Letramento em Língua Brasileira de Sinais (Libras)

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO.
Diagramação: Ayrton Nícolas Bardales Neves
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atua-
ção no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas! .
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Silvia Cristina da Silva
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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O presente trabalho objetiva conhecer a evolução da educação 
dos surdos, ao longo de sua história, observar as práticas pedagógicas 
que impediram o acesso do surdo à língua de sinais na escola, a mani-
festação de estudiosos da manifesta pela aquisição da Língua Brasileira 
de Sinais (Libras) pelo surdo, bem como, o quão importante a sua prá-
tica no desenvolvimento cognitivo da criança. Abordará as normas de 
direito internacional, diretrizes e legislação nacional que consagram os 
direitos humanos e a educação inclusiva e, por consequência, o direito 
à acessibilidade em favor da pessoa deficiente. Para tanto, se fez um 
levantamento da legislação e bibliografia sobre as temáticas na área da 
surdez, da importância do intérprete de sinais, das diferentes práticas 
e metodologias pedagogias envolvidas no aprendizado da criança por-
tadora de surdez. Concluiu-se com a análise e definição dos diferentes 
tipos de surdez e implicações neurológicas.
Libras. Professor. Intérprete Educacional. 
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CAPÍTULO 01
LETRAMENTO EM LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
Apresentação do módulo ______________________________________ 11
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 CAPÍTULO 02
A EDUCAÇÃO DOS SURDOS SUBSIDIADA PELAS LEIS
História do Surdo no Mundo ___________________________________
As Dimensões das Diferentes Competências do Fazer / Docente: 
A Dimensão da Competência Ética no Saber/ Fazer Docente ____
Recapitulando _________________________________________________
A Outorga à Valorização Humana ______________________________
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História do Surdo no Brasil _____________________________________
Tentativas de Ensino ___________________________________________
Declaração de Salamanca: Uma Educação Para Todos __________
Recapitulando _________________________________________________
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 CAPÍTULO 03
A AQUISIÇÃO DA FALA OU DOS SINAIS PELA CRIANÇA E SEU 
DESENVOLVIIMENTO NA LEITURA E ESCRITA
Leitura e Escrita _______________________________________________
Fechando Unidade ____________________________________________
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Distúrbios de Aprendizagem ___________________________________
Considerações Finais ___________________________________________
Referências ____________________________________________________
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Os níveis de surdez ____________________________________________
Recapitulando _________________________________________________
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Na unidade de Letramento em Língua brasileira de Sinais, vere-
mos que na Constituição Federal de 1988, dentre os seus princípios, adota 
o preceitos de que a educação vista ser direito de todos e dever do Estado 
e da família, no qual promove e incentiva a colaboração da sociedade e 
desenvolvimento da pessoa preparando-o para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho.
O Capítulo I verificará os elementos básicos da Língua brasileira 
de Sinais. Assim, como a promulgação dos direitos humanos e de outros 
normativos internacionais, especialmente, a Convenção de Salamanca, 
estabelece a necessidade de parceria entre toda a sociedade, envolvendo 
a família, a equipe escolar e os profissionais especializados, a fim de maxi-
mizar os esforços para a realização efetiva de uma educação inclusiva de 
qualidade para todos. 
No Capítulo II, serão abordados os desdobramentos da legislação 
que o poder público, empresas concessionárias de serviços públicos e ór-
gãos da administração pública federal direta e indireta deverão assegurar 
às pessoas surdas o tratamento diferenciado através do uso e difusão de 
Libras e da tradução e interpretaçãode Libras - Língua Portuguesa, caben-
do sua realização por meio de servidores e empregados capacitados para 
esta função, inclusive, o acesso às tecnologias de informação, capacitan-
do, um mínimo de cinco por cento de servidores, funcionários e emprega-
dos para o uso e interpretação de Libras.
Ainda, será exposto que na edição da Lei nº 10.436/2002, regu-
lamentada pelo Decreto n° 5626, de 22/12/2005, tornou oficial a Língua 
Brasileiras de Sinais (LIBRAS), como língua nativa da comunidade surda, 
ao reconhecê-la como meio legal de comunicação e expressão.
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, dispondo que, por 
educação especial, para os efeitos legais, entender-se-á a modalidade de 
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 
para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades ou superdotação.
Por fim, o Capítulo III apresentará a condição linguística exclusi-
va, o desenvolvimento através do auxílio de profissionais com capacitação 
permite ao surdo avançar no uso de sua língua materna, a língua de sinais. 
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O ensino do deficiente auditivo historicamente foi marcado pela 
luta contínua em busca do direito à manifestação de seu pensamento atra-
vés da língua de sinais, como meio de comunicação e expressão de sua 
cultura, submisso por longos anos a um aprendizado de metodologia ora-
lista.
Neste contexto, ao apresentar uma condição linguística exclusi-
va, o desenvolvimento através do auxílio de profissionais com capacitação 
permite ao surdo avançar no uso de sua língua materna, a língua de sinais. 
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S HISTÓRIA DO SURDO NO MUNDO 
Segundo Soares, os surdos na antiguidade lutaram constan-
temente para conseguir e cultura. Como isso, passaram por inúmeras 
batalhas travadas contra a sociedade, instituições tanto religiosas e go-
vernamentais, e em contexto que envolvia a família. Com esse cenário, 
os surdos sofreram preconceitos, sendo vítimas de crueldade, o que 
limitaram a ter empregos dignos, pois realizavam serviços como de “bo-
bos da corte”. No contexto religioso, afirmavam que os surdos não ti-
nham alma mortal, pois tinham a ideia proferir os mandamentos divinos 
(SOARES, 1999).
Essa realidade foi apresentada por volta 1500 a.C, na Palesti-
na, no Período do Bronze Recente. Foram escritos os mandamentos da 
Lei Moisés direcionados ao povo pelo povo hebreu. O surdo sofre muito 
preconceito, então, encontramos no livro do Levítico (Capítulo 19, ver-
sículo 44), que “não devemos pragar ao surdo, nem por tropeço diante 
do cego”. Verifique que nessa época que ocorria a limitação do sujeito 
surdo, contudo, a maneira de decifrar o que se faz evidente em Levítico 
LETRAMENTO EM LÍNGUA 
BRASILEIRA DE SINAIS
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é que há um apelo pela não excepção social (SOARES, 1999).
Já os chineses, lançavam as crianças surdas ao mar. E os 
gauleses sacrificavam aos seus deuses Teutates. Na Grécia os surdos 
eram vistos como indivíduos incapazes de realizar atividades. Na visão 
de Aristóteles, não poderiam ter uma linguagem própria, levando a crê 
que os mesmos não teriam capacidade de raciocinar ensinava que os 
surdos por não terem linguagem, seriam incapazes de raciocinar. Em 
Esparta jogavam os recém-nascidos surdos do alto dos rochedos.
Os Romanos consideram os surdos imperfeitos, sem direito a 
cidadania. Não tinham o direito de celebrar contratos, elaborar testa-
mentos e até de possuir propriedades ou reclamar heranças. Exceto 
aos surdos que conseguiam falar. (CARVALHO, 2007). 
Sócrates, em 360 a.C., em seus estudos apontava que as pes-
soas surdas conseguiam se comunicar entre si e pelos ouvintes. Em 
outro sentido, os romanos não os aceitavam dizendo que eram imper-
feitos, excluindo-os da sociedade. Já Santo Agostinho acreditava que a 
língua dos surdos era mais que gestos, era a fala deles.
 Por volta de 335 d.C., renomados filósofos, a exemplo de Aris-
tóteles, acreditavam que o pensamento se desenvolvia através da lin-
guagem e desta com a fala, em razão do que, segundo Goldfeld (1997), 
afirmava que o “surdo não pensa, não pode ser considerado humano”. 
Impossibilitados de falar e comunicando-se de forma precária, 
por gestos, os surdos eram tratados com pessoas sem capacidade inte-
lectual e sem moral. Em artigo produzido por Nascimento (2008), rela-
tava a autora que um professor surdo da França, Berthier escreveu que: 
Inicia a história na antiguidade, relatando as conhecidas atrocidades realiza-
das contra os surdos pelos espartanos, que condenavam a criança a sofrer a 
mesma morte reservada ao retardado ou ao deformado: A infortunada crian-
ça era prontamente asfixiada ou tinha sua garganta cortada ou era lançada 
de um precipício para dentro das ondas. Era uma traição poupar uma criatura 
de quem a nação nada poderia esperar (BERTHIER, 1984, p.165).
No sistema romano os surdos eram impedidos de exercer os 
seus direitos legais e, entre os egípcios e persas, a comunidade dos 
surdos era um assunto de interesse religioso, pois suas limitações eram 
consideradas um sinal visível dos deuses. Berthier, diz que apenas a 
religião cristã trouxe aos surdos sua dignidade e os salvou do exílio em 
que se encontravam. 
Na Idade Média, as pessoas eram percebidas como se imagem 
e semelhança de Deus. Nesta acepção é que, aquelas que apresentas-
sem um padrão de conduta dessemelhante ao entendimento habitual 
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da época, eram vinculadas à figura do demônio, isolados em institui-
ções residenciais que acolhiam os desprotegidos, infelizes ou doentes.
De sujeito sem acesso à salvação – “já que, de acordo com 
Paulo na Epístola aos Romanos, a fé provém do ouvir a palavra de 
Cristo (Ergo fides ex audito, auditur autem per verbum Christi)” (CA-
POVILLA, 2000, p. 100) –, o surdo passou a ser, em certos momentos, 
objeto de evangelização. Em outros, donatário de educação formal. 
As transformações sociais, culturais, econômicas e religiosas 
que eclodiram no período renascentista desdobraram-se também em 
novas formas de se olhar a surdez, sustentando novos pressupostos 
para os esforços voltados aos surdos-mudos.
Em 1760, o abade francês L’Épée se destacou ao realizar seus 
trabalhos na educação de duas irmãs surdas que haviam perdido seu 
professor, padre Vanin. Ao observar a comunicação entre elas, perce-
beu que as mesmas se comunicavam de maneira fluente .....................
, o que lhe permitiu compreender os sinais e assim adaptá-los à língua 
francesa e, o que lhe permitiu aprender os sinais e assim adaptá-los à 
língua francesa. Veja a figura 1 de forma ilustrativa o ensinamento da 
linguagem de gestos, através do abade Charles Michel de l’Épée: 
Figura 1 - O abade Charles Michel de l’Épée ensina linguagem de 
gestos a um surdo-mudo
Fonte: Health Plexus (2019).
Charles Michel de l’Épée nasceu em 24 de novembro de 1712 
em Versalhes. Filho de um arquiteto e no ambiente de uma família abas-
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tada, iniciou durante a adolescência os estudos para ser sacerdote e, 
contudo de se doutrinar em Teologia aos 17 anos, foi conduzido por 
seu pai a cursar Direito. Desde criança ele praticava o alfabeto manual 
francês, uma condição de língua de sinais com os dedos, que era muito 
difundida naquela época entre os estudantes e, sem dúvida, influiu na 
aptidão que desenvolveu na sua vida.De acordo com Reily (2004), “a iniciativa de L’Épée revolucio-
nou as possibilidades de educação, comunicação, interação e cidadania 
para os surdos, um grupo que se encontrava marginalizado e excluído 
até então”. É considerado um dos primeiros a desenvolver a educação 
dirigida à comunidade dos surdos, reconhecendo-lhes conforme suas 
habilidades e competências.
O monge beneditino Pedro Ponce de León (1520-1584) é re-
conhecido como o primeiro professor de surdos. Segundo Reily (2007):
O trabalho de Ponce de León foi reconhecido nacionalmente, havendo outros 
nobres com filhos surdos que deveriam ser educados para que pudessem 
assumir seu papel de herdeiros. Grande parte dos registros de sua metodolo-
gia perdeu-se, mas sobraram descrições de terceiros e uma folha manuscrita 
pelo próprio monge apresentando-a. Por esses fragmentos, Plann deduziu 
que os sinais beneditinos foram utilizados no início, complementados talvez 
pelos sinais caseiros dos irmãos Velasco. Ponce de León trabalhou com rótu-
los – nomes escritos pregados em tudo; o monge indicava as palavras escri-
tas aos seus pupilos, associando a escrita à pronúncia da palavra. O alfabeto 
manual era utilizado – testemunhas oculares falam de um “alfabeto manual, 
um modo de soletrar no ar formando letras com os dedos” (Plann, 1997, p. 
30); supõe-se que se tratava do alfabeto publicado por Yebra. Mesmo sendo 
de ordens distintas, pesquisadores como Daniels (1997) suspeitam que o 
franciscano Yebra e o beneditino Pedro Ponce de León tiveram ocasião de 
encontrar-se, pois ambos se relacionavam com a nobreza da corte espanho-
la. Ponce de León faleceu antes da publicação da obra de Yebra; no entanto, 
os alfabetos manuais manuscritos certamente circulavam nos mosteiros da 
Espanha (REILY, 2007, p. 20).
Para Lodi (2005), esse trabalho veio a influenciar tanto nos mé-
todos educacionais dos sujeitos surdos como comprovou serem falsos 
os argumentos de médicos, crentes e filósofos da época a respeito da 
falta de capacidade dos surdos de desenvolverem uma linguagem e de 
aprender. Lodi (2005) ressalta que:
Hoje é amplamente reconhecido que toda a contribuição de Ponce foi mera-
mente colocar os princípios da educação para surdos em um patamar mais 
amplo do que seus predecessores fizeram. Antes de Ponce, muitas tentati-
vas isoladas de instrução tinham sido feitas, com nível de sucesso variável, 
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tanto na França quanto no exterior. Em 1578, Joachim Pascha treinou dois 
de seus próprios filhos surdos, mas suas tentativas não obtiveram reconhe-
cimento público. Jérôme Cardan, uma das pessoas mais inteligentes de seu 
tempo, e quem talvez tenha mais profundamente revigorados a escola filosó-
fica de seu século, buscou demonstrar que a educação do surdo não era uma 
impossibilidade; ele não parou aí e manteve um relatório escrito sobre alguns 
importantes pontos sobre este especial tipo de ensino (LODI, 2005, p. 35).
No séc. XVI Cardano médico-filósofo, contradiz Aristóteles afir-
mando que a surdez não comprometia a inteligência, que a audição 
e a fala oral não são indispensáveis à compreensão das ideias, que 
a surdez é mais uma barreira à aprendizagem do que uma condição 
mental e que a leitura e escrita seriam as verdadeiras formas de educar 
os surdos:
É possível dar a um surdo-mudo condição de ouvir pela leitura e de falar pela 
escrita [...] pois assim como diferentes sons são usados convencionalmente 
para significar coisas diferentes, também podem ter essa função as diversas 
figuras de objetos e palavras. [...] Caracteres escritos e ideias podem ser 
conectados sem a intervenção de sons verdadeiros (SACKS, 1998, p.. 19).
Em artigo, Gugel (2012) diz que em 1620 na Espanha, Juan 
Pablo Bonet (1579-1633), escreveu sobre as causas das deficiências 
auditivas e dos problemas da comunicação, condenando os métodos 
brutais e de gritos para ensinar alunos surdos. No livro Reduction de 
Las Letras y Arte para Ensenar a Hablar Los Mudos, Pablo Bonet de-
monstra pela primeira vez o alfabeto na língua de sinais. 
Abaixo a figura 2 demonstra o Alfabeto de Juan Bonet:
Figura 2 – Alfabeto de Juan Pablo Bonet
Fonte: Health Plexus (2020).
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Registra a autora que, no Século XIX, em 1819, Charles Bar-
bier (1764-1841), um capitão da tropa francesa, cumpriu um pedido de 
Napoleão, para desenvolver um código para transmitir à noite entre-
mentes as batalhas. No sistema uma letra, ou um conjunto de letras, era 
representado por duas colunas com dois pontos, referindo-se às coor-
denadas de uma tabela. Então, cada coluna podia apresentar de um a 
seis pontos, que deveriam estar em elevação para serem lidos com as 
mãos. O sistema foi refutado pelos militares, que o consideraram muito 
operoso.
No ano de 1880, na conjuntura do II Congresso Internacional 
de Surdos-Mudos, ocorrido em Milão, adotou-se a prática da prática 
oralista, apontada como a melhor aferramento para a educação de sur-
dos. A de tal evento, diz Sacks (2010), que “os alunos surdos foram proi-
bidos de usar sua própria língua ‘natural’ e, dali por diante, forçados a 
aprender, o melhor que pudessem, a (para eles) ‘artificial’ língua falada”.
A perspectiva religiosa, o entendimento é de que o surdo não 
oralizado não compartilhar a língua na qual se funda a doutrina cristã 
– das liturgias sagradas. E, não dominando a língua vernácula, seria 
absurdo declarar e ter aproximação à palavra de Deus, por modelo. De 
modo político, as línguas majoritárias seriam um artifício com o qual os 
países afirmariam sua identidade e, como certo, o reforço na aprendi-
zagem da linguagem oral seria essencial na formação e unificação dos 
novos Estados-nações.
Abaixo, a figura 3 representa os primeiros ensinos às crianças 
surdas:
Figura 3 – Ensinando os surdos-mudos a falar
Fonte: Health Plexus (2020).
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Obviamente que o ensino, nesse momento da história, ainda 
não era apropriado. Souza (2015) aponta um dos principais erros:
Constantes nas decisões tomadas nesse Congresso era o fato de que o mé-
todo oral considerava a surdez como um problema a ser sanado, desres-
peitando as limitações de estado permanente que os graus severos ou pro-
fundos de falta de audição impunham ao indivíduo que as possuía, ou seja, 
desprezava que se tratava de uma condição irreversível (ainda hoje alguns 
graus de surdez não podem ser revertidos).
Em consequência disto, a qualidade da educação dos surdos 
diminuiu e as crianças surdas saíam das escolas com qualificações in-
feriores e habilidades sociais limitadas. Ali começou uma longa e sofrida 
batalha do povo surdo para defender o seu direito linguístico cultural.
A prática perdurou por volta de cem anos. Em várias institui-
ções, alunos eram castigados quando vistos a sinalizar e, em outras, 
mãos eram amarradas com o propósito de evitar que se propagasse o 
gesto.
A volta da aceitação da língua de sinais começou a tornar-se 
realidade a partir das pesquisas de (1960) no Instituto de Pesquisas Lin-
guísticas em Washington. Sob a égide da língua americana de sinais, 
nos anos 70, a filosofia oralista cedeu lugar à filosofia da comunicação 
total. Bueno (2001) nos mostra que: 
Em 1970 vertentes originárias dos Estados Unidos começaram a se 
contrapor ao chamado método oral, mostrado que a língua de sinais 
era uma língua completa, com estrutura e organização próprias e não 
uma língua menor que não permitiria o desenvolvimento integral do 
surdo (BUENO, 2001, p. 11). 
No século XX, os portadores de necessidades especiais avan-
çaram em suas garantias como cidadãos de direitos e deveres, contu-
do, sob visão de cunho assistencial, em decorrência da Declaração Uni-
versal dos Direitos Humanos,no ano de 1958, a qual em que prescreve: 
“Todo ser humano tem direito à educação”.
HISTÓRIA DO SURDO NO BRASIL 
Em 1855, a convite de Dom Pedro II, chega ao Brasil um pro-
fessor surdo francês de nome Ernest Huet, com o objetivo de fundar 
uma escola para surdos. Em 26 de setembro de 1857 é fundado o INES, 
como hoje é conhecido, na cidade do Rio de Janeiro. Ele servia também 
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como um asilo somente para meninos surdos de todo o Brasil, segundo 
Strobel (2008). 
Quanto à legislação de fundação do INES, Doria (1958) deta-
lha: 
[...] quando a Lei nº 839, de 26 de setembro de 1857, denominou-o ‘Imperial 
Instituto de Surdos-Mudos’ (...), o artigo 19 do Decreto nº 6.892 de 19-03-
1908, mandava considerar-se o dia 26 de setembro como a data de fundação 
do Instituto, o que foi ratificado pelos posteriores regulamentos, todos eles 
aprovados por decretos. Inclusive o Regimento de 1949, baixado pelo Decre-
to nº 26.974, de 28-7-49 e o atual, aprovado pelo Decreto nº 38.738, de 30-1-
56, (publ. No D.º de 31-1-56), referindo à denominação de ‘Instituto Nacional 
de Surdos Mudos’ (...) Tal instituição viu seu nome modificado recentemente 
pela Lei nº 3.198, de 6-7-57 (publ. No D.º de 8-7- 57), para ‘Instituto Nacional 
de Educação de Surdos’ [...] (DORIA, 1958, p. 34).
De acordo com Reily (2004), Huet fundamentou seus métodos 
educacionais na leitura labial, articulação da fala e auxilio da datilologia, 
tornando a língua de sinais francesa à base da Língua Brasileira de 
Sinais.
Como já mencionado, a evolução do ensino aos surdos foi 
ocorrendo de forma lenta e gradual. A figura 4 mostra um dos primeiros 
institutos nesse sentido. 
Figura 4 – Imperial Instituto de Surdos-Mudos
Fonte: Health Plexus (2019).
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Na década de 80, teve início a luta dos deficientes auditivos 
para que Libras se tornasse idioma oficial no Brasil. Em 1993, é apresen-
tado um projeto de Lei, com o fim de sua regulamentação e, finalmente, 
em 24 de abril de 2002, é sancionada a Lei nº 10.436, reconhecendo 
como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de 
Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
TENTATIVAS DE ENSINO
A Libra se apresenta como um sistema linguístico de transmis-
são de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do 
Brasil. Segundo Gesser (2016), os sinais de Libras é uma combinação 
de configurações de mão, movimentos e de pontos de articulação, lo-
cais no espaço ou no corpo onde os sinais são feitos também de ex-
pressões faciais e corporais que transmitem os sentimentos que para os 
ouvintes são transmitidos pela entonação da voz, e juntos compõem as 
unidades básicas dessa língua. 
Diferente de todos os idiomas já conhecidos, que são orais e 
auditivos, a libras é visual-gestual, é uma língua pronunciada pelo cor-
po. Muitas tentativas educacionais foram feitas com o objetivo de edu-
car crianças surdas e, por muito tempo, a surdez foi apontada como a 
causa do fracasso escolar. 
A surdez dificulta a comunicação colocando o surdo em des-
vantagem, pois vivemos num mundo dominado pela língua oral com-
posta por vocábulos e gramática que são desconhecidos pelo surdo. 
Portanto, os surdos são portadores de necessidades especiais. 
Educadores e pesquisadores em todo o mundo têm um obje-
tivo em comum, o de propor aos surdos uma melhor condição de vida 
social e, por isso, surgiram várias filosofias educacionais. Na visão de 
Quadros (1997), as abordagens que envolveram a educação dos sur-
dos são:
O oralismo;
A Comunicação total;
O Bilinguismo.
O oralismo propõe a integração do surdo na comunidade ou-
vinte, em busca de proporcionar condições para o desenvolvimento da 
fala, entendendo que a surdez pode ser minimizada mediante a estimu-
lação da audição. 
A Comunicação Total tem por preocupação os processos de 
comunicação entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes. Para 
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esse fim, necessário se faz a utilização de todos os meios: língua oral, 
sinais, mímica, imagens, escrita, etc. Segundo Goldfeld (1997), esta fi-
losofia privilegia a comunicação e a interação e não apenas a língua, 
valorizando bastante a participação da família da criança surda ressal-
tando o papel fundamental dos pais. Contudo, para Felipe (2001), a 
dificuldade apresentada por esta abordagem diz respeito à estrutura 
frasal, que segue a mesma sequência da língua oral, ou seja, numa 
frase, para cada palavra da língua oral é feito um sinal correspondente, 
sendo que, segundo estudos do linguista Stokoe, essa prática dificulta 
a compreensão na íntegra pelo surdo. 
O Bilinguismo tem por pressuposto que o surdo deve adqui-
rir como língua materna a Língua de Sinais e como segunda língua a 
língua oficial de seu país, que pode ser na modalidade escrita e/ou fa-
lada. O conceito mais preponderante desta filosofia, segundo Goldfeld 
(1997), reside em que os surdos formam uma comunidade com cultura 
e língua próprias. 
Neste contexto, a aprendizagem da Língua Oral, embora im-
portante e desejada não seja percebida como único objetivo na educa-
ção do surdo, nem como meio de possibilitar a diminuição das diferen-
ças originadas pela surdez, porquanto a Língua de Sinais é mais fácil 
e natural para o surdo, além de ser adquirida mais rapidez do que a 
Língua Oral.
AS DIMENSÕES DAS DIFERENTES COMPETÊNCIAS DO FAZER/
DOCENTE: A DIMENSÃO DA COMPETÊNCIA ÉTICA NO SABER/ 
FAZER DOCENTE
O Decreto nº 5626, de 12 de dezembro de 2005, institui o curso 
de Licenciatura em Letras-Libras em nível de graduação ou pós-graduação 
para preparar profissionais, preferencialmente surdos, para ministrarem a 
referida disciplina, tornando também obrigatória à disciplina de Libras nas 
matrizes curriculares dos cursos de formação de professores para o exer-
cício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoau-
diologia e, neste caso, ministrada em um período de apenas um semestre. 
Com a LDB, surgiu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), 
que fornecem a cada área de formação profissional, os fundamentos para 
o exercício da profissão, definindo o perfil e competências a serem alcan-
çados. Ressalta a necessidade de flexibilidade dos currículos de gradua-
ção, a fim de que se permita novos projetos pedagógicos, objetivando a 
formação de pessoas mais saber crítico, reflexivas, ativas e dinâmicas, 
adaptadas às exigências das demandas do mercado de trabalho.
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Conforme o MEC (2019), a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) é:
Um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e pro-
gressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvol-
ver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que 
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em 
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE), 
estando orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à 
formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrá-
tica e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Básica (DCN).
Além do contato comunicativo que a criança estabelece com a 
comunidade surda e seus pais, necessário aferirem dos professores en-
volvidos em sua educação que disponham a uma formação adequada, 
no sentido de serem conhecedores da comunidade surda, da língua de 
sinais e da surdez em si, atuando de acordo com o perfil do aluno surdo. 
Neste sentir, Quadros (1997) diz que todo o processo depende 
da interação afetiva do professor com o aluno. Sem uma comunicaçãoafetiva, ou seja, se o professor não se comunicar com o seu aluno utili-
zando a língua de sinais, o processo estará comprometido (QUADROS, 
1997).
O ambiente escolar é o palco, onde acontece o processo de 
ensino-aprendizagem, que envolve dois personagens: o professor e o 
aluno. Ambos, inseridos em um cenário constituído com fins pedagó-
gicos, experimentam, junto aos seus pares, situações que tem como 
objetivo a transmissão de informações e a promoção do aprendizado 
por meio dos inúmeros recursos pedagógicos disponíveis.
Rios (2000) assinala que a docência da melhor qualidade tem 
que se buscar, continuamente, e se afirmar na explicitação desta qua-
lidade no que se refere a: o quê, por que, para que, para quem. Essa 
explicitação se dará em cada dimensão da docência:
Dimensão técnica - a capacidade de lidar com os conteúdos, conceitos, 
comportamentos e atitudes, e a habilidade de construí-los e reconstruí-los 
com os alunos.
Dimensão estética - diz respeito à presença da sensibilidade e sua orienta-
ção numa perspectiva criadora.
Dimensão política - diz respeito à participação na construção coletiva da so-
ciedade e ao exercício de direitos e deveres.
Dimensão ética - diz respeito à orientação da ação fundada no princípio do 
respeito e da solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo.
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O Decreto acima referido destaca a formação do professor vol-
tada ao ensino de Libras, o uso e a difusão na comunidade escolar, 
abordando que a educação disponibilize equipamentos, acesso as no-
vas tecnologias, bem assim, uma educação bilíngue, materiais alterna-
tivos e humanos para um ensino de qualidade.
Neste sentido, determina que as instituições federais de en-
sino responsáveis pela educação básica devam garantir a inclusão de 
alunos surdos ou com deficiência auditiva, através da organização de: 
Escolas e classe de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, 
com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental. 
Escolas bilíngues ou escolas comuns regulares de ensino, abertas a alunos 
surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio 
ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conheci-
mento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como a 
presença de tradutores e intérpretes de Libras-Língua Portuguesa.
A maneira de conduzir a avaliação ocorre em conformidade 
com a formação do professor, de modo que, quanto mais preparado, 
melhor trabalha, contextualizando-a de forma significativa. 
Conforme Denari (2006):
Considera de importância a identificação das necessidades educacionais 
especiais, ressaltando que se não houver o devido cuidado em relação às 
adequações curriculares, a seleção dos materiais educativos de apoio e a es-
colha das estratégias metodológicas e didáticas podem não corresponder ao 
que realmente o aluno requer. Tratando da formação humana e capacitação, 
Maturana (2003) explica que a formação humana na sua tarefa de educar 
deve criar condições que guiarão e servirão de apoio para o crescimento de 
um ser capaz de viver no autorrespeito e no respeito ao outro. É sob esse 
olhar que [...] a educação deve estar centrada na formação humana e não 
técnica [...], embora esta formação humana se realize através da aprendiza-
gem do técnico, na realização do aspecto da capacitação da tarefa educacio-
nal (DENARI, 2006, p. 25).
Considerar o ser humano não como uma racionalidade pura, 
mas como um sujeito imbuído de afetividade e de sentimento, pode 
fazer a diferença em um processo de formação de pessoas. Esta é a 
ideia básica. O campo educacional tem sido objeto de estudo, muito 
explorado por diferentes áreas nos últimos tempos. 
A educação das nações sofre constantes transformações, po-
rém o foco principal não deve ser desviado: educarmos no intuito de 
formar pessoas mais humanas e, consequentemente, uma sociedade 
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mais humana. Isso posto, muitos são os desafios. Um dos desafios, 
examinado neste texto é a dimensão humana da formação de professo-
res para a educação básica. 
A Constituição Federal de 1988 preceitua como objetivos fun-
damentais da República a promoção do bem de todos, não permitindo 
discriminação ou preconceito de nenhuma forma, quer de origem, raça, 
sexo, cor e idade, estabelecendo que o acesso e permanência na esco-
la devam ocorrer em condições de igualdade de condições de acesso e 
permanência na escola, sendo dever do Estado ofertar o atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensi-
no.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional dispõe que 
é finalidade da educação básica o desenvolvimento do educando, de 
modo a assegurar sua formação comum, indispensável ao exercício da 
cidadania, fornecendo-lhe meios de progressão no trabalho e em estu-
dos posteriores.
Ao tratar da educação especial, é taxativa em destinar aos alu-
nos com Necessidades Educacionais Especiais um atendimento educa-
cional que lhes assegure: 
Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica; 
Terminalidade específica; professores com especialização adequada; 
Educação especial para o trabalho; 
Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais complementares; 
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais.
Freire (2003) destaca que ensinar não é transferir conhecimen-
to, mas criar as possibilidades para a sua própria produção e constru-
ção. Ou seja, o processo de ensino depende de todos os sujeitos que 
estão envolvidos no processo. Ademais, deve ser visto como gradual e 
continuo como ressalta Batista (2008):
Dito isso, queremos ressaltar que não basta simplesmente tornar os am-
bientes acessíveis (espaços físicos, disponibilizar conhecimento, etc.). As 
barreiras mais difíceis de serem contornadas são as “barreiras de atitude”. 
É preciso que nos tornemos pessoas acessíveis e inclusivas, ou seja, fazer 
uma revisão de nossas atitudes e mudá-las, tendo como foco principal a 
ideia de que todas as pessoas têm direitos e deveres em uma sociedade 
democrática e que ninguém deve ser excluído por qualquer razão que seja 
(BATSTA, 2008, p, 45).
 
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Neste campo, de importância é a figura do Tradutor e Intérprete 
da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), cuja profissão está regulamen-
tada pela Lei nº 12.319, de 01 de setembro de 2010, tendo como função 
interpretar de uma dada língua de sinais para outro idioma, ou deste 
outro idioma para uma determina língua de sinais, apresentando-se no 
âmbito da educação como o canal de comunicação entre o aluno surdo, 
professor e demais pessoas do ambiente escolar.
A função destinada a este profissional enseja competência e 
vasto conhecimento não só em sinais das LIBRAS para seu uso na 
interpretação, como também da própria língua portuguesa e de todo o 
contexto que rodeia o sujeito surdo: questões de natureza cultural, so-
cial, política e linguística. 
Características éticas são importantes, dentre as quais:
A imparcialidade, consistente em interpretar de forma neutra, sem manifestar 
opiniões;
Distância profissional, de modo que não ocorra ingerência na vida pessoal;
Confiabilidade, ou seja, sigilo profissional;
Discrição, cabendo se limitar ao momento da atuação;
Fidelidade, ou seja, interpretar sem alteração do conteúdo da informação.
Segundo Lodi e Almeida (2014):
Para além da tarefa de transposição de uma língua à outra, a atuação do 
Tradutor e Intérprete de Libras-Língua Portuguesa abarca a construção de 
enunciados e sentidos presentes na mensagem enunciada pelo outro, 
respeitando-se os conteúdos e gêneros discursivosem questão, além 
de abranger diversas áreas de conhecimento. Consideramos, portanto, 
que o intérprete é o profissional que atua na fronteira dos sentidos entre 
a língua de origem e a língua alvo, apropriando-se dos sentidos do 
discurso do outro, sem prender-se a sua forma linguística, realizando a 
tradução e a interpretação de forma a garantir a completude da mensagem 
nesta nova produção (ALMEIDA, 2004, p. 64).
O perfil profissional também requer conhecimentos, 
habilidades e competências, assim relacionadas:
Domínio das línguas inseridas na sua formação, notadamente, Libras e Lín-
gua Portuguesa, em termos de estrutura, funcionamento e manifestações 
culturais;
Consciência em relação às variedades linguísticas e culturais, recebendo e 
produzindo textos nas modalidades viso-gestuais e orais/escritos;
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Capacidade de analisar e criticar sobre a linguagem como fenômeno psicoló-
gico, educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;
Visão crítica das perspectivas teóricas utilizadas nas investigações linguísti-
cas que baseiam sua formação profissional;
Capacidade de perceber e atuar nos diferentes contextos interculturais de 
modo a garantir que sua prática seja processada de forma integrada e con-
tínua com as demais instâncias socioculturais, tendo a capacidade de 
pensar criticamente sobre os problemas da sociedade;
Aptidão para atuar interdisciplinarmente;
Capacidade na resolução de problemas e tomada de decisões, trabalhar em 
equipe e de se comunicar no âmbito da multidisciplinaridade dos diversos 
saberes que compõem sua formação;
Compromisso com a ética e a responsabilidade social e educacional;
Buscar permanentemente a educação continuada e o desenvolvimento pro-
fissional.
Em 2006, o Ministério da Educação (MEC) instituiu o exame 
PROLIBRAS, constituindo-se em um exame de proficiência, no qual 
o profissional que já atua como intérprete poderá ter uma certificação 
como profissional de notório saber, e tanto surdos quanto ouvintes po-
dem participar. Destaca-se que, segundo Santos e Gurgel (2009), o 
exame apenas se direciona à fluência da língua e não aborda as ques-
tões educacionais ou metodológicas, não tendo o propósito de prepara-
-los para atuação em uma sala de aula, porquanto se restringe apenas 
à competência linguística.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2017 Banca: IFB Órgão: IFB Prova: Professor Libras Nível: 
Superior
Aprender a língua brasileira de sinais há muito tem sido discuti-
do por teóricos e professores surdos e ouvintes. Muito se fala do 
contato direto e frequente com usuários fluentes para aprender a 
língua. Gesser (in: GESSER, A. O ouvinte e a surdez: sobre ensinar 
e aprender a Libras. 1ª ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2012). 
Apresenta dentro de sua obra as Crenças sobre aprender a Libras 
citando, por exemplo, a urgência em se comunicar e a carência de 
escolas para aprender a língua de sinais. Considerando a língua 
de sinais enquanto disciplina curricular, o artigo 3, do capítulo 2 
do Decreto Federal nº 5.626/05 determina que esta disciplina seja 
inserida nos cursos de graduação como obrigatória em alguns cur-
sos e optativa em outros. O artigo 9, parágrafo único, define quais 
cursos devem iniciar a inclusão da Libras como disciplina curricu-
lar. Assinale a resposta correta.
a) Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras.
b) Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Medicina.
c) Fonoaudiologia, Pedagogia, Medicina e Direito.
d) Fonoaudiologia, Pedagogia, Letras e Direito.
QUESTÃO 2
Ano: 2016 Banca: UFU Órgão: UFU Prova: Tradutor e Interprete de 
Linguagem de Sinais Nível: Superior
O Decreto 5.626, de 2005, que regulamentou a Lei da língua de si-
nais, dispõe sobre o uso de LIBRAS para a pessoa surda e sobre 
seus direitos. O Capítulo IV do Decreto determina algumas ações 
na educação com o objetivo de melhorar a qualidade no atendi-
mento às pessoas surdas. Assinale a alternativa que se refere a 
esse capítulo.
a) A Língua de Sinais deve ser apresentada em todos os materiais didá-
ticos sem o uso de segunda Língua.
b) O tradutor intérprete terá competência para realizar interpretação das 
duas línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em 
tradução e interpretação de LIBRAS e da Língua Portuguesa.
c) As instituições federais de ensino devem garantir o acesso à informa-
ção e à educação nos processos seletivos e atividades.
d) A pessoa com deficiência tem direito a receber atendimento prioritá-
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rio, sobretudo com a facilidade de atendimento em todas as instituições 
e serviços de atendimento ao público.
QUESTÃO 3
Ano: 2016 Banca: UFU Órgão: UFU Prova: Tradutor e Interprete de 
Linguagem de Sinais Nível: Superior
Surdos e ouvintes lutaram pela legalização da Língua de Sinais no 
Brasil. No ano de 2002, a comunidade surda pôde comemorar a 
conquista da acessibilidade na comunicação com a aprovação de 
qual Lei?
a) Lei 12.319.
b) Lei 10.436.
c) Lei 8.069.
d) Lei 13.146.
QUESTÃO 4
Ano: 2016 Banca: UFU Órgão: UFU Prova: Tradutor e Interprete de 
Linguagem de Sinais Nível: Superior
Assinale a alternativa que atesta os casos em que a deficiência 
auditiva é considerada como perda, segundo a legislação federal.
a) Perda somente acima de noventa (dB) em todas as frequências.
b) Perda bilateral, parcial ou total, de quarenta (dB) ou mais, nas fre-
quências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
c) Perda da audição a partir de dez (dB), antes dos três anos de idade.
d) Perda da audição sem condições de realização de implante coclear.
QUESTÃO 5
Ano: 2016 Banca: UFU Órgão: UFU Prova: Tradutor e Interprete de 
Linguagem de Sinais Nível: Superior
De acordo com a legislação federal, as pessoas surdas têm o direi-
to de acesso à comunicação, à informação e à educação nas insti-
tuições federais de ensino, incluindo-se, nesses casos, o acesso a 
processos seletivos e a conteúdos curriculares. Com base nessa 
legislação, este direto está garantido em que etapa da formação 
acadêmica das pessoas surdas?
a) Somente a partir do Ensino Médio.
b) Apenas em relação às disciplinas de Língua Portuguesa e às línguas 
estrangeiras, sem obrigatoriedade às demais disciplinas.
c) A partir do segundo seguimento do Ensino Fundamental, sem obri-
gatoriedade para o primeiro segmento do Ensino Fundamental e para a 
Educação Infantil.
d) Em todos os níveis, desde a Educação Infantil até à Superior.
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QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
O desenvolvimento da inteligência dos surdos é diferente da dos ouvin-
tes? Explique. 
TREINO INÉDITO
Assunto: O tratamento dos surdos na antiguidade
Sobre o tratamento que era dado aos surdos na antiguidade, assinale a 
alternativa que representa a compreensão mais adequada da questão. 
a) As pessoas deficientes eram consideradas um problema para a so-
ciedade.
b) As pessoas deficientes eram consideradas uma solução para a so-
ciedade.
c) As pessoas deficientes eram consideradas uma motivação para a 
sociedade.
d) As pessoas deficientes eram consideradas um privilégio para a so-
ciedade.
e) NDA.
NA MÍDIA
ENEM: QUAIS AS DIFICULDADES QUE OS SURDOS ENFRENTAM 
NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA?
Mais de 4 milhões de estudantes tiveram que pensar sobre as dificul-
dades da inclusão educacional de pessoas com deficiência auditiva no 
Brasil. O assunto foi tema da prova de redação do Exame Nacional do 
Ensino Médio (ENEM) aplicado neste domingo (5). Segundo o Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),a escolha do assunto foi uma forma de estimular o debate sobre as ne-
cessidades que essas pessoas têm ao longo de sua trajetória escolar 
e sinalizar para toda a sociedade a importância das políticas inclusivas.
Fonte: Nova Escola
Data: 2017
Leia na íntegra em: https://novaescola.org.br/conteudo/7094/enem-quais-
-as-dificuldades-que-os-surdos-enfrentam-na-educacao-brasileira
https://novaescola.org.br/conteudo/7094/enem-quais-as-dificuldades-que-os-surdos-enfrentam-na-educacao-brasileira
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NA PRÁTICA
ESTUDANTES SE MOBILIZAM PARA PROMOVER AULAS DE LI-
BRAS PARA TODOS
O projeto aconteceu durante todo o ano. Nas aulas, as crianças apren-
deram sobre o alfabeto, os números, os meses, as cores e em pouco 
tempo já estavam conversando com Rafael. O garoto passou a se sentir 
mais incluso na rotina escolar, o que melhorou sua aprendizagem tanto 
da língua de sinais quanto da portuguesa.
A ideia de ofertas aulas de Libras para todos partiu dos próprios estu-
dantes. Foto: Arquivo pessoal. Além dos encontros semanais, os estu-
dantes levaram a iniciativa para fora da sala de aula, impactando toda 
a comunidade. Eles desenvolveram sinalização em Libras para os es-
paços da escola e criaram um coral que realizou apresentações musi-
cais em língua de sinais nos eventos culturais da unidade e em pontos 
da cidade. Em setembro, considerado o mês do surdo, organizamos 
uma passeata de comemoração pelas ruas do bairro.
Fonte: 
https://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/estudantes-se-mobilizam-
-para-promover-aulas-de-libras-para-todos/
PARA SABER MAIS:
Filme sobre o assunto: A cidade das tristezas
Peça de teatro: Ruídos do silêncio
Acesse os links: https://youtu.be/fsdBJTK6-TE
https://youtu.be/o0YdZfV5-lQ
https://diversa.org.br/tag/musica
https://diversa.org.br/tag/musica
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A OUTORGA À VALORIZAÇÃO HUMANA
Os questionamentos e busca sob os direitos linguísticos têm 
ganhado espaço. Isso se deve aos fatores históricos e políticos da con-
temporaneidade, que se vinculam ascensão dos direitos linguísticos à 
categoria de direitos humanos, a qual se tornou possível, no contexto 
criado, pela promulgação da Declaração Universal dos Direitos Huma-
nos (ONU, 1948), ao dispor que:
Proclama a presente Declaração Universal dos Direitos do Homem como 
ideal comum a atingir por todos os povos e todas as nações, a fim de que 
todos os indivíduos e todos os órgãos da sociedade, tendo-a constantemente 
no espírito, se esforcem, pelo ensino e pela educação, por desenvolver o res-
peito desses direitos e liberdades e por promover, por medidas progressivas 
de ordem nacional e internacional, o seu reconhecimento e a sua aplicação 
universal e efetiva tanto entre as populações dos próprios Estados membros 
como entre as dos territórios colocados sob a sua jurisdição (ONU, 1948).
A EDUCAÇÃO DOS SURDOS
SUBSIDIADA PELAS LEIS
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A Declaração Universal dos Direitos Humanos defende a ga-
rantia, para todos os povos, sem exceção, o que incluí também os sur-
dos. Conforme Hamel (2003), a declaração dispõe:
O direito a serem atendidos na sua língua nos organismos oficiais e nas 
relações socioeconômicas. 
O direito a uma presença equitativa da língua e da cultura do grupo nos 
meios de comunicação.
O direito a dispor de serviços culturais. 
O direito ao ensino da própria língua e da própria cultura. 
Com a elaboração deste documento, no ano de 1948, surgiram 
vários outros em que destacaram a importância do respeito aos Direi-
tos Humanos. Destacando-se entre eles, a Declaração de Salamanca, 
voltada a inclusão social de todos, e, a nível nacional, a Constituição 
Federal de 1988 que também enfatiza a questão dos direitos.
O surdo, não obstante ser portador de necessidades especiais, 
acima de qualquer singularidade, é um cidadão brasileiro e, como tal, 
tem seus direitos como cidadão comum. 
A Constituição Federal de 1988, pelo artigo 208, preceitua que 
o atendimento aos deficientes deve ser oferecido, preferencialmente, na 
rede regular de ensino. Neste contexto, o artigo 5ºl assevera que:
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantin-
do-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade 
do direito à vida, à liberdade, à igualdade à segurança e à propriedade (BRA-
SIL, 1988).
Dallari (2004) salienta: 
O respeito pela dignidade humana deve existir sempre, em todos os lugares 
e de maneira igual para todos. O crescimento econômico e o progresso ma-
terial de um povo têm valor negativo se forem conseguidos à custa de ofen-
sas à dignidade de seres humanos [...]. (DALLARI, 2004, p. 67).
A política de Diretrizes e Bases da Educação Nacional está 
atualmente definida através da Le nº 9.394, de 20 de dezembro de1996, 
dispõe que a educação é dever da família e também do Estado, inspi-
rando-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade hu-
mana, com o fim de promover o desenvolvimento do educando, seu pre-
paro para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, 
prevendo que a educação seja integrada, com a inclusão dos alunos 
com necessidades especiais na rede regular de ensino.
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De acordo com o MEC (2002), as escolas devem conter em 
sua organização:
Atividades em classe comum:
Acompanhados de professores capacitados no atendimento, com vistas a 
atender às necessidades educacionais especiais do alunado;
Com o apoio de professor de Educação Especial e, se for o caso, do intér-
prete de LIBRAS/ Língua Portuguesa, em concordância com o projeto peda-
gógico da instituição;
Serviços de apoio especializado, complementado também em salas de re-
cursos, em turno diverso, em classes hospitalares, no atendimento domiciliar, 
ou outros espaços definidos pelo sistema de ensino.
De acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos Hu-
manos (PNEDH) (Brasil, 2007), a Educação em Direitos Humanos é um 
processo multidimensional que orienta a formação de sujeitos de direi-
tos. Por possuir caráter multidimensional, a EDH deve articular suas 
dimensões: 
Apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos hu-
manos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local; 
Afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura 
dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade;
Formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis 
cognitivo, social, ético e político; 
Desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção 
coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; 
Fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instru-
mentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos huma-
nos, bem como da reparação das violações. 
O documento do PNEHD propõe:
Que o professor insira a educação em direitos humanos nas diretrizes cur-
riculares; integre esta educação aos conteúdos, metodologias e formas de 
avaliação dos sistemas de ensino; estimule os professores e colegas à refle-
xão e discussão do mesmo; desenvolva uma pedagogia participativa; torne 
a educação em direitos humanos um elemento relevante aos alunos, em 
todos os níveis; fomente a discussão de temas como gênero e identidade, 
raça e etnia, orientação sexual e religião, entre outras; apoie a formação de 
grêmios e conselhos escolares.Enfim, são 27 pontos de orientação para que 
a equipe escolar trabalhe a temática com os alunos e a comunidade. A escola 
não pode ser exclusivamente considerada transmissora de conteúdo, mas, 
sobretudo, um lugar privilegiado de aprendizagens e vivências cidadãs e de-
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mocráticas, e, quando se fala na defesa, na implementação e na universali-
zação dos direitos humanos, precisa-se considerar os seres humanos/alunos 
como seres sociais, inseridos em uma organização social, na qual devem ser 
asseguradas as condições para que eles se desenvolvam e venham a viver 
com decência e equidade (BRASIL, 2007).
Os direitos linguísticos constituem um subgrupo essencial dos 
direitos humanos, tendo em vista que a linguagem é um elemento es-
truturante da personalidade humana, das relações sociais e da vida cul-
tural. Por isso, as Nações Unidas, desde seu marco fundador, isto é, a 
Carta das Nações Unidas (CNU), ratificada pelo governo brasileiro atra-
vés do Decreto nº 19.841, de 22 de outubro de 1945, comprometeu-se 
a “[...] promover e estimular o respeito aos direitos humanos e às liber-
dades fundamentais para todos, sem distinção de raça, sexo, língua ou 
religião [...]” (CNU, art. 1, 3).
Através de uma série de instrumentos (como declarações so-
lenes e tratados internacionais) têm reforçado cada vez mais a neces-
sidade de reconhecer a pluralidade linguística, preservar o patrimônio 
linguístico, fomentar a diversidade linguística e garantir a igualdade de 
direitos entre as diferentes comunidades linguísticas.
Especificamente, cita-se a Declaração Universal dos Direitos 
Linguísticos (DUDL), que foi aprovada por entidades não governamen-
tais lideradas pelo PEN Clube Internacional e pelo Centre Internacional 
Escarré per a les Minories Ètniques i les Nacions (CIEMEN), reunidas 
em Barcelona de 6 a 9 de Junho de 1996, com o amparo da UNESCO.
 Segundo subscreve o inerente documento (UNESCO, 1996), 
é conclusão de uma combinação e se trata de um documento-base, 
resultado de um andamento confuso de retrospeção, que põe na dis-
cussão as diversidades de línguas, sua acessão nos distintos Estados, 
seu reconhecimento jurídico e sua relação com o desenvolvimento, em 
quadro de respeito, convivência e benefício recíprocos.
No artigo 6º, destaca que:
Esta Declaração exclui que uma língua possa ser considerada pró-
pria de um território unicamente por ser a língua oficial do Estado ou 
ser tradicionalmente utilizada nesse território como língua de admi-
nistração ou de certas atividades culturais (BRASIL, 1988).
A Declaração anula que uma língua seja considerada própria 
de um único território, por ser a língua oficial do Estado e ser utilizada 
nesse território como língua de administração ou de atividades culturais. 
Em consonância com os princípios gerais: 
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Todas as línguas são a expressão de uma identidade coletiva e de uma ma
neira distinta de apreender e descrever a realidade, pelo que devem poder 
beneficiar das condições necessárias ao seu desenvolvimento em todas as 
funções.
Cada língua é uma realidade constituída coletivamente e é no seio de uma 
comunidade que ela está disponível para o uso individual como instrumento 
de coesão, identificação, comunicação e expressão criadora. 
O art. 8º elenca que todas as comunidades linguísticas pos-
suem o direito de organização, administrando seus próprios recursos, 
com isso, assegurar de forma eficiente o uso da sua língua em todas as 
funções sociais. 
As comunidades linguísticas têm o direito de dispor dos meios 
necessários para assegurarem a transmissão e a projeção futuras da 
língua. Todas as comunidades linguísticas têm direito a codificar, estan-
dardizar, preservar, desenvolver e promover o seu sistema linguístico, 
sem interferências induzidas ou forçadas.
A CF/88, embora não defina a expressão patrimônio cultural, 
enumera os bens componentes desse patrimônio. 
Art. 216. Constitui patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material 
e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referên-
cia à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da 
sociedade brasileira, nos quais se incluem: I - as formas de expressão; II - os 
modos de criar, fazer e viver; III - as criações científicas, artísticas e tecno-
lógicas; IV - as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços 
destinados às manifestações artístico-culturais; V - os conjuntos urbanos e 
sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, 
ecológico e científico (BRASIL, 1988).
As formas de expressão traduzem os modos de exteriorização 
das manifestações culturais, como: a Língua, a Literatura, a Música, a 
Dança, as Festas Religiosas, o Folclore, pelo que, conclui-se que a lín-
gua integra o patrimônio cultural brasileiro.
Ratificando essa reflexão, leciona Barroso (2012):
As minorias têm direito ‘as suas identidades e diferenças, bem como o direito 
de serem reconhecidas. Não há dúvida de que a dignidade humana cor-
robora tal entendimento. Contudo, a dignidade humana, no seu significado 
essencial, tem também uma pretensão universalista, simbolizando o tecido 
que mantém a família humana unida. Nesse domínio, algum grau de ilumi-
nismo se faz necessário, para que se possam confrontar praticas e costumes 
arraigados de violência, opressão sexual e tirania (BARROSO, 2012, p. 20).
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A proteção do direito linguístico enquanto patrimônio cultural 
tem como fundamento o princípio da dignidade da pessoa humana, va-
lor ético e essência dos direitos fundamentais que tem uma pretensão 
universalista. Assim, tal princípio que resguarda e promove os direitos 
fundamentais das minorias étnicas, linguísticas e religiosas, na medida 
em que o Estado brasileiro, ao inovar em sua Carta Constitucional de 
1988, acolheu o princípio da diversidade cultural.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS
A defesa pela integração de alunos com diferentes necessi-
dades acentua-se, sobretudo a partir da década de 1990, quando se 
começa a compreender que as diferenças intrínsecas a cada indivíduo 
não devem ser um obstáculo, mas um meio enriquecedor do convívio 
social e das práticas escolares.
A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a De-
claração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das 
políticas públicas da educação inclusiva.
A declaração de Salamanca partiu do seguinte pressuposto:
As escolas regulares com orientação para a educação inclusiva são o meio 
mais eficaz no combate às atitudes discriminatórias, propiciando condições 
para o desenvolvimento de comunidades integradas, base da construção da 
sociedade inclusiva e obtenção de uma real educação para todos (UNESCO, 
1994).
Neste documento, a educação inclusiva é tida como o modo 
mais eficaz para a construção da solidariedade entre as crianças com 
necessidades educacionais especiais e seus colegas. Inserindo-se uma 
criança surda numa escola regular, pensa-se na possibilidade de ela 
estar em contato com crianças ouvintes, tendo, portanto, bons modelos 
para leitura orofacial e aquisição de vocabulário cotidiano, além de ter 
acesso aos materiais orais e escritos utilizados por todas as crianças. 
Referências à educação de surdos são encontradas, como 
nestes termos: 
A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os 
surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no 
sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educa-
ção em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares 
de comunicação dos surdos e das pessoas surdo-cegas, a educação deles 
pode ser maisadequadamente provida em escolas especiais ou classes es-
peciais e unidades em escolas regulares (UNESCO, 1994).
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Nesse contexto, um determinado ambiente educacional, no 
qual segue os princípios da inclusão deve promover a convivência entre 
as pessoas consideradas normais e as que apresentam necessidades 
educacionais especiais. 
As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas 
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. 
Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças 
que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou 
nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de 
outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (UNESCO, 1994).
A Declaração defende, ainda, a promoção de uma pedagogia 
equilibrada que beneficie a todas as crianças, partindo da noção de que: 
Todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, 
portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada crian-
ça se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do pro-
cesso educativo (UNESCO, 1994).
No Brasil, com o advento da educação inclusiva, colocou-se 
em foco a Educação Especial e as pessoas que foram consideradas 
seu alunado ao longo do tempo. A partir disso, muitas pessoas pas-
saram a se referir à educação inclusiva e à Educação Especial como 
conceitos sinônimos, compreendendo que a educação inclusiva nasceu 
para justificar a inserção dos alunos da Educação Especial nas classes 
de ensino regular.
A instalação legal em nosso país de uma base propícia ao ideal 
de respeito ao direito de ser diferente, teve como grande marco a pro-
mulgação da Constituição da República Federativa do Brasil (CFRB/88). 
Em seu capítulo III, é tratado o tema educação, no qual duas passagens 
do texto nos interessam nesse momento: no art. 206, fica estabelecida 
a necessidade de criação de “igualdade de condições para o acesso e 
permanência na escola”.
A educação inclusiva, segundo Marins (2008), é um movimento 
que busca repensar a escola para que deixe de pensar em classes/tur-
mas homogêneas e passe a trabalhar com a heterogeneidade, ou seja, 
trabalhar a diversidade concorrendo, para o enriquecimento do currículo 
escolar e o conteúdo, buscando-se assim, contemplar as necessidades 
educativas especiais desses alunos.
Segundo as políticas educacionais:
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Descreve-se uma escola que se prepara para enfrentar o desafio de oferecer 
uma educação inclusiva e de qualidade para todos os seus alunos. Conside-
rando que, cada aluno numa sala de aula apresenta características próprias 
e um conjunto de valores e informações que os tornam únicos e especiais, 
constituindo uma diversidade de interesses e ritmos de aprendizagem, o de-
safio e as expectativas da escola hoje é trabalhar com essas diversidades na 
tentativa de construir um novo conceito do processo ensino-aprendizagem, 
eliminando definitivamente o seu caráter excludente, de modo que sejam 
incluídos neste processo todos que dele, por direito, são sujeitos (MARTINS, 
2008, 20).
Segundo o MEC (2008):
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e 
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de esta-
rem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. 
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na 
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como va-
lores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao 
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e 
fora da escola (MEC, 2008).
O relatório para a UNESCO (2010) feito pela Comissão Inter-
nacional sobre a Educação para o Século XXI apresenta quatro pilares 
sobre os quais a educação deve se firmar:
Aprender a conhecer;
Aprender a fazer;
Aprender a conviver;
Aprender a ser.
No Capítulo 6 da Declaração referida, que trata da 
educação básica à universidade, destaca:
Pistas e recomendações:
Uma exigência válida para todos os países, mediante a adaptação a moda-
lidades e conteúdos diferentes: o reforço da educação básica; daí, a ênfase 
atribuída ao ensino primário e a suas aprendizagens básicas clássicas – ler, 
escrever, contar –, assim como a possibilidade de se exprimir em uma lingua-
gem suscetível de facilitar o diálogo e a compreensão.
Adaptar a educação básica aos contextos particulares, aos países e popu-
lações mais desfavorecidos. Partir de dados da vida quotidiana, que oferece 
oportunidades de compreender os fenômenos naturais, assim como de ter 
acesso às diferentes formas de sociabilidade.
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Evocação dos imperativos da alfabetização e da educação básica para os 
adultos.
Os debates sobre a seletividade e a orientação iriam se tornar muito mais 
transparentes se esse princípio fosse plenamente aplicado; nesse caso, to-
dos teriam o sentimento de que, independentemente das opções e dos cur-
sos frequentados na adolescência, nenhuma porta seria fechada no futuro, 
tampouco a da própria escola. A igualdade de oportunidades adquiriria, en-
tão, seu pleno sentido. 
Assim, firmar a educação inclusiva em todos esses pilares é 
garantir que a aprendizagem de crianças e jovens com deficiência acon-
teça por meio das várias possibilidades de desenvolvimento que pode-
mos encontrar na escola.
Em relação à educação especial, o artigo 3º da Resolução 
CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001 especifica que:
Por educação especial, modalidade da educação escolar entende-se um 
processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure 
recursos e serviços educacionais e especiais, organizados institucionalmen-
te para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir 
os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e 
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apre-
sentem necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modali-
dades da educação básica (BRASIL, 2001).
A legislação determina que sejam consideradas as situações 
singulares, os perfis dos estudantes, as faixas etárias, para que seja 
assegurando o atendimento especial, dando a devida oportunidade de 
concretizar com autonomia seus projetos e identidade cultural, com o 
objetivo central de do desenvolvimento em sociedade. Na perspectiva 
da inclusão, esses aspectos se configuram em termos de acesso gratui-
to ao ensino fundamental, e ao ensino médio.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 
adotada pela ONU em 13 de dezembro de 2006, em reunião da Assem-
bleia Geral para comemorar o Dia Internacional dos Direitos Humanos, 
é um marco para muitos militantes da justiça e equidade sociais e para 
seu público destinatário, foi retificada pelo Brasil através do Decreto nº 
6.949, de 25 de agosto de 2009.
O documento reconhece, em seu artigo 1º, tratar-se de um 
conceito em evolução, que resulta da interação entre as pessoas e as 
barreiras que impedem a plena participação na sociedade em igualdade 
de oportunidades. Todas as diretrizes da Convenção se baseiam nes-
sa abordagem conhecida como modelo social da deficiência que, em 
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linhas gerais, estabelece que não é o limite individual que determina a 
deficiência, mas sim as barreiras existentes nos espaços, no meio físi-
co, no transporte, na informação, na comunicação e nos serviços.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 
9.394/96 (Brasil, 1996), no CapítuloIII, art. 4º, inciso III, diz que é de-
ver do Estado garantir o “atendimento educacional especializado gratui-
to aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na 
rede regular de ensino”.
Inclusive, o capítulo 5 da LDB 9.394/96 trata somente de as-
pectos referentes à Educação Especial. Entre os pontos especificados, 
o art. 58. § 1º diz que, “sempre que for necessário, haverá serviços de 
apoio especializado para atender às necessidades peculiares de cada 
aluno portador de necessidades especiais”. Por exemplo, em uma clas-
se regular com inclusão pode haver um aluno surdo que necessite de 
um professor de apoio que saiba LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) 
para auxiliá-lo em todas as disciplinas. Abaixo, a figura 5 faz uma de-
monstração da inclusão de surdos no sistema de ensino regular. 
Figura 5 – Inclusão de surdos no sistema de ensino regular
Fonte: Health Plexus (2019).
A Lei nº 8069, de 13-07-1990, o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente, reafirma todas as garantias constitucionais, assegurando à 
criança e ao adolescente o direito à educação, no percorrer do seu de-
senvolvimento, como preparo para o exercício da cidadania e também 
de sua qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: 
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Igualdade de condições em acesso e permanência na escola.
Atendimento educacional especializado aos portadores com deficiência, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino.
O Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre o Atendi-
mento Especial Especializado (AEE) considera que este é o conjunto de ati-
vidades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional 
e continuamente prestados de forma complementar ou suplementar à forma-
ção dos alunos no ensino regular, dispondo que o apoio técnico e financeiro 
será prestado pela União na formação continuada de professores, inclusive 
para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou 
com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com 
baixa visão (SANTOS, 2011). 
A função do AEE é o de identificar, elaborar e organizar recur-
sos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a 
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades espe-
cíficas.
No caso do surdo, o direito ao AEE se baseia na barreira co-
municativa e sensorial, que podem vir a colocar obstáculo no processo 
de escolarização.
Conforme Damázio (2007), o AEE há três momentos didático-
-pedagógicos que precisam ser respeitados: 
Atendimento Educacional Especializado de Libras onde o ins-
trutor surdo deverá ensinar Libras aos alunos com Surdez: 
O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento Edu-
cacional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua, princi-
palmente o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo 
curricular. Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e di-
cionários especializados, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas 
com surdez (DAMAZIO, 2007, p. 20).
Atendimento Educacional Especializado em Libras onde se 
trabalha os conteúdos curriculares que estão sendo estudados na sala 
comum: 
Fornece a base conceitual dessa língua e do conteúdo curricular estudado 
na sala de aula comum, o que favorece ao aluno com surdez a compreensão 
desse conteúdo. Nesse atendimento há explicações das ideias essenciais 
dos conteúdos estudados em sala de aula comum. Os professores utilizam 
imagens visuais e quando o conceito é muito abstrato recorrem a outros re-
cursos, como o teatro (DAMAZIO, 2007, p. 20).
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Atendimento Educacional Especializado de Língua Portugue-
sa, neste momento é ensinado aos alunos o português na modalidade 
escrita. 
O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado em 
Língua Portuguesa e que conheça os pressupostos linguísticos teóricos que 
norteiam o trabalho, e que, sobretudo acredite nesta proposta estando dis-
posto a realizar as mudanças para o ensino do português aos alunos com 
surdez (DAMAZIO, 2007, p. 20).
Damázio também defende que quanto mais o AEE acontecer 
nas escolas regulares onde os alunos com surdez estejam matriculados 
mais lhes trará benefícios, contribuindo assim para a inclusão e evitan-
do atos discriminatórios. 
A Constituição Federal de 1988 dispõe que a educação deve 
ser efetivada mediante uma série de prestações do Poder Público, in-
cluindo a garantia de atendimento ao educando também pela oferta de 
transporte quando necessário, considerando-o como uma despesa de 
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Pela Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, foram estabe-
lecidas as normas gerais e critérios básicos para a promoção da aces-
sibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade 
reduzida, determinando que cabe ao Poder Público tomar providências 
no sentido de eliminar as barreiras de comunicação, para garantir aos 
surdos o acesso à informação, à educação, incluindo a formação de 
intérpretes de língua de sinais.
Segundo o Decreto nº 5.296, de 02-12-2004, a acessibilidade 
está relacionada em fornecer condição para utilização, com segurança 
e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamen-
tos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos disposi-
tivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com 
deficiência ou com mobilidade reduzida.
No mesmo dispositivo legal, barreiras são conceituadas como 
qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberda-
de de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as 
pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação.
Com relação à acessibilidade comunicacional, a Convenção 
sobre Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) define “Comunica-
ção” como abrangendo:
 ...as línguas, a visualização de textos, o Braille, a comunicação tátil, os ca-
racteres ampliados, os dispositivos de multimídia acessível, assim como a 
linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz 
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digitalizada e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de co-
municação, inclusive a tecnologia da informação e comunicação acessíveis 
(BRASIL, 2004).
A Lei Brasileira de Inclusão, LEI Nº 13.146 de 6 de julho de 
2015 (em vigor a partir de 02 de janeiro de 2016), promove a inserção 
de grupos de pessoas com deficiência, sendo de aplicação obrigatória. 
Alguns de seus artigos, elencados abaixo, tratam especificamente da 
acessibilidade audiovisual: 
Art. 42. A pessoa com deficiência tem direito à cultura, ao es-
porte, ao turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades com as 
demais pessoas, sendo-lhe garantido o acesso: 
Os bens culturais em formato acessível; 
Os programas de televisão, cinema, teatro e outras atividades culturais e 
desportivas em formato acessível; 
Os monumentos e locais de importância cultural e a espaços que ofereçam 
serviços ou eventos culturais e esportivos.
Dispõe também que é vedada a recusa de oferta de obra in-
telectual em formato acessível à pessoa com deficiência, sob qualquer 
argumento, inclusive sob a alegação de proteção dos direitos de pro-
priedade intelectual, além do que, obriga o uso da Linguagem Brasileira 
de Sinais (Libras), entre outras linguagens necessárias a deficientes 
físicos, em pronunciamento oficial, propaganda eleitoral obrigatória e 
debates transmitidos pelas emissoras de televisão. 
A televisão se mostra nesse contexto, um dos mais importantes 
veículos de informação, é o que afirma Cunha (2010) ao destacar que 
nos últimos cinquenta anos de história, a televisão está presente em 
praticamente todos os lares brasileiros,