interpretação e o bilíngue/bi cultural, condensados da seguinte maneira: 
 
(1) Ênfase no significado e não nas palavras. 
(2) Cultura e contexto apresentam um papel importante em qualquer mensagem. 
(3) Tempo é considerado o problema crítico (a atividade é exercida em tempo 
real envolvendo processos mentais de curto e longo prazos). 
(4) Interpretação adequada é definida em termos de como a mensagem original 
é retida e passada para a língua alvo considerando-se também a reação da 
audiência. 
 
Nota-se que muitas são as atribuições colocadas ao profissional 
tradutor/intérprete e que através da sua presença em sala de aula será 
assegurado ao surdo o direito de acesso aos conteúdos curriculares em língua 
de sinais, uma vez que este profissional é o mediador dos discursos produzidos 
pelo professor acerca dos conteúdos das disciplinas, entre outras discussões. 
 
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Apesar da literatura e a prática apresentarem a relevância das habilidades 
e competências que o tradutor/intérprete deve possuir e a ausência das mesmas 
ser considerada um fator de interferência para um bom andamento da atividade 
interpretativa, sabe-se que este não é o único entrave. 
Os textos traduzidos/interpretados em sala de aula versam sobre temas 
diversos e variam em grau de complexidade de acordo com o vocabulário. 
Conteúdos de algumas disciplinas, por exemplo, as que pertencem as Ciências 
da Natureza-Biologia, Física e Química, por possuírem termos específicos, são 
comuns à inexistência de termos equivalentes em Libras. 
Com o intuito de preencher essa lacuna terminológica de maneira 
imediata, o tradutor/intérprete de Libras convenciona alguns sinais com os 
surdos em sala de aula, podendo cada grupo criar sinais diferentes para o 
mesmo referente. Outro recurso utilizado pelo profissional é a datilologia, que é 
um empréstimo da língua portuguesa, além de uso de imagens para representar 
os termos sem sinais. 
 
 
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http://faag.com.br/home/files/imagens/0c8d2d4029bed740f0263c88de8e6c68.jpg 
 
Um recurso relevanteque pode contribuir para um melhor desempenho 
do profissional tradutor/intérprete e para a autonomia do surdo nos momentos 
de pesquisa e estudos é o glossário bilíngue Libras-Português. Os profissionais 
elegem o glossário como uma ferramenta necessária, mas é importante lembrar 
que para a produção e uso do mesmo deve ser levado em consideração o 
aspecto linguístico regionalismo, ou seja, um glossário produzido em um 
determinado estado pode não ser utilizável em outro. 
Outra consideração acerca do uso de sinais dentro de uma perspectiva 
terminológica é considerar que termo difere de palavra e que o uso de um sinal 
envolve contexto e definição. Finatto & Krieger (2004) exemplificam essa 
distinção termo-palavra através do item lexical folha. O mesmo pode ser a folha 
de uma árvore ou página de um caderno, entre outras possibilidades, porém no 
contexto das especializações, na área da Botânica, apresenta a seguinte 
definição: “órgão, geralmente, laminar e verde, das plantas floríferas ou 
fanerógamas e principal estrutura assimiladora do vegetal”. (Houaiss & Villar, 
2001, p.1363 apud Finatto & Krieger). 
Devido ainda a inexistência de glossários específicos, os recursos 
utilizados pelos tradutores/intérpretes para suprir essa ausência de sinais 
equivalentes em Libras são aceitáveis, mas deve-se ressaltar que embora exista 
essa carência de sinais, a proficiência nas línguas de trabalho e a competência 
tradutória são parâmetros necessários para uma atuação coerente e eficiente, o 
 
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que possibilita ao próprio profissional o uso da melhor forma para compensar 
essas lacunas linguísticas. 
Quanto à criação de novos sinais é importante que em consonância 
estejam os surdos, tradutores/intérpretes de Libras e profissionais das áreas 
específicas, para que desenvolvam os mecanismos para a ampliação do léxico 
na língua e decidam de forma coletiva a validação dessas criações lexicais. 
 
O QUE FAZ UM TRADUTOR/INTERPRETE DE LIBRAS 
 
http://www.ame-sp.org.br/site/templates/ame/images/interprete_libras.png 
 
http://www.ame-sp.org.br/site/templates/ame/images/interprete_libras.png
 
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O intérprete de LIBRAS é o profissional que tem competência e 
proficiência para interpretar da LIBRAS para a Língua Portuguesa, ou vice-versa 
(de forma simultânea ou consecutiva). 
A Lei nº 12.319, de 1º/09/2010, regulamentou a profissão do Tradutor e 
Intérprete da LIBRAS. Na prática, o intérprete serve de ponte entre os surdos 
usuários da LIBRAS e os ouvintes, com objetivo de estabelecer a comunicação 
entre ambos. Assim, se o Decreto nº 5.626/2005 fosse cumprido, veríamos em 
todos os órgãos públicos, hospitais e escolas a atuação desse profissional. 
Interpretar exige esforço físico e mental, envolve ética profissional, 
desempenho e competência. Por tudo isso, é uma profissão que exige um 
revezamento, de preferência previamente estabelecido, no momento em que 
está sendo executada. No entanto, atualmente, é comum encontrar muitos 
intérpretes sacrificados, sobrecarregados no exercício de sua profissão. Como 
exemplo, cito a incidência do LER (Lesões por Esforço Repetitivo), que pode ser 
motivo de interrupção da carreira. 
 
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 http://diariodosurdo.com.br/2 
 
QUALIFICAÇÃO NECESSÁRIA PARA SER UM 
TRADUTOR/INTERPRETE DE LIBRAS 
 
 
http://diariodosurdo.com.br/2
 
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http://blog.cancaonova.com/maosqueevangelizam/files/2010/09/libras.jpg 
Os intérpretes que lutaram para a oficialização dessa profissão desejaram 
que esta fosse mais qualificada, no entanto, o art. 4º da Lei nº 12.319/2010 diz 
que o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve ter nível médio e 
sua formação deve ser realizada por meio de: I - cursos de educação profissional 
reconhecidos pelo Sistema que os credenciou; II - cursos de extensão 
universitária; e 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino 
superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação. 
 
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada 
por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, 
 
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desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no 
inciso III. 
 
Finalmente, há também o exame nacional de proficiência em Tradução e 
Interpretação de Libras - Língua Portuguesa, que contará com “banca 
examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes 
surdos, linguistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação 
superior”. (Art. 5º, parágrafo único, da Lei nº 12.319/2010). 
 
A ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LIBRAS NA 
INCLUSÃO DO SURDO 
 
 
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http://3.bp.blogspot.com/_ZKi1Vzhxjr4/SwJdIfQhI1I/AAAAAAAAA-k/mxMfNhMXb2k/s1600/libras.jpg 
 
De acordo com o artigo 6º da Lei nº 12.319/2010, estas são as atribuições 
do tradutor e do intérprete de LIBRAS, no exercício de suas competências: 
 
 
I - Efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e 
surdo-cegos, surdo-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e 
vice-versa; II - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, 
as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de 
ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso 
aos conteúdos curriculares; 
III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos 
concursos públicos; 
IV - Atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das 
instituições de ensino e repartições públicas; e 
V - Prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos 
ou policiais. 
 
Como se pode observar, a contribuição do intérprete na inclusão dos 
surdos na sociedade se dá pelo fato dele ser mediador na comunicação destes 
 
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com outras pessoas, inclusive entre os próprios surdos, pois nem todo surdo é 
usuário da língua de sinais brasileira. 
Pode ser que o surdo não seja brasileiro, consequentemente, ele terá 
outra língua de sinais. Há também o caso de alguns surdos oralizados, que 
preferem usar a voz, em parceria com a leitura labial, para se comunicar. 
 
A INCLUSÃO DA PESSOA SURDA 
 
https://encrypted-
tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTFbCA9JMjjClsc4vuEXRvT2GxvnXV4jU2VKVoWU8awOWRY-yARPDX6oHBC 
 
A inclusão educacional da pessoa surda tem sido tratada nos últimos anos 
a partir de diversos ângulos, e em meio a opiniões nem sempre aceitas por 
grande parte da comunidade surda. Referimo-nos neste texto, exclusivamente, 
aos surdos usuários da língua de sinais, visto que o nosso objetivo é discutir as 
 
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especificidades na inclusão educacional da pessoa surda, que não tem 
possibilidade de adquirir naturalmente a língua da comunidade linguística 
majoritária – a língua oral –. 
Antes, porém, faremos algumas considerações sobre o contexto sócio 
histórico que marcou o processo educacional das pessoas com deficiência e, em 
especial, dos surdos. A sociedade tem registrado ao longo da história da 
educação uma prática de exclusão que atinge todo e qualquer ser desviante do 
padrão social estabelecido. Essa exclusão social avançou posteriormente para 
o atendimento dentro das instituições de forma segregado, passando pela 
prática da integração social e, atualmente, pela filosofia da inclusão social 
(SASSAKI, 2003). 
Durante grande parte do século XX fomos espectadores de uma prática 
educacional sedimentada nos paradigmas da categoria clínica. Nesse modelo 
clínico-terapêutico, que conduzia o processo educacional, a preocupação estava 
centrada na falha, na limitação, na deficiência, na falta e não naquilo que o sujeito 
era capaz de fazer, ou melhor, de aprender e de como aprender de modo 
significativo. Quase sempre o fracasso na educação de surdos era atribuído àslimitações deles, desconsiderando-se a falta de conhecimento dos profissionais 
sobre quem é esse sujeito, e de que forma ele percebe e compreende o mundo. 
Não se concebia o indivíduo como pessoa integral, com sua diferença específica, 
nem se investia em discussões voltadas para as questões pedagógicas. 
 
 
 
 
 
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Segundo Skliar (1998, p.11), “a surdez constitui uma diferença a ser 
politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma 
identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada 
dentro do discurso sobre a deficiência”. Corroborando essa ideia, conforme 
Wilcox e Wilcox (2005), o professor surdo norte-americano Ben Bahan propôs 
que os surdos fossem chamados de “pessoas visuais”, em razão de a percepção 
que eles têm do mundo ocorrer prioritariamente pelo canal visual. É interessante 
lembrar que “experiência visual” significa usar a visão em substituição da audição 
como meio de comunicação. Essa característica, no entanto, tem sido 
comumente ignorada por quem pensa a educação pelo viés do ouvinte, cujo 
canal primário de informação é a audição. 
 Nesse sentido, a escola priorizava os exames audiológicos para saber 
qual a possibilidade de aquisição e desenvolvimento de linguagem oral, visto 
que, estranhamente, a educação de surdos era pensada em termos de língua e 
não em termos educacionais. A preocupação do professor era a de estimular a 
fala do surdo, deixando em segundo plano os conteúdos curriculares para alunos 
ouvintes da mesma série. Entretanto, a maior parte dos surdos profundos, 
educados na perspectiva Oralista, não desenvolveu uma fala socialmente 
satisfatória, resultando em um atraso de desenvolvimento global significativo. 
 
 
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http://2.bp.blogspot.com/-0B8rwzjPYR0/T5Isy9LkTJI/AAAAAAAABb8/_kj969uh-
pU/s1600/logomarca+OFICIAL+libras+%C3%A9+10.jpg 
 
 Diante dessa realidade, o fracasso do Oralismo e os avanços das 
pesquisas sobre línguas de sinais deram origem a novas propostas pedagógico-
educacionais em relação à educação da pessoa surda, surgindo, nos anos 70, a 
filosofia da Comunicação Total. Essa filosofia também não favoreceu o 
desenvolvimento linguístico do surdo, mas possibilitou, de maneira efetiva, o 
contato da comunidade surda com os sinais e a sua aprendizagem, servindo de 
transição do Oralismo para o Bilinguismo. 
De acordo com Dorziat (2002), com o Bilinguismo, a urgência em prover 
o surdo da expressão oral e/ou gestos artificiais, como critério básico para seu 
desenvolvimento cognitivo, não tinha mais razão de ser. A linguagem não mais 
foi vista como mera articulação oral ou como gestos comunicativos usados em 
uma estrutura de língua oral. O respeito à língua de sinais e o seu 
reconhecimento possibilitaram que o surdo tivesse acesso à linguagem em 
tempo real, mediante a apreensão e expressão de uma língua que se lhe 
apresenta de forma natural, devido a sua estrutura viso espacial. 
http://2.bp.blogspot.com/-0B8rwzjPYR0/T5Isy9LkTJI/AAAAAAAABb8/_kj969uh-pU/s1600/logomarca+OFICIAL+libras+%C3%A9+10.jpg
http://2.bp.blogspot.com/-0B8rwzjPYR0/T5Isy9LkTJI/AAAAAAAABb8/_kj969uh-pU/s1600/logomarca+OFICIAL+libras+%C3%A9+10.jpg
 
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Historicamente, a exclusão escolar foi legitimada nas políticas e práticas 
educacionais. Essa realidade começou a mudar a partir da visão dos direitos 
humanos e do conceito de cidadania fundamentados no reconhecimento das 
diferenças e na participação dos sujeitos, independente de suas diferenças, com 
base em uma visão norteada pelo viés da inclusão. 
 
Segundo Mazzotta (2003), a defesa da cidadania e do direito à educação 
das pessoas com deficiência é atitude recente em nossa sociedade, 
manifestando-se através de medidas isoladas de indivíduos ou grupos. A 
conquista e o reconhecimento de alguns direitos dessas pessoas, e nessa 
etiqueta estão os surdos, são registrados como elementos integrantes de 
políticas sociais, a partir de meados do século passado. No Brasil, a comunidade 
surda registrou em sua trajetória lutas, realizações, frustrações, sucessos e 
fracassos. Algumas dessas batalhas aconteceram na tentativa de que fossem 
cumpridas as determinações postas na legislação vigente. 
 
A nossa Constituição Federal de 1988 define, no artigo 205, a educação 
como um direito de todos e, no artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola como um dos princípios para o 
ensino. Encontramos aqui um direito instituído, mas como viabilizá-lo para o 
surdo? Como garantir a esse sujeito acesso ao ensino, permanência no âmbito 
educacional e educação de qualidade, se a língua majoritária de circulação no 
espaço escolar é a língua oral? 
 
 
21 
 
Além da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a partir dos 
anos noventa novas formas de interpretação da questão da desigualdade e do 
acesso das camadas populares a bens e serviços começaram a ficar mais 
definidas. Outros documentos internacionais como a Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a 
Convenção de Guatemala (1999), passaram, então, a influenciar no Brasil a 
elaboração de leis e ações relacionadas às políticas públicas de educação 
inclusiva. 
 
 
 http://pt.slideshare.net/AparecidaBarbosa/interprete-de-libras 
 
 A Declaração de Salamanca constitui-se em importante documento 
elaborado durante a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada na 
Espanha de 07 a 10 de junho de 1994. Esse documento defende que o princípio 
norteador da escola deve ser o de propiciar a mesma educação a todas as 
crianças, adaptando-as às demandas delas. Reconhece, também, a importância 
da língua de sinais e a necessidade de garantir que todas as pessoas surdas 
 
22 
 
tenham acesso ao ensino na língua de sinais de seu país. Chamamos a atenção 
para o fato de que, ao considerar a língua de sinais como uma peculiaridade na 
educação de surdos, a Declaração de Salamanca aponta princípios norteadores 
para um ensino de qualidade para o surdo, tendo como eixo principal uma língua 
acessível, condição sine qua non para uma aprendizagem significativa. 
 
Elaborada com base nesses documentos internacionais, a atual Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN, Lei nº 9394/96, estabelece no 
capítulo V, art. 58, que a educação dos “alunos com necessidades especiais” 
deve acontecer preferencialmente na rede regular de ensino. Destacamos o 
termo “preferencialmente”, ou seja, prioritariamente e não obrigatoriamente, 
exclusivamente. Esse mesmo artigo diz também que, nos casos em que as 
necessidades específicas do aluno impeçam que ele se desenvolva 
satisfatoriamente nas classes existentes, este teria o direito de ser educado em 
classe ou serviço especializado. Para Souza e Góes (1999), o surdo faz parte 
desses casos. 
 
Compreendemos que a inclusão da forma como está posta tem 
possibilitado a um número significativo de surdos o acesso à escola, no que 
corresponde ao espaço físico, mas eles continuam sem acesso à educação. Os 
surdos permanecem amargando o constrangimento de estarem em uma sala de 
aula – palco por excelência da aprendizagem –, alheios ao saber que circula 
nesse espaço. Por isso, constantemente, deparamo-nos com relatos de surdos 
que militam em prol da inclusão social, mas rejeitam a inclusão educacional no 
modelo desenhado. Ou seja, marcado por configurações ideológicas que 
 
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desconsideram as peculiaridades inscritas no “jeito surdo de ser”, no dizer de 
Strobel (2008), presente na forma como batem palmas, no uso da língua de 
sinais ou como são nomeados, através de sinais. 
 
 
 http://www.bancariosce.org.br/j 
 
Uma das maiores barreiras constatadas na inserção de alunos surdos em 
salade aula regular diz respeito ao tipo de comunicação predominantemente 
usada nesses ambientes – a comunicação oral –, no nosso caso através da 
língua portuguesa. Entendemos que o surdo tem uma especificidade linguística, 
e que esta faz de sua inserção no âmbito educacional uma situação peculiar, 
diferente daquela geralmente vivenciada por alunos com outras necessidades 
educacionais específicas, a exemplo da pessoa com deficiência intelectual, 
visual, motora, dentre outras. Nestes casos, a língua oral lhes é devidamente 
acessível, logo, o processo de ensino aprendizagem não sofre interferência 
devido à modalidade da língua em uso, não é atravessado por uma comunicação 
truncada e fragmentada como geralmente ocorre com a pessoa surda. 
 
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 http://conhecimentopratico.uol.com.br/li 
 
Conforme já mencionamos, essa discussão sobre as especificidades em 
relação ao aluno surdo não tem sido entendida pacificamente, ao contrário, tem 
gerado polêmicas e opiniões divergentes entre os estudiosos na área de 
educação. Encontramos por um lado um grupo que defende a inclusão do surdo 
no ensino regular, respaldando-se no direito de igualdade e nos prováveis 
benefícios surgidos no contato com os demais alunos. Por outro lado, existe um 
grupo que discorda dessa ideia, baseando-se no reconhecimento político da 
surdez como característica cultural específica de um grupo social, 
linguisticamente diferente. 
 Na opinião de pesquisadores como Lopes (2005) e Strobel (2008), a 
escola regular acaba privando o surdo do importante contato com seus pares. 
Esses autores defendem que é nesse contato que o surdo aprende a ser surdo, 
 
25 
 
ou seja, a se identificar com seus iguais, a se apropriar de sua língua e a 
ingressar na sua cultura, construindo a sua identidade e se organizando 
enquanto grupo social. 
A esse respeito, é interessante refletir no que Sá (2005, p. 188) defende 
ao afirmar que “escola inclusiva não é sinônimo de escola regular”. Na opinião 
dessa autora, e nós comungamos desse pensamento, a escola passa a ser 
inclusiva quando ela se constitui significativa, possibilitando que a aprendizagem 
efetivamente aconteça. Vale ressaltar que as políticas públicas de educação 
inclusiva garantem o direito a todo cidadão brasileiro a uma educação plena e 
significativa. Entretanto, inquieta-nos saber se a escola regular, no atual contexto 
em que vivem os surdos no Brasil, está sendo significativa? 
 
 
https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQN-OalEth-DsdHMBerg1kt-Ry__NPW2s1wA4-
pfaKApW5O5b9t 
 
A LDBEN/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem 
assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos 
para atender às suas necessidades. Contudo, a realidade do aluno surdo é outra, 
 
26 
 
a escola continua oferecendo programas educacionais voltados para ouvintes e 
elaborados, na maioria, por ouvintes. São exíguos os programas que têm a 
participação de surdos e, portanto, consideram o seu modo de viver: sua cultura, 
sua língua, suas necessidades e seus interesses. Enfim, compreendem e 
respeitam as suas especificidades no processo de inclusão escolar, dando-lhes 
o direito de serem pessoas diferentes e não deficientes. 
Quadros (1997) chama a atenção para o currículo escolar, que deverá 
incluir os conteúdos desenvolvidos nas escolas regulares, alterando apenas a 
forma de serem trabalhados, que deve ser na Libras. A adequação no currículo 
que venha a favorecer uma aprendizagem verdadeira para o surdo é por vezes 
confundida com a retirada de conteúdo, ou mesmo com a mutilação no ensino 
da Língua Portuguesa, como forma de “facilitá-lo”. A escola age como se os 
surdos precisassem de um ensino mais fácil, entendendo que eles não têm 
competência para aprender igual aos ouvintes, como se a capacidade cognitiva 
desses sujeitos fosse deficitária. 
 
 Nas últimas décadas, relevantes avanços nas políticas públicas brasileira 
vêm difundindo a ideia da pessoa surda como alguém diferente linguisticamente. 
A partir das mobilizações dos movimentos surdos e da promulgação de leis de 
acessibilidade, muitas posturas foram modificadas. Após a LDBEN/96, houve um 
marco significativo nas ações relacionadas à educação de surdos. Destacamos 
a grande conquista que foi o reconhecimento da Libras como meio legal de 
comunicação e expressão de pessoas surdas brasileiras, através da assinatura 
da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Posteriormente, essa lei foi 
regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, definindo as 
 
27 
 
formas institucionais para o uso e a difusão da Libras e da Língua Portuguesa, 
objetivando o acesso das pessoas surdas à educação. 
 
 
 
 http://brasileiros.com.br/2010/11/importante-divulgar-libras-para-a-inclusao-social/ 
 
Sem dúvida, temos vivido um momento ímpar na história de educação de 
surdos no Brasil depois da promulgação desse decreto, pois ele aponta para a 
necessidade de a Libras estar presente no cotidiano escolar das pessoas surdas. 
Para que isso se concretize, necessário se faz que as instituições de ensino 
superior formem profissionais capacitados, adotando uma política linguístico-
educacional de formação do futuro professor, através de mudanças no currículo 
nos cursos de Pedagogia e de licenciaturas em geral. Essas medidas viabilizam 
um contexto bilíngue para os surdos, à medida que considera a Libras como 
primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda língua (L2), conforme 
determina o Decreto nº 5.626. Essa política linguística para comunidades surdas 
no âmbito educacional necessita implantar a educação bilíngue como direito, 
incluindo adultos fluentes em Libras e intérpretes de Libras no quadro de 
 
28 
 
profissionais surdos, além de outras medidas que garantam não apenas a 
implantação dessa política, mas, sobretudo, a sua efetivação. Esse decreto 
garante o direito de o aluno surdo ter acesso à educação mediante o ensino 
bilíngue desde a educação infantil, seja em escolas públicas ou privadas. 
 Vale salientar que a inserção do profissional intérprete em sala de aula 
pode minimizar as dificuldades comunicativas do surdo, devido aos problemas 
linguísticos geralmente enfrentados pela comunidade surda no espaço escolar. 
Contudo, a inclusão almejada e descrita na legislação não é atingida 
plenamente, ainda que com a presença do intérprete. Lacerda (2000) mostra 
isso através de um estudo realizado com o objetivo de investigar a dinâmica e 
as peculiaridades das relações pedagógicas em uma sala de aula inclusiva. 
 
http://1.bp.blogspot.com/-xZDwzuhnI80/UbVK-
tk6GAI/AAAAAAAABkc/yHaKYx09Byk/s1600/tradutor_e_interprete_de_libras.jpg 
 
Dentre as muitas questões que têm surgido como barreiras na educação 
do surdo, para que se efetive uma aprendizagem significativa, destacamos a falta 
de qualificação profissional do intérprete. A presença desse profissional, como 
já colocado, tem viabilizado o acesso do surdo no cotidiano escolar, mas não 
 
29 
 
tem garantido a permanência e a qualidade do ensino. A falta de domínio do 
assunto a ser interpretado, resulta em acréscimo, supressão ou, ainda pior, em 
equívocos de informações que comprometem a compreensão dos conteúdos 
ensinados pelo professor ouvinte. Outra barreira importante diz respeito ao fato 
de a maioria dos surdos serem filhos de pais ouvintes, motivo pelo qual 
costumam chegar à escola sem o conhecimento da língua de sinais. Como 
resultado disso, eles levam um tempo longo para usufruírem do trabalho do 
intérprete. 
 
 
 http://danianepereira.blogspot.com.br/2014/07/26-de-julho-dia-do-interprete-de-libras.html 
 
 
 Parece haver uma contradição entre os princípios inspiradores da 
inclusão e a sua prática, pois sob a égide da inclusão os surdossentem-se 
excluídos do processo de ensino-aprendizagem. Por tudo isso, urge um olhar 
 
30 
 
acerca das especificidades na inclusão escolar da pessoa surda, para que ela 
usufrua de uma educação de qualidade na atual política pública educacional que 
proclama o direito igualitário à educação. Na nossa compreensão, trata-se de 
um direito ao acesso à educação, não devendo ser confundido com o direito a 
uma educação igualitária, no sentido de a escola oferecer um ensino pautado 
em metodologias padronizadas, desconsiderando, muitas vezes, as 
singularidades existentes na educação do indivíduo surdo. 
 
 
http://sphotos-e.ak.fbcdn.net/hphotos-ak-snc6/9950_251589814987670_1178670595_n.jpg 
 
É necessário que a escola crie espaços para que a pessoa surda possa 
manifestar-se culturalmente, nas suas formas particulares de expressão. Escola 
para surdos, regular ou inclusiva? Não importa, a luta consiste, tão somente, em 
uma escola que reflita a situação sociolinguística e histórica desses sujeitos, 
propiciando-lhes uma aprendizagem significativa, com reais condições para tal 
 
 
31 
 
 
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ARTIGO PARA REFLEXÃO: 
 
 
 
 
 
DISPONÍVEL EM: http://www.sieduca.com.br/2010/admin/upload/42.doc 
AUTORA: Elaine Cristina Gonçalves 
ACESSO EM: 06/06/2016 
 
MEDIADOR X INTERPRETE: A “Diferença” na Função e 
na Aprendizagem dos Alunos Surdos 
 
 
http://www.sieduca.com.br/2010/admin/upload/42.doc
 
34 
 
Elaine Cristina Gonçalves 
elainecrisg@bol.com.br 
Universidade Tuiuti do Paraná 
 
 
Resumo 
 
 
Este trabalho apresenta uma análise das possíveis diferenças entre a função de mediador e de 
intérprete na aprendizagem de alunos, dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. Através 
da legislação e documentos normativos do Estado Paraná, busca-se identificar a definição e a 
diferenciação entre a função estabelecida para o mediador (anos iniciais do Ensino Fundamental) 
e para o interprete (anos finais do Ensino Fundamental), para posteriormente analisar como 
ocorre a aprendizagem dos alunos surdos em ambos os níveis do ensino fundamental 
acompanhados por ambos. Além, da investigação normativa e legal em sites do Estado do 
Paraná, realizou-se entrevista com duas professoras, que exercem ou já exerceram ambas as 
funções (mediador e interprete) para assim, buscar analisar as possíveis diferenças de 
aprendizagem. Para tanto, primeiramente se apresentará um esboço da construção histórica da 
formação de professores no Brasil, para entender como se deu o processo de consolidação e 
aprimoramento desses profissionais em nosso país. Também se discute, brevemente, a 
formação do educador para a Educação Especial, fundamentando-se nas ideias de Saviani 
(2009). Em seguida, apresenta-se uma discussão sobre a formação de mediador e de interprete, 
e sobre suas diferenças, fundamentando-se nas ideias de Goes (2000) e Lacerda (2000). 
Posteriormente, realiza-se uma análise dos dados coletados nas entrevistas e nos documentos 
normativos e legais, para compreender se há ou não diferenças na aprendizagem dos alunos 
surdos nos diferentes níveis do Ensino Fundamental por conta das distinções entre o papel de 
mediador e de interprete. As considerações apontadas como conclusivas, relatam o descaso ao 
atendimento do aluno surdo, por parte dos educadores dos diferentes níveis de ensino aqui 
analisados. Nos anos iniciais de Ensino Fundamental, assim chamado mediador, atua como um 
“professor ajudante”, que apoia não só na tradução da Língua de Sinais para o aluno surdo, 
como também, desempenha as funções de mediar à aprendizagem desse e dos outros alunos 
da turma, além de colaborar com ideias para o planejamento diário da professora regente. Já os 
intérpretes que atuam nos anos finais de Ensino Fundamental, somente atuam como tradutores 
da Língua de Sinais e reclamam da falta de compreensão por parte dos professores regentes 
das diferentes disciplinas por não demonstrarem interesse em sanar determinadas dúvidas de 
seus alunos surdos. 
 
Palavras–chave: Educação, Formação de Professores, Educação de Surdos; 
Aprendizagem. 
 
 
Introdução 
 
 
35 
 
A busca para entender a diferença entre a função de mediador e de 
intérprete, pode remeter à compreensão sobre se há ou não uma discrepância 
na aprendizagem de alunos, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental.Acredita-se que a aprendizagem do aluno se constitui da intervenção do 
educador. Essa intervenção, ou também, mediação, pode ajudar na elevação 
intelectual do mesmo, promovendo assim, uma elevação no nível de 
conhecimento e compreensão desse aluno, fazendo com que, algumas 
dificuldades sejam supridas. 
 Em se tratar de educação a aprendizagem plena dos alunos, é uma das 
maiores metas do educador, isso não é diferente com o aluno surdo, qual pode 
necessitar de maiores aparatos pedagógicos para que a aprendizagem ocorra, 
como a preparação e formação de seus educadores e até mesmo com a 
formação e função desempenhada pela pessoa que o acompanha na tradução 
da língua, entre outros pontos relevantes. 
 Para se fazer entender a função do professor, primeiramente se faz 
necessário uma retomada geral da formação do mesmo no Brasil, para em 
seguida discutir a sua necessidade de conhecimento para atuar com a Educação 
Especial, apontada como uma modalidade educacional, na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, nº 93949/96. Em seguida, entender a formação 
continuada e a função exercida pelo professor mediador e interprete e sua 
interferência na aprendizagem dos alunos. 
 Logo se faz uma análise perante os dados coletados nas entrevistas 
realizadas com as duas professoras do Município de Campo Largo, Paraná, para 
se entender como se dá o processo de aprendizagem dos alunos surdos dos 
 
36 
 
anos finais e iniciais do ensino fundamental, além de denotar a preocupação das 
mesmas com a aprendizagem desses alunos. 
Como metodologia de pesquisa, se utilizou como técnica de pesquisa a 
análise documental, retiradas do portal do Estado do Paraná, e entrevista com 
duas professoras que trabalham como mediadora e já trabalharam como 
interprete de alunos dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. 
Dessa forma, o que se pode constatar é que há uma diferença entre a 
função do mediador e do intérprete de Libras nos anos iniciais e finais do ensino 
fundamental no Município, assim como, nos anos iniciais de Ensino 
Fundamental, assim chamado mediador, atua como um “professor ajudante”, 
que apoia não só na tradução da Língua de Sinais para o aluno surdo, como 
também, desempenha as funções de mediar à aprendizagem desse e dos outros 
alunos da turma, além de colaborar com ideias para o planejamento diário da 
professora regente. Já os intérpretes que atuam nos anos finais de Ensino 
Fundamental, somente atuam como tradutores da Língua de Sinais e reclamam 
da falta de compreensão por parte dos professores regentes das diferentes 
disciplinas por não demonstrarem interesse em sanar determinadas dúvidas de 
seus alunos surdos. 
 
Aspectos Fundamentais na História da Formação Docente no Brasil 
 
 A preocupação com a formação docente só vem a repercutir no Brasil, 
nas duas últimas décadas, mesmo que sua discussão história anteceda-se com 
as ideias defendidas por Comenius (1630). 
 
37 
 
 Segundo Saviani (2009) a preocupação mundial com a formação do 
professor, principalmente voltada para a instrução população, acontece com a 
Revolução Francesa, no século XIX, assim, a mobilização dos países, influência 
a corte Portuguesa a prover ensaios educacionais no Brasil. 
Entre os anos de 1827 a 1890, surgem as Escolas de Primeiras letras, 
tendo um método único que o professor deveria dominar. Mas, como não haviam 
professores formados, em 1834, por meio da Promulgação do Ato Adicional, 
segundo Saviani “que coloca a instrução primária sob a responsabilidade das 
províncias (...) com a criação de Escolas Normais”. Ou seja, primeira aparição 
de uma instituição pública voltada para a formação do professor e que se 
estabeleceu sem modificações até o ano de 1890. 
 Somente no ano 1890, algumas reformas educacionais na formação do 
educador foram instigadas no Estado de São Paulo, que provocaram algumas 
melhorias no ensino, provocando uma adaptação em outros Estados Brasileiros. 
 Essas reformas, segundo Saviani 
 
foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos 
conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios 
práticos de ensino, cuja marca característica foram à 
criação da escola-modelo anexa à escola Normal – na 
verdade a principal inovação da reforma. (2009, p. 145) 
 
 Muitos Estados enviaram professores para estagiar ou realizar “missões” 
em São Paulo para atuar nos cursos de formação. 
 A organização de institutos de educação, surgem em nosso pais por volta 
dos anos de 1932 a 1939, com a finalidade de se abrir 
 
 
38 
 
uma nova fase com o advento dos institutos de educação, 
concebidos como espaços de cultivo da educação, 
encarada como objeto do ensino e também da pesquisa. 
(SAVIANI, 2009, p. 145). 
 
Com inspiração nas ideias pedagógicas da Escola Nova, aderindo-se no 
currículo a fundamentação teórica da mesma. 
 Entre os anos de 1939 a 1971, alguns institutos de educação, passa a se 
consolidar como Universidades, enriquecendo assim, os cursos de formação de 
professores para o ensino secundário da época, mas, mantêm-se ainda alguns 
institutos de educação para a formação primária. 
 Com o golpe Militar e com a Lei nº 5692/71, a escola de normalista para 
a se chamar, formação para o Magistério, que Saviani explica com 
 
Pelo Parecer nº 349/72 (Brasil – MEC-CFE, 1972), 
aprovado em 6 de abril de 1972, a habilitação especial do 
magistério foi organizada em duas modalidades básicas: 
uma com a duração de três anos (2.200 horas), que 
habilitariam a lecionar até 4ª Série; e outra com a duração 
de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistério até 
a 6ª Série do 1º Grau. (2009, p. 147) 
 
 Além dessa modificação, se ampliou os problemas com a formação por 
causa da mudança do currículo, para então suprir essas falhas, ofereceu-se em 
1892, o Projeto de Formação e aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), 
alcançando pontos positivos, mas, destituído por falta de quórum. 
 Somente em 1980, foram novamente levantadas algumas possíveis 
modificações nos cursos de licenciatura em Pedagogia, que para Saviani (2009, 
p. 148): 
À luz desse princípio, a maioria das instituições tendeu a 
situar como atribuição dos cursos de Pedagogia a 
 
39 
 
formação de professores para a Educação Infantil e para 
as séries iniciais do ensino de 1º Grau (Ensino 
Fundamental). 
 
 As alterações e preocupações expostas em relação à formação para a 
Educação infantil e anos iniciais do fundamental, são novamente ressaltadas na 
Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, nº 9394/96, exigindo formação 
superior até a próxima década, promovendo assim, a formação aligeirada de 
alguns professores, com algumas instituições de cursos superiores à distância. 
 Para Saviani a formação dos docentes no Brasil, por mais modificações 
propostas nos decorres dos séculos, “não se encontrou até hoje, um 
encaminhamento satisfatório” (2009, p. 148). 
 Principalmente em se tratando de Educação Especial, a formação 
docente ainda continua em aberto, como afirma Saviani “não se pode dizer que 
a educação especial não tenha sido contemplada na legislação em vigor” (2009, 
p. 152), mas a questão aqui apontada é a formação desse educador. 
Pois para Saviani(2009) a resolução CNE/CP 1, de 2006, que definiu as 
diretrizes do curso de pedagogia, no artigo 5º, inciso X e artigo 8º, inciso III, trata 
rapidamente em dois momento de Educação Especial. 
 
 
 
 
Vê-se que, nos dois dispositivos, a referência a Educação 
Especial é claramente secundária. No primeiro caso, a 
menção não chega a ser modalidade de ensino, mas 
apenas a situa no rol das várias situações demonstrativas 
da consciência da diversidade; no segundo caso, limita-se 
a uma atividade complementar, de caráter opcional, para 
efeito de integração dos estudos. (SAVIANI, 2009, p. 153). 
 
 
40 
 
 Observando as ponderações de Saviani (2009) acredita-se que, a 
formação dos professores de ensino fundamentalainda é falha e que a educação 
especial é uma modalidade de ensino que precisa de um espaço específico para 
a preparação desses educadores. 
 Como integrantes do corpo docente de uma escola regular ou especial, o 
tradutor da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, também, segundo a Lei 
12095/98, de 11 de março de 1998, estabelece que, o interprete deve possuir 
 
[...] domínio da Língua de Sinais; ¨ conhecimento das 
implicações da surdez no desenvolvimento do indivíduo 
surdo; ¨ conhecimento da comunidade surda e convivência 
com ela; ̈ formação acadêmica, em curso de interpretação, 
reconhecido por órgão competente; ¨ filiação a órgão de 
fiscalização do exercício dessa profissão; ¨ noções de 
linguística, de técnica de interpretação, e bom nível de 
cultura; ¨profissional bilíngue;¨ reconhecido pelas 
associações e /ou órgãos responsáveis-, ¨ interprete e não 
explicador; ¨ habilitado na interpretação da Língua oral, da 
Língua de Sinais, da Língua escrita para Língua de Sinais 
e da Língua de Sinais para a Língua oral. Formação: 
preferencialmente 3º grau Requisitos para o exercício da 
função. (PARANÁ, 1998, p. 1). 
 
Assim, não só há uma preocupação com a formação do professor regente, 
mas, também com a do tradutor da língua. 
A Função de Mediador e de Intérprete e suas Contribuições para a 
Aprendizagem dos Alunos 
Para atuar em uma escola regular do Estado do Paraná, o interprete de 
Libras, tal como estabelece a Lei 12095/98, precisa ter formação e estar 
devidamente habilitado. Mas, ao se referir à função exercida, essa legislação 
vigente no Estado do Paraná, apresenta uma divisão entre a função de interprete 
 
41 
 
de Libras, para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, assim como, 
para o Ensino Médio. 
Segundo os dados de apoio, cedidos pela Secretaria de Educação 
Especial do Estado no Paraná (2009), ao intérprete de Libras (Língua 
Portuguesa/TILS – Área da Surdez), caberia à função de: 
 
[...] oferecer suporte pedagógico à escolarização de alunos 
surdos matriculados na Educação Básica, da rede regular 
de ensino, por meio da mediação linguística entre alunos 
(s) surdo (s) e demais membros da comunidade escolar, de 
modo a assegurar o desenvolvimento da proposta de 
educação bilíngue (Libras/Língua Portuguesa). (PARANÁ, 
2009, p. 13). 
 
 A proposta denota, mediar à tradução da Libras/Língua Portuguesa, 
cabendo ainda ao interprete exercer maiores funções explicativas da fala do 
professor, mas não interagir no processo de aprendizagem do aluno, apenas 
exercer sua função de mediador da língua e não da aprendizagem. 
 No que se refere à outra função, cabe, segundo a Secretaria de Educação 
Especial do Paraná, ao Professor de Apoio Permanente em Sala de Aula, “atuar 
em sala de aula como mediador e interlocutor no apoio à comunicação entre o 
aluno, o grupo social e o processo de ensino e aprendizagem. Esse serviço de 
apoio especializado é nos estabelecimentos do Ensino Fundamental, Ensino 
Médio e Educação de Jovens e Adultos” (2009, p. 13). 
 Observado as duas funções, pode-se perceber que quanto ao apoio 
permanente, há a preocupação com a aprendizagem do aluno e não somente 
com a interação social, como ocorre na função do tradutor/interprete. 
 
42 
 
 Segundo Góes, “tendo em vista que o ensinar-aprender somente se dá na 
dialogia, a qualidade da experiência escolar dos surdos depende das formas 
pelas quais a escola aborda a questão da linguagem e concebe a importância 
ou o lugar das duas línguas” (2000, p. 29). 
 Pode-se perceber que a presença de um interprete é extrema relevância, 
não só para a inserção e comunicação social do surdo, mas, também, para a 
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do mesmo. Essa forma de educação 
chama-se, Educação Bilíngue. 
 Pois, acordo com Lacerda, 
 
o objetivo da Educação Bilíngue é que a criança surda 
possa ter um desenvolvimento cognitivo-linguístico 
equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa 
desenvolver uma relação harmoniosa também com 
ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais 
e a língua do grupo majoritário. (2000, p. 54) 
 
 A inserção da criança surda no ensino regular exige das autoridades 
responsáveis à presença de um tradutor da língua para que o aprendizado 
significativo ocorra, proporcionando a esse aluno o direito a igualdade perante a 
sociedade. 
 Para Lacerda, 
 
Quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola 
regular, esta precisa ser feita com muitos cuidados que 
visem garantir sua possibilidade de acesso aos 
conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do 
respeito por sua condição linguística e por seu modo 
peculiar de funcionamento. (2000, p. 55). 
 
 
43 
 
 Ao exposto acima, fica clara a necessidade de um apoio de um interprete 
da língua, pois sem ela, o aluno surdo se torna incomunicável e não consegue 
se apropriar dos conhecimentos necessários. Assim, pode-se dizer que, o 
tradutor da Língua é um dos aparatos principais para a inclusão do surdo no 
ensino regular. 
Análise da Pesquisa. 
 A análise a seguir, busca investigar as possíveis diferenças existentes 
entre a função do mediador e do interprete na aprendizagem de alunos, dos anos 
iniciais e finais do Ensino Fundamental Município de Campo Largo, PR, por meio 
dos pontos discutidos pelo Documento de Apoio da Secretaria Municipal de 
Educação Especial do Estado do Paraná (2009), vigente também em Campo 
Largo e por Lacerda (2000). 
 A função do tradutor de Libras no Município de Campo Largo segue 
fielmente, como pode ser observado nas entrevistas realizadas com duas 
professoras que atuam e já atuaram no Município (aos iniciais do Fundamental) 
e pelo Estado (anos finais do Fundamental), ao proposto pela secretária do 
Estado, quanto aos serviços especializados. 
 Constatou-se também, que há a presença de alunos inclusos no ensino 
regular do Município, tanto nos anos inicias e finais do ensino Fundamental, 
possibilitando a pesquisa. 
 As duas professoras entrevistadas relataram que já atuaram tanto na 
função de Interprete nos anos finais do fundamental, como também, nos anos 
iniciais como professoras de apoio permanente. Correspondendo assim, a real 
possibilidade de existência das diferentes funções do tradutor da língua. 
 
44 
 
 Pode-se extrair durante a entrevista com as professoras, que ambas 
demonstram maior interesse de trabalho com os alunos dos anos iniciais do 
ensino fundamental, pois de acordo com uma das entrevistadas 
 
Acredito que, quando se trabalha como mediadora em sala 
de aula, o aproveitamento da aprendizagem do aluno se 
torna muito mais significativo, pois, acompanho 
diariamente o desenvolvimento do mesmo, além de 
participar ativamente na elaboração do plano de aula da 
professora, tirando dúvidas da mesma e combinando 
atividades que envolvam mais o aluno surdo, quanto aos 
outros alunos da turma. (Relato da professora entrevistada, 
2010). 
 
Verifica-se que com o professor de apoio permanente e a relação direta 
do mesmo com o professor regente da turma, o aproveitamento da 
aprendizagem do aluno surdo se torna muito mais significativo. 
 Já em relação à aprendizagem do aluno surdo, dos anos finais do 
fundamental, as professoras relatam que, por mais que a tradução da língua seja 
feita diariamente em todas as aulas, o interprete (assim denominado pólas 
entrevistadas) não consegue conversar e participar da elaboração do 
planejamento de todos os professores que trabalham na turma, além de, muitas 
vezes não terem a possibilidade nem mesmo de uma conversa informal com o 
professor sobre o aluno surdo e seu desenvolvimento. Uma das professoras 
entrevista relata ainda que 
 
muitos dos professores fingem que o aluno não está 
presente, pois acreditam que a responsabilidade sobre o 
aluno, deve ser exercida, por nos interpretes. Não se 
preocupam em tirar suas dúvidas, quando o aluno pergunta 
alguma coisa, o professornos olha e pede para que nos 
responda a dúvida do mesmo, sem ao menos perguntar se 
 
45 
 
nós, interpretes, temos algumas dúvidas, pois nossa 
formação não está relacionada à disciplina ministrada por 
ele. (Relato da professora entrevistada, 2010). 
 
 
Assim, por mais que o interprete esteja presente diariamente na turma à 
função que lhe recai não está vinculada a sua formação inicial e continuada, 
mesmo que se tenha como exigência do Município e do Estado uma formação 
em nível superior, mas, vale lembrar que são diferentes disciplinas ministradas. 
Pois de acordo com Lacerda, “a interprete figura efetivamente como 
educador, atuando frente às dificuldades, dúvidas, questionamentos, ou 
distanciamento do aprendiz” (2000, p. 71), ou seja, o interprete atua como uma 
ancora para os alunos surdos, mas, se é produtivo ainda não se sabe. 
 
Considerações Finais 
 
 O que se verificou foi uma possível distinção na função do interprete e do 
professor de apoio permanente (mediação) , pois como interprete nos anos 
finais do ensino fundamental o professor só faz a mediação da língua, sendo seu 
apoio pedagógico fazer a tradução e mediar à aprendizagem por meio da 
mesma. Já nos anos inicias do ensino fundamental, o professor mediador ou de 
apoio permanente em sala, como o próprio nome já diz, permanece diariamente 
apoiando o professor da turma com a inclusão do surdo, realiza a tradução da 
língua, além de interagir na aprendizagem do mesmo. 
Sucintamente, pode-se verificar com a elaboração deste artigo uma 
preocupação com o aluno surdo incluso nos anos iniciais e finais do Ensino 
 
46 
 
Fundamental, mas, precisa um aprimoramento dos professores regentes para o 
tratamento com a inclusão de alunos surdos no ensino regular. 
 Dessa forma, acredita-se que a formação do professor, mesmo em outros 
cursos de licenciatura, precisa conter em seu currículo a preocupação em formar 
o mesmo para conviver e atuar com alunos com necessidades educacionais 
especiais, inclusos na rede regular de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DISPONÍVEL EM: http://www.dicionariolibras.com.br/website/artigo.asp?id=784 
ACESSO EM: 06/06/2016 
 
LIBRAS -Lei Federal - Língua de Sinais -LEI Nº 10.436 Regulamentação da - 
maio/ 2005 
 
PROJETO DE DECRETO 
 
Regulamenta a Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua 
Brasileira de Sinais - LIBRAS. 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, 
da Constituição, DECRETA: 
 
CAPÍTULO I 
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO COMPONENTE CURRICULAR 
Art. 1º A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS será um componente curricular obrigatório 
nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e 
superior, e nos cursos de fonoaudiologia, de instituições de ensino públicas e privadas, do 
sistema federal de ensino. 
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, o curso normal superior, o curso de pedagogia e o 
curso de educação especial serão considerados cursos de formação de professores e 
profissionais da educação para o exercício do magistério. 
 
48 
 
§ 2º A LIBRAS poderá constituir componente curricular optativo nos demais cursos 
superiores. 
Art. 2º Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja 
professor com título, em nível de graduação, para o ensino de LIBRAS em cursos da 
educação superior , esse componente curricular poderá ser ministrado por Professor ou, 
extraordinariamente, por Instrutor que apresentar o seguinte perfil: 
I - Professor de LIBRAS - usuário nativo dessa língua, que possua certificado de curso 
superior e certificado de proficiência em LIBRAS obtido por meio de exame promovido 
pelo MEC; e 
II - Instrutor de LIBRAS - usuário nativo dessa língua, que possua certificado de curso de 
nível médio e certificado obtido por meio exame de proficiência em LIBRAS promovido 
pelo MEC. 
§ 1º O exame de proficiência em LIBRAS deverá avaliar a fluência no uso e a competência 
para o ensino dessa língua e deverá ser promovido, anualmente, pelo Ministério da 
Educação, no prazo definido no caput. 
§ 2º A certificação de proficiência em LIBRAS habilitará o instrutor ou o professor para a 
função docente. 
Art. 3º As instituições de ensino médio, que oferecem cursos de formação para o 
magistério na modalidade normal, e as de ensino superior que oferecem cursos de 
fonoaudiologia ou de formação de professores deverão incluir LIBRAS, como componente 
curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos: 
I– até três anos, em vinte por cento dos seus cursos; 
II– até cinco anos, em sessenta por cento dos seus cursos; 
III– até sete anos, em oitenta por cento dos seus cursos; e 
IV– dez anos, em cem por cento dos seus cursos. 
Parágrafo único. O processo de inclusão da LIBRAS como componente curricular deverá se 
iniciar nos cursos de educação especial, fonoaudiologia e pedagogia, ampliando 
progressivamente para as demais licenciaturas. 
Art. 4º As instituições de ensino deverão incluir LIBRAS como objeto de ensino, pesquisa e 
extensão, nos cursos de formação de professores para a educação básica. 
Art. 5º As instituições de ensino superior poderão solicitar ao Ministério da Educação a 
autorização de cursos de: 
I - licenciatura em LIBRAS; e 
II - especialização em Tradução e Interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa. 
Art. 6º O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa para surdos deverá ser um 
componente curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e 
para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos 
cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa. 
Art. 7º Durante o prazo definido no Artigo 2º deste Decreto, a formação de professores 
para o ensino de LIBRAS e a formação de Tradutor e Intérprete de LIBRAS e Língua 
Portuguesa poderão ocorrer, em instituições de ensino superior, para profissionais que já 
possuam curso superior, por meio de cursos de especialização. 
 
CAPÍTULO II 
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ACESSO DOS 
SURDOS À EDUCAÇÃO 
Art. 8º As instituições de ensino da educação básica e superior, públicas e privadas, 
deverão garantir às pessoas surdas acessibilidade à comunicação nos processos seletivos, 
nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e 
modalidades de educação. 
§ 1º Para garantir a acessibilidade prevista no caput, as instituições de ensino deverão: 
I - capacitar os professores para o ensino e uso da LIBRAS e para o ensino da Língua 
Portuguesa para surdos; 
II - viabilizar o ensino da LIBRAS e também da Língua Portuguesa para os alunos surdos; 
III - prover as escolas com o profissional Tradutor e Intérprete de LIBRAS e Língua 
Portuguesa, como requisito de acessibilidade à comunicação e à educação de alunos 
surdos em todas as atividades didático-pedagógicas; 
IV - viabilizar o atendimento educacional especializado para alunos surdos; 
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de LIBRAS entre professores, alunos, 
 
49 
 
funcionários, direção da escola e familiares; 
VI - flexibilizar os mecanismos de avaliação, na correção das provas escritas, valorizando 
o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto 
formal da Língua Portuguesa; 
VII - adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em 
LIBRAS, desde que devidamente registrados em vídeo; e 
VIII - disponibilizar equipamentos e recursos didáticos para apoiar alunos surdos ou com 
deficiência auditiva. 
§ 2º O professor da Educação Básica, no prazo previsto no art. 2º neste Decreto, poderá 
exercer a função de professor-intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa. 
 
Art. 9º A modalidade escrita da Língua Portuguesa para Surdos na Educação Básica 
deverá ser ministradaem uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como: 
I - atividade ou componente curricular específico na educação infantil e anos iniciais do 
ensino fundamental; e 
II - área de conhecimento, como componente curricular, nos anos finais do ensino 
fundamental e no ensino médio. 
Art. 10. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na Educação Básica, deverá ser ofertada 
aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, em turno distinto ao da escolarização, 
resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade. 
 
CAPÍTULO III 
DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS E LÍNGUA PORTUGUESA 
Art. 11. A formação de tradutor e intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa efetivar-se-á 
por meio de curso superior ou pós-graduação. 
Art. 12. Nos próximos dez anos a partir da publicação deste Decreto, caso não haja 
pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de LIBRAS e 
Língua Portuguesa, as instituições de ensino médio e superior, públicas ou privadas, 
poderão incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil: 
I– profissional de nível superior, com competência para realizar a interpretação das duas 
línguas de maneira simultânea ou consecutiva, e proficiência em Tradução e Interpretação 
de LIBRAS e Língua Portuguesa, certificada por meio de exame promovido pelo MEC; ou 
II– profissional de nível médio, com competência para realizar a interpretação das duas 
línguas de maneira simultânea ou consecutiva, e proficiência em Tradução e Interpretação 
de LIBRAS e Língua Portuguesa, certificada por meio de exame promovido pelo MEC. 
Parágrafo único. Durante o prazo definido no art. 2º deste Decreto, o Ministério da 
Educação promoverá, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e 
interpretação em LIBRAS e Língua Portuguesa. 
Art. 13. A partir do ano subsequente à publicação deste Decreto, as instituições de ensino, 
públicas e privadas, deverão incluir, em seu quadro técnico-administrativo, em todos os 
níveis, etapas e modalidades, o profissional Tradutor e Intérprete de LIBRAS e Língua 
Portuguesa para atender alunos surdos que utilizem LIBRAS. 
Parágrafo único. O profissional a que se refere o caput atuará: 
I - Nos processos seletivos para cursos na instituição; 
 II - Nas salas de aula onde a atuação desse profissional ajude a viabilizar o acesso aos 
conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e 
III - no apoio a acessibilidade aos serviços e às atividades da instituição de ensino. 
 
 
CAPÍTULO IV 
DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS ALUNOS SURDOS 
Art. 14. Os sistemas de ensino poderão organizar classes de educação bilíngue, em que a 
 
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LIBRAS seja a língua de instrução e a Língua Portuguesa seja utilizada no 
desenvolvimento de todo o processo educativo. 
§ 1º As mudanças a que se refere o caput deste artigo implicam a formalização, pelos pais 
e pelos próprios alunos, quando maiores de idade, de sua opção ou preferência pela 
educação bilíngue. 
§ 2º As classes que desenvolverem a educação bilíngue deverão estar abertas à matrícula 
de alunos surdos e de alunos ouvintes. 
Art. 15. A programação visual dos cursos de formação de professores, na modalidade de 
educação a distância, deverá dispor de sistemas de acesso à informação como janela com 
Tradutor e Intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema 
de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas ou 
com deficiência auditiva. 
 
CAPÍTULO V 
DO ATENDIMENTO À SAÚDE DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
Art. 16. O Sistema Único de Saúde – SUS, na perspectiva da inclusão plena das pessoas 
com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social deverá garantir a atenção 
integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, 
efetivando: 
I– tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada 
caso; 
II - diagnóstico da deficiência auditiva; 
III - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva, quando indicada; 
IV - acompanhamento médico e fonoaudiólogo e terapia fonoaudiologia; 
V– atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional; 
VI - atendimento fonoaudiólogo às crianças e jovens matriculados na educação básica, de 
acordo com as necessidades terapêuticas do aluno; 
VII– orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a necessidade que a 
criança com perda auditiva tem, desde seu nascimento, de poder acessar um instrumental 
linguístico compatível com suas possibilidades; 
VIII– atendimento na rede de serviços do Sistema Único de Saúde – SUS por profissionais 
capacitados para o uso de LIBRAS ou para sua tradução e interpretação; e 
IX - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do Sistema Único 
de Saúde – SUS para o uso de LIBRAS e sua tradução e interpretação. 
 
CAPÍTULO VI 
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS CONCESSIONÁRIAS DE SERVIÇOS 
PÚBLICOS NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS 
Art. 17. Os estabelecimentos prestadores de serviços públicos, as instituições financeiras e 
os órgãos da administração pública direta, indireta e fundacional deverão viabilizar o 
tratamento diferenciado aos surdos por meio do uso e difusão de LIBRAS e da tradução e 
interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados 
capacitados para essa função. 
Art. 18. No âmbito da administração pública federal direta, indireta e fundacional, bem 
como das empresas concessionárias ou permissionárias de serviços públicos federais, os 
serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar LIBRAS e 
realizar a tradução e interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa estarão sujeitos a 
padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços 
públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, 
Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto nº 3.507, de 13 de junho de 2000. 
Art. 19. Os órgãos da administração pública federal direta, indireta e fundacional deverão 
incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações 
relativas à formação e capacitação de servidores para o uso e difusão da LIBRAS e à 
realização da tradução e interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa, a partir do ano 
subsequente ao da publicação deste Decreto. 
 
51 
 
 
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS 
Art. 20. A modalidade oral da Língua Portuguesa, prevista no Art. 11 deste Decreto, 
deverá ser realizada por meio de ações integradas das áreas da saúde e da educação. 
Parágrafo único. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios poderão organizar as ações 
previstas no caput. 
Art. 21. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, 
poderão criar instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de 
LIBRAS e de sua tradução e interpretação, referidos no nos dispositivos deste Decreto. 
Art. 22. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, 
poderão incluir em seus orçamentos dotações para os fins previstos nos arts. 19 e 20 
deste Decreto. 
Art. 23. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.