fascículo 4 inferência palavras ou expressões

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SPAECE 
NA SALA DE AULA 
DESCRITORES DO 
Inferência e reconhecimento 
dos efeitos de sentido 
decorrentes da escolha de 
palavras, frases e expressões 
Prof. Rafael Mota 
FASCÍCULO 
4 
 
2 
 
Apresentação 
 
urante mais de três séculos a lingua-
gem foi vista sob uma perspectiva 
bastante reducionista. Muitos resu-
miam os estudos sobre a língua em apenas 
duas grandes linhas: a Literatura e a Gramá-
tica, sendo esta última bastante difundida na 
escola e na sociedade em geral. Tanto que 
ainda tem muita gente que acha que estudar 
português é só estudar gramática! 
Graças a Deus, porém, surgiram pessoas 
para redimensionar as linhas de investigação 
sobre o mundo da linguagem e foi a partir 
daí que se pôde descobrir coisas que nunca 
ninguém jamais imaginou descobrir. Hoje 
temos noções bastante diferentes sobre lin-
guagem e língua, e muito ainda está sendo 
descoberto com os mais novos tipos de co-
municação, como a linguagem digital. 
Apesar de começarem a existir diferentes 
formas de interação a partir do uso da lin-
guagem, alguns fundamentos que a susten-
tam continuam os mesmos. É o caso, por 
exemplo, dos sentidos construídos na inte- 
ração comunicativa, tema de nosso quarto 
fascículo. Nós vamos entender aqui que a 
linguagem existe não só porque há sujeitos 
que a praticam, mas sim porque ela é carre-
gada de significados, os quais são, por sua 
vez, partilhados na comunidade. Vamos ver 
também que o contexto, elemento sempre 
deixado de lado nas análises linguísticas du-
rante muito tempo, tem um papel ímpar na 
produção de sentidos e de seus efeitos no 
processo de interação. 
Hoje, não tem mais como enxergarmos 
a linguagem enquanto área reduzida, como 
se fazia há muitos anos. A língua é viva, di-
nâmica e está em constante transformação. 
E nós, professores de língua portuguesa, te-
mos a ilustre missão de acompanhar essas 
mudanças para entendermos como a língua 
funciona e, como apresentaremos agora nes-
te fascículo, de que forma os sentidos de pa-
lavras, frases e expressões são produzidos. 
Estão prontos? Então é só continuar lendo. 
Prof. Rafael Mota 
 
GOVERNO DO ESTADO 
DO CEARÁ 
 
Governador 
CAMILO SOBREIRA DE SANTANA 
 
Vice-Governadora 
MARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA 
COELHO 
 
Secretário de Educação 
ROGERS VASCONCELOS MENDES 
COORDENADORIA REGIONAL DE 
DESENVOLVIMENTO DA 
EDUCAÇÃO – CREDE 2 – Itapipoca 
 
Coordenador 
FRANCISCO LUCAS ALVINO DA SILVA 
 
Orientadora da CECOM 
FRANCIÉLIA CUNHA FROTA AGUIAR 
 
Gerente Regional do MAIS PAIC 
VANESSA PAULA TEIXEIRA MOURA 
Equipe Técnica 
MARIA DA CONCEIÇÃO ARAÚJO 
MARIA DE JESUS CHAVES FREIRE 
PAULO EDUARDO GOMES FIRMINO 
FRANCILINO PAULO DE SOUSA 
 
Formadores Regionais 
FRANCISCO RAFAEL MOTA DE SOUSA 
FRANCISCO ALBERYVAN SILVA 
 
Texto, Projeto Gráfico e Diagramação 
FRANCISCO RAFAEL MOTA DE SOUSA 
 
COORDENADORIA REGIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO - CREDE 2 
Rua Dom Aureliano Matos, 35, Centro - Itapipoca, Ceará 
Telefones: (88) 3673-7035 | (88) 3673-7055 
www.crede02.seduc.ce.gov.br 
 
Este material tem caráter livre de circulação, desde que citada a fonte. As ideias apresentadas na obra não correspondem, 
necessariamente, à opinião da CREDE 2 sobre os assuntos aqui tratados, sendo todo o material de responsabilidade de seu autor. 
 
Itapipoca, Ceará, Maio de 2018 
D 
 
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Procedimentos de Leitura: 
A Construção dos Sentidos 
 
Desde o momento em que desenvolveu a linguagem, o homem veio buscando desco-
brir o mundo que o cerca a partir da interação com os objetos e eventos com os quais vinha 
mantendo relações. Essa capacidade, aos poucos, veio permitindo ao ser humano compre-
ender determinados fenômenos, criar representações do mundo para si e para os outros e 
estabelecer vínculos afetivos e sociais. A palavra1, entendida aqui como manifestação “con-
creta” da linguagem, tornou-se o instrumento principal e indispensável para que os indivíduos 
dessem significados às coisas que viam, sentiam, queriam etc., num trabalho ininterrupto 
e infinito de representação do mundo e de seus acontecimentos. A ideia que se tem hoje de 
palavra é exatamente essa: representar aquilo que nos cerca, dando-lhe função e sentido, 
além de funcionar como mecanismo de interação sociocultural. 
Os textos que ora produzimos ou lemos, por sua vez, estão carregados de representa-
ções. Como sujeitos de linguagem, ainda precisamos compreender aquilo que nos cerca e, 
ao mesmo tempo, interagir; por isso, investimos muito em linguagem ao se criar uma nova 
palavra, ao ressignificar o sentido de um vocábulo já existente, ou mesmo ao “pegar empres-
tados” elementos linguísticos de outros contextos, por exemplo, para usarmos segundo nos-
sas necessidades comunicativas etc. Nesse sentido, a língua é dinâmica porque seus usu-
ários são dinâmicos, atuando como sujeitos ativos na mobilização das estruturas linguís-
ticas que irão permitir a representação do mundo e a interação entre seus pares. 
Nesse processo de significação do mundo pelos sujeitos sociais, a escola tem um pa-
pel fundamental, pois ela, ao atuar como formadora de indivíduos críticos, deve se utilizar 
das mais diversas estratégias para construir cidadãos partícipes do contexto sociocultural e 
isso inclui o ensino das práticas de linguagem usando os mais diferentes gêneros textuais 
e propiciando atividades que envolvam a leitura, a produção oral ou escrita e a análise lin-
guística dos mais diferentes textos. 
 
1 O termo “palavra” aqui pode ser tomado como sinônimo de “língua”, entendida como sistema sociocultu-
ral de representação do mundo. 
PARTE 1 
Conceitos 
Iniciais 
 
4 
 
Com relação à leitura, as interações oportunizadas pelas práticas leitoras têm sua gê-
nese a partir da articulação de diversas estratégias, as quais ultrapassam a simples decodifi-
cação de letras, palavras ou frases. Diferentes e importantes aspectos estão envolvidos nessa 
atividade, como as inferências produzidas durante a leitura, o estabelecimento de relações 
coesivas entre as diversas partes do texto, o levantamento e/ou a confirmação de hipóteses 
ocorridas no processo de leitura ou mesmo as relações que o leitor estabelece entre aquilo 
que lê com o mundo que o cerca. Tudo isso é realizado com o objetivo de contribuir para que 
o texto seja tomado como um objeto que possibilita ao leitor a compreensão das informa-
ções apresentadas, num processo dialógico entre autor/texto/leitor. 
Para além dos aspectos acima citados, um ganha destaque especial: a construção de 
sentidos a partir do uso de alguns elementos linguísticos como palavras, frases e expres-
sões. Já é consensual o fato de que todas as manifestações reais de linguagem pro-
vocam entre seus interlocutores, no ato interacional, a produção de sentidos. 
Isso pode ser facilmente compreendido quando tomamos um texto falado ou escrito do pon-
to de vista estrutural. Um texto, falando ao pé da letra, é apenas um amontoado de letras/sons 
que se juntam formando palavras e frases, as quais, por sua vez, terão que ser decodificadas. 
A compreensão, no entanto, das informações apresentadas pelo texto não se dá apenas 
pela decodificação desses símbolos. O que de fato permite a compreensão textual e, 
consequentemente, a interação entre os indivíduos situados linguisticamente, 
é a construção de sentidos que eles elaboram durante o processo de produção/lei-
tura dos textos. Isso significa que mais do que saber codificar/decodificar símbolos, os su-
jeitos precisam saber (res)significar suas representações do mundo e de seus acontecimen-
tos e isso só é possível a partir da construção de sentidos durante a interação verbal. 
É justamente sobre essas questões que buscaremos tratar neste Fascículo 4. Ao obser-
varmos a Matriz de Referência de Língua Portuguesa para o SPAECE2, podemos identifi-
car a aferiçãoda habilidade que se refere aos significados ou sentidos das palavras e expres-
sões em três descritores específicos. Na Matriz de Referência relacionada ao 5º ano do Ensino 
Fundamental, vemos a avaliação dessa habilidade no DESCRITOR 15; na Matriz de Referên-
cia do 9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio, vemos a avaliação des-
sa habilidade dividida em dois descritores distintos: no DESCRITOR 3 e no DESCRITOR 19. 
Cumpre aqui deixar claro que temos nesses descritores uma tênue diferença que nos com-
pete apontar. Os dois primeiros descritores são o mesmo: tratam da inferência do sentido 
de palavras e expressões. Isso quer dizer que o aluno será avaliado em sua habilidade de de-
finir, por inferência, o sentido de uma determinada palavra ou expressão. Já no caso do ter-
ceiro descritor, o foco da abordagem avaliativa é outro: aqui não se busca avaliar se o aluno 
 
2 Conforme apontado no Fascículo 1, utilizamos em nosso projeto a Matriz de Referência de Língua Portugue-
sa oficial do CAEd publicada em 2016. 
 
5 
 
é capaz de inferir o sentido de palavras ou expressões, e sim se ele consegue perceber os 
efeitos desse sentido, isto é, se o estudante consegue identificar não só os propósitos do 
uso, mas os efeitos que esse uso de palavras e expressões causaram dentro dos textos que 
ele lê. Nesse sentido, o professor deve articular atividades em sala que busquem desenvolver 
habilidades de produção e de percepção dos efeitos de sentidos que o uso de palavras, fra-
ses e expressões podem apresentar no processo de interação. 
A ciência que busca estudar todas essas manifestações linguísticas do significado e o 
sentido que elas apresentam nos discursos é denominada Semântica. Embora seja uma 
ciência relativamente nova, muito já se descobriu sobre o fenômeno da atribuição dos sen-
tidos e dos significados, da mesma forma que muito ainda precisa ser estudado e descober-
to. Por ora, já se pode concluir que saber o que as palavras e demais termos significam den-
tro dos contextos de uso se constitui de fundamental importância para o processo de leitura 
e, consequentemente, de compreensão textual. Por isso, buscaremos estudar em nosso fas-
cículo o que é exatamente produzir sentidos e significar, por que essa habilidade deve ser de-
senvolvida na escola e como trabalhar com os alunos atividades que possam contribuir pa-
ra o conhecimento semântico. Dessa forma, esperamos que de posse desses conhecimentos, 
você, professor, possa ter subsídios sufientes para realizar um trabalho criativo em sala de 
aula, construindo com seus estudantes momentos de leitura crítica e desbravando o mundo 
dos significados. 
 
Conceituando o Descritor 
 
A compreensão de um texto, como já vimos, requer a ativação de diferentes habilida-
des. Da mesma forma que é importante o leitor reconhecer o assunto do texto, ou mesmo 
inferir e localizar as informações implícitas, por exemplo, também é fundamental que ele sai-
ba o que as palavras ou as expressões presentes no texto significam e quais os efeitos de sen-
tido que elas provocam no discurso, no processo de leitura. Isso porque, conforme aponta 
Antunes (2012), “para conseguirmos a tão apregoada competência em falar, ler, compreen-
der e escrever, é necessário conhecer, ampliar e explorar o território das palavras” (p. 14). 
Nesse sentido, para entendermos com mais especificidade os aspectos semânticos das pala-
vras, abordaremos nas linhas a seguir o que são exatamente “inferir o sentido” e “reconhe-
cer o efeito de sentido” de palavras, frases e expressões. Antes, porém, cumpre tecer algumas 
considerações a respeito dos conceitos de significado e sentido e, consequentemente, 
suas implicações para o trabalho com os descritores. 
Apesar de os estudos sobre a definição de significado terem iniciado provavelmente 
no século V a.C. com o filósofo Heráclito, ainda hoje uma resposta à pergunta “o que é o sig-
nificado” não foi respondida suficientemente para convencer a todos que se debruçam sobre 
 
6 
 
esse objeto. O mesmo se pode dizer a respeito da definição de sentido. Muitas são as defini-
ções, construídas de acordo com o posicionamento científico do pesquisador. Esse leque de 
conceitos oportuniza, por um lado, a compreensão de um objeto em todos os seus fenôme-
nos e aspectos, mas por outro inviabiliza o estudo do significado e do sentido dos elemen-
tos linguísticos de forma delimitada, como é de característica dos objetos científicos. 
Em nosso fascículo, porém, não iremos tratar o assunto de forma geral, até porque os 
descritores que tratam do sentido dos elementos linguísticos são bem delimitados. Assim, 
tendo em vista as considerações apresentadas nos documentos que descrevem as habilida-
des avaliadas pelos descritores3, bem como por ser um pesquisador cujos estudos abarcam 
a grande maioria dos estudos semânticos no Brasil e exterior, utilizaremos como fundamen-
tos teóricos norteadores de nosso fascículo as ideias do professor Celso Ferrarezi Júnior, da 
Universidade Federal de Alfenas, em Minas Gerais. Ferrarezi é, atualmente, um dos estudio-
sos brasileiros que mais se destacam no estudo da Semântica no Brasil, atuando sobre as 
questões do sentido e do significado há mais de 20 anos. 
Em sua teoria, a qual ele chama de Semântica de Contextos e Cenários, ele toma co-
mo ponto de partida a ideia de que “uma língua natural é um sistema de representação do 
mundo e de seus eventos” (FERRAREZI, 2008, p. 23). Em outras palavras, a língua é um sis-
tema organizado cujos elementos são utilizados para representar as coisas e os acontecimen-
tos do/no mundo. Essa representação, porém, não é feita de forma livre, do jeito que o indi-
víduo quer. Para representar, o falante usa os elementos da língua4 dentro de um contexto 
sociocultural e em situação de interação, o que permite entre os falantes a construção de 
sentidos. O sentido, portanto, é uma ideia coletiva que os falantes de uma língua 
ativam quando se relaciona um elemento linguístico qualquer a um objeto do 
mundo. Sobre o significado, apesar de não se conhecê-lo em sua totalidade, já se sabe que 
ele não tem natureza linguística, mas sim cognitiva. Ele, na verdade, é o resultado das ope-
rações cognitivas (mentais, portanto) realizadas com os sentidos, como bem aponta Ferra-
rezi: “a língua opera com sentidos para que o cérebro humano possa operar com o signifi-
cado, de forma a haver compreensão” (FERRAREZI, 2010, p. 54). Podemos considerar, por-
tanto, que o significado é um processo cognitivo que opera com os sentidos. Ape-
sar de estar relacionado à prática linguística, o significado não é o objeto de estudo da Se-
mântica, e sim os sentidos. Nossa visão, dessa forma, propõe que se assuma a ideia de que 
a Semântica é a ciência que estuda as manifestações linguísticas do significado. 
 
3 Um desses documentos são os Comentários sobre os Tópicos e Descritores do SAEB, elaborados pelo Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, o INEP, e disponíveis gratuitamente em: 
<http://inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb/matrizes-e-escalas>. 
4 Concordamos com Ferrarezi quando ele aponta que os elementos da língua são tudo aquilo que é produzi-
do com objetivo linguístico no processo de interação. Assim, eles envolvem não são só palavras, mas entona-
ções na voz, gestos e demais elementos não verbais. 
 
7 
 
As ideias acima discutidas são cruciais para o trabalho com os descritores na sala de au-
la. Em primeiro lugar porque se está substituindo a concepção tradicional de que a Semântica 
estuda o significado das palavras. Na verdade, como o significado não é de origem linguís-
tica, não tem lógica concebê-lo como objeto central de estudo de uma ciência linguística; 
por isso, o sentido — esse sim de natureza linguística — é que deve ocupar o centro dos 
estudossemânticos. Em segundo lugar porque o trabalho com o significado e o sentido dos 
elementos linguísticos são abordados levando em consideração o contexto sociocultural do 
falante, lugar de dinamização da língua. Tendo discutido em linhas gerais as ideias acima con-
sideradas, podemos, então, partir para a definição das habilidades de “inferir o sentido” e 
“reconhecer os efeitos de sentido” apontados nos descritores. 
Na Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SPAECE, o “sentido” apontado no 
DESCRITOR 15 (5º ano do EF), no DESCRITOR 3 e no DESCRITOR 19 (9º ano do EF e 3º ano 
do EM) equivale às ideias coletivas ativadas pelos falantes nos processos interativos nos 
quais se levam em consideração os conteúdos semânticos. Assim, quando se deseja “inferir 
o sentido de uma palavra ou expressão”, busca-se perceber, por inferência5, qual ideia se-
mântica foi ativada entre os falantes durante o uso de determinada palavra, frase ou expres-
são. Já quando se quer “reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, 
frases ou expressões”, deseja-se primeiramente verificar qual ideia coletiva foi ativada no 
uso da palavra e que efeitos ela provocou na situação de interação. 
Para compreendermos melhor a atuação dessas habilidades, vamos a um exemplo. 
Suponhamos que, na sala de aula, a professora de Língua Portuguesa esteja verificando as 
atividades de cada aluno em seus respectivos cadernos. Um dos alunos, aproveitando a dis-
tração da professora, começou a bagunçar na sala, jogando bolinhas e aviõezinhos de pa-
pel nos colegas. Instantes depois, a professor flagra o aluno fazendo bagunça e diz: “Fulano, 
deixa de fazer essas coisas aí!”. O aluno, envergonhado com sua atitude, para de bagunçar. 
Esse exemplo ilustra bem como funciona o processo de inferir e reconhecer efeitos de senti-
do. No contexto em que foi empregado, a palavra “coisa” teve como sentido a bagunça que 
o estudante estava fazendo na sala de aula e o efeito de sentido causado no aluno era de 
uma ordem para que ele parasse de bagunçar, o que de fato aconteceu. O aluno entendeu 
a mensagem porque tanto ele como a professora tinham a ideia coletiva de que a palavra 
“coisa”, naquela situação específica, tinha o sentido de fazer bagunça na sala de aula. 
Convém apontar que todo processo semântico de atribuição e reconhecimen-
to de sentidos só é possível a partir da existência de um contexto. Isso porque to-
da língua natural só consegue representar seu mundo e seus eventos mediante um contex-
to social, histórico e culturalmente situado, em uma situação real de interação da língua. As-
 
5 Inferência é uma operação mental realizada pelo leitor que consiste na construção de informações novas 
a partir de informações já dadas pelo texto. Para mais detalhes, consulte o Fascículo 3. 
 
8 
 
sim, no trabalho com os sentidos e seus respectivos significados na sala de aula, o professor 
deve, obrigatoriamente, levar em consideração o aspecto contextual de construção de senti-
dos. Nas avaliações externas, em que se aferem essas duas habilidades, o aspecto contex-
tual que deve ser levado em consideração é o próprio texto. Por isso, na sala de aula, o pro-
fessor, ao buscar desenvolver essas habilidades nos alunos, deve se utilizar dos mais diferen-
tes expedientes textuais e, em maior destaque, o texto escrito como fonte de construção e re-
conhecimento de efeitos de sentido. 
 
A Importância do Descritor 
 
Durante muito tempo, o trabalho pedagógico em sala de aula com o sentido e, conse-
quentemente, com o significado tem sido deixado de lado. O professor, muitas vezes por des-
conhecer a teoria semântica ou mesmo por dar mais ênfase em outros aspectos da língua, 
tem reservado em suas aulas de língua portuguesa um espaço quase nulo para ensinar os 
fenômenos semânticos e, quando o faz, é apenas um trabalho superficial, a partir do ensino 
da diferença entre sinônimos e antônimos, o raro uso do dicionário para o trabalho com os 
significados das palavras ou um trabalho com a metáfora como figura de linguagem, exis-
tente apenas no texto literário, por exemplo. O livro didático, por sua vez, apesar de aos pou-
cos estar modificando sua abordagem no tratamento da semântica, ainda peca bastante 
em trazer pouco espaço para a reflexão do aluno diante dos fenômenos do significado. 
Vimos anteriormente que a linguagem é usada para criar representações do mundo 
e de seus eventos. Ao representar o mundo a partir da linguagem, o indivíduo se torna par-
ticipante desse contexto, atuando como sujeito crítico e social nas diferentes manifestações 
sociocomunicativas. Sob esse aspecto, é função da escola inserir o estudante, desde 
cedo, nas práticas de linguagem, enfocando os sentidos que elas possuem entre 
o mundo e sua representação. O indivíduo precisa perceber, no decorrer dos anos esco-
lares, que a linguagem é um sistema e que através dela ele pode interagir com o meio que 
o cerca, dando significados para ele. Daí a necessidade de o professor trabalhar o conheci-
mento semântico na sala de aula constantemente, construindo no aluno possibilidades de 
reflexão sobre os sentidos das palavras nos mais diferentes enunciados. 
Isso justifica a necessidade de se trabalhar no âmbito escolar conteúdos que possam 
potencializar nos estudantes o desenvolvimento da competência comunicativa. Segundo Sil-
va (2006), o ensino deve “proporcionar a reflexão sobre os elementos que promovem os efei-
tos de sentido de um texto e, a partir dessa reflexão/análise, permitir ao aluno-sujeito a am-
pliação do domínio das várias possibilidades de significar que a língua oferece” (p. 3). Em ou-
tras palavras, quando a escola prioriza o trabalho com as várias possibilidades de significa-
ção, o aluno tem mais chances de construir recursos expressivos para a sua linguagem. 
 
9 
 
O trabalho com a habilidade de inferir e reconhecer os efeitos de sentido de palavras, 
frases e expressões nos contextos linguísticos auxiliam, portanto, o aluno a se inserir nas di-
versas práticas de linguagem, a partir da reflexão/análise dos processos da significação. Ao 
realizar inferências de sentidos e reconhecê-los no processamento do texto durante o ato 
da leitura, o estudante tem a oportunidade de perceber que os sentidos, como bem pontua 
Koch (2012), são estabelecidos na situação comunicativa, ou seja, “o sentido não está no 
texto, mas se constrói a partir dele, no curso de uma interação” (p. 30). Nessa perspectiva, 
conhecer como são construídos e os sentidos e quais os efeitos que eles estabelecem no 
decurso de uma interação é uma habilidade fundamental para que o indivíduo consiga, a par-
tir da leitura e produção dos mais diferentes gêneros, representar e interagir com o mundo. 
 
Trabalhando o Descritor na Sala de Aula 
 
A realização de um trabalho pedagógico eficiente sobre qualquer conhecimento parte, 
em princípio, da (re)construção de alguns conceitos, do conhecimento de novas metodolo-
gias e, ainda, da mudança de concepção sobre o que seja língua, sua função e como ela fun-
ciona. Já somos sabedores de que, ao ler ou produzir um determinado texto, o indivíduo 
se utiliza dos mais diversos artifícios na tentativa de compreendê-lo. Esses artifícios, por sua 
vez, vão construindo os sentidos que, estabelecidos, formam o significado. Nessa perspecti-
va, a compreensão textual é um processo que se alicerça na forma como são construídos os 
sentidos e, por isso, não pode haver compreensão textual se não houver a produção 
de sentidos e, consequentemente, a ativação do significado. 
Entender o que dissemos acima é crucial para que um trabalho acerca dos sentidos 
seja realizado de forma eficaz na sala de aula. Vimos anteriormente que uma língua é um 
sistema, criado socioculturalmente e cujo objetivo é representar o mundo e seus eventos. 
Isso implica dizer que para cada elemento de uma língua há um sentido,o qual funciona 
como uma “ponte” entre a língua e o mundo. Essa relação é muito complexa quando se ob-
serva os elementos que se envolvem nesse processo, como bem aponta Ferrarezi (2008): 
 
Representar é, portanto, ter a possibilidade de usar no lugar de, pôr no lugar de. 
E essa representação só ocorre satisfatoriamente em ambiente cultural, em que 
o representado pode ser compreendido porque os sentidos utilizados nessas repre-
sentações são compartilhados, mesmo que parcialmente, pelos falantes. Assim, 
a língua apresenta uma dimensão representativa, “instrumental”, mas também tem 
uma dimensão de espaço cultural, em que os sentidos são compartilhados em com-
plexas interações culturalmente dirigidas, entre os falantes dessa língua. A língua 
assim vista é, portanto, ao mesmo tempo, sistema, instrumento de representação 
(e criação) e espaço de interação (FERRAREZI, 2008, p. 24-25). 
 
10 
 
A relação entre língua e contexto sociocultural se torna, portanto, incontestável. Não 
há mais como o professor conceber a língua e suas práticas de linguagem como um evento 
desvinculado de seus usos nas mais diversas situações histórico-sociais. Em nosso caso em 
particular, não há como inferir ou (re)conhecer sentidos se estes não estiverem in-
seridos em um contexto. Essa é a primeira noção que o professor deve levar em conta 
no ensino do significado em sala de aula. Em termos práticos, a construção dos sentidos 
se dá a partir da articulação de três elementos distintos, conforme Ferrarezi (2008)6: 
a) Elemento Linguístico — corresponde à palavra e os demais elementos a ela 
associados no processo representativo (imagens, gestos, melodias etc.) 
b) Cotexto — corresponde às relações estabelecidas entre os elementos linguísticos 
dentro dos limites do próprio texto. 
c) Contexto — corresponde ao conjunto de conhecimentos culturais e todos os fa-
tores extralinguísticos envolvidos na produção de sentidos numa dada situação co-
municativa. 
Acreditamos e defendemos que não há possibilidade de haver sentidos efetivamente 
construídos se, numa situação comunicativa, não houver a mobilização desses três fatores. 
Essa ideia nos faz concluir que nenhuma palavra tem sentido próprio, isto é, não há 
sentido literal nas línguas naturais. Todas as palavras de uma língua só terão sentido 
quando elas forem inseridas dentro de um texto e este dentro de um contexto interacional. 
Essa afirmação pode, porém, suscitar um questionamento por parte do professor — e até 
mesmo do aluno! — que vale discutir: por que há algumas palavras cujo sentido não muda? 
Na verdade, muitas palavras da língua, como “caneta”, “bonito”, “cadeira”, “sai!”, por 
exemplo, aparentam ter apenas um sentido. Essa é uma ideia falsa. O que acontece é que 
muitas palavras são costumeiramente associadas a cotexto e contextos muito corriqueiros. 
Isso, por outro lado, não impede que, em outros contextos, as palavras acima exemplifica-
das não possam assumir outros sentidos em outros cotextos e em outros contextos. O que 
definirá o uso é justamente a necessidade do falante numa dada situação interacional. 
A reflexão acima levantada se aplica não só às palavras da língua, mas a frases e de-
mais expressões linguísticas. Como a língua é construída socialmente, nos atos comunicati-
vos, seus elementos vão adquirindo os sentidos que a comunidade de falantes estabelece 
como sendo os mais adequados numa dada situação interativa. Nesse sentido, o que quere-
mos é que você, professor, note e concretize em suas concepções que os sentidos das pa-
lavras nunca são fixos e que os falantes estão sempre monitorando os seus significados 
 
6 Apesar de Ferrarezi apresentar uma nomenclatura mais específica, que se adequa à sua teoria, optamos, por 
questões exclusivamente didáticas, pela adoção de uma nomenclatura mais usual, que esteja mais adequada 
à realidade do professor. Para ver os termos originais, conferir Ferrarezi (2008, p. 26). 
 
11 
 
de acordo com as suas necessidades sociocomunicativas. Essa construção de sentidos per-
mite, portanto, o estabelecimento de três níveis, com os quais o professor pode desenvolver 
o seu trabalho em sala de aula com os estudantes (FERRAREZI, 2008, p. 30). Utilizaremos 
a palavra “morta” para exemplificar cada um deles: 
a) Sentido Menor — corresponde ao sentido costumeiro de uma palavra (famoso, 
mas falso, “sentido literal”). 
(1) A mulher foi encontrada morta no quarto. 
Comentário: A palavra “morta”, nesse caso, remete ao estado de uma pessoa cujas atividades biológicas 
se encontram cessadas. 
b) Sentido Médio — corresponde ao sentido obtido pela inserção da palavra em 
um cotexto, permitindo uma maior construção de sentido. 
(2) A morta trabalhava como faxineira no 306. 
Comentário: A palavra “morta”, nesse caso, é um elemento coesivo referencial, cujo referente pode 
ser encontrado no decorrer do texto. 
c) Sentido Maior — corresponde ao sentido completamente construído, ou seja, 
o sentido está inserido no cotexto e em um contexto. É o mais utilizado nas situa-
ções sociocomunicativas cotidianas. 
(3) Estou morta com a sua atitude. 
Comentário: A palavra “morta”, nesse caso, foi usada como sinônimo de “atônita”, “assustada”, “sur-
presa” de um dos locutores pela atitude realizada pelo seu interlocutor. 
Observe que uma mesma palavra pode obter os mais diferentes sentidos dependendo 
das exigências sociais comunicativas dos falantes, isto é, a necessidade constrói o sentido, 
o qual só terá efeito se os falantes partilharem dos sentidos possíveis estabelecidos. Por isso, 
uma construção como (3) só terá sentido se todos os falantes da situação comunicativa par-
tilhar do conhecimento de que a palavra “morta” pode ser usada numa situação de surpresa 
com a atitude de alguém. E mais: o uso dessa palavra em um contexto como esse cria um 
efeito cômico entre os interlocutores. Isso indica que qualquer sentido atribuído a uma 
palavra estabelece um efeito, o qual potencializa os objetivos de comunicação entre os 
interactantes da atividade verbal. 
Esse é o tipo de reflexão que deve prevalecer no ensino de semântica. Os alunos pre-
cisam discutir os sentidos que as palavras, as frases e as expressões significam, levando em 
consideração os contextos de uso e os objetivos de interação. Além disso, conhecer os efei-
tos de sentido que os usos desses elementos linguísticos promovem também é um exercício 
que contribui para o desenvolvimento de habilidades ligadas à construção de competên-
cias linguísticas. Trabalhar o significado se torna, portanto, uma tarefa mister da escola com 
o intuito de desenvolver indivíduos atuantes e reflexivos no uso da linguagem. 
 
12 
 
Como Trabalhar o Descritor 
 
Já dissemos em outra oportunidade que a prática pedagógica com qualquer conheci-
mento requer do professor o domínio sobre o objeto a ser ensinado em sua totalidade, isto 
é, que ele apreenda, por exemplo, a sua natureza, o seu funcionamento e as suas manifes-
tações. No início desta seção, vimos alguns pontos interessantes e que são indispensáveis 
para que você, professor, possa começar um trabalho sistematizado com os sentidos das pa-
lavras e expressões na sala de aula. Entendemos, a partir das reflexões já feitas, que as pa-
lavras de uma língua são representações criadas pelo homem para o mundo que o rodeia 
e para os eventos que neste acontecem. Essas palavras, por sua vez, estão sempre associa-
das a um sentido, que muda de acordo com as intenções comunicativas dos falantes. Os sen-
tidos, assim sendo, estão intimamente ligados às necessidades de comunicação dos interlo-
cutores nas diversas esferas e situações de comunicação. 
Esse aspecto que apontamos acima já baliza o modo como o professor deve trabalhar 
as manifestações do sentido na sala de aula: todas as práticas de inferência ou reco-
nhecimento de sentido devem ser tomadas dentro de um contexto comunicativo.Isso quer dizer que o aluno, ao buscar identificar o sentido de uma palavra, frase ou expres-
são, deve se basear nas informações apresentadas pelo texto e nas inferências sobre as inten-
ções de seu autor ao produzi-lo. O mesmo se pode dizer dos efeitos de sentido proporciona-
dos pelo uso de uma determinada palavra ou expressão: os efeitos de sentido são sem-
pre gerados dentro de uma situação de interação social, isto é, a partir de textos. Nes-
sa perspectiva, o trabalho com os descritores-alvo desse nosso fascículo deve partir sempre 
da leitura dos textos, pois é na interação do leitor com esses instrumentos que os sentidos e 
seus efeitos serão produzidos. 
Mas o que exatamente o professor deve trabalhar em sala de aula para desenvolver 
a habilidade de inferir sentidos e reconhecer seus efeitos? Como os sentidos são construídos 
no processo de leitura a partir da interpretação de determinadas manifestações linguísticas 
ligadas ao significado das palavras, frases ou expressões, sugerimos que o trabalho com 
os descritores indicados neste fascículo seja feito a partir do ensino dessas ma-
nifestações linguísticas inseridas nos mais diversos gêneros textuais. Mas que ma-
nifestações linguística do significado são essas? Desde o surgimento da Semântica, na déca-
da de 60, que os estudiosos vêm pesquisando as manifestações do significado e descobrin-
do diversos fenômenos, que vão desde os efeitos de sentido causados pelas relações sinoní-
micas e antonímicas até os efeitos causados semanticamente a partir dos atos de fala, nas 
interações orais. O nosso foco aqui recairá sobre as manifestações ligadas aos sentidos das 
palavras e seus efeitos nos textos escritos, da forma como são prescritas oficialmente no 
detalhamento dos descritores do SPAECE. Vejamo-las. 
 
13 
 
I. SINONÍMIA 
 
Tradicionalmente, a sinonímia é definida como sendo um fenômeno semântico em 
que uma palavra apresenta o mesmo significado de outra, isto é, apresentam sentidos idên-
ticos ou semelhantes. Esse conceito, levando em consideração o que vimos anteriormente, 
precisa ser redimensionado, pois nenhuma língua utiliza duas ou mais palavras para 
falar da mesma coisa, pois isso implicaria desperdício, o que contradiz o princípio da eco-
nomia linguística. Para ilustrar o que queremos dizer, veja-se os pares de exemplos abaixo: 
(1) O céu hoje está bastante limpo. 
O céu hoje está bastante aberto. 
Nos dois pares acima, de acordo com a definição dada, as palavras “limpo” e “aberto” 
seriam classificadas como sinônimas. Vejamos, agora, as mesmas palavras aplicadas em ou-
tra situação: 
(2) O carro está bastante limpo. 
O carro está bastante aberto. 
Se sinônimos são palavras de sentido igual ou semelhante, seus significados deveriam 
funcionar em qualquer contexto aplicado. Mas não é o que ocorre em (2). A sinonímia em 
(1) foi estabelecida porque os pares foram usados em suas situações costumeiras; porém, 
quando se muda o contexto de aplicação, o par sinonímico já não mais funciona. O que que-
remos frisar com esses exemplos é que o fato de uma palavra poder ser substituída por ou-
tra não as tornam idênticas em relação aos seus sentidos. Na verdade, “o que ocorre é que 
algumas palavras podem ser substituídas por outras em um contexto dado, devidamente in-
serido em um cenário, sem prejuízo na construção do sentido” (FERRAREZI, 2010, p. 220). As-
sim, a sinonímia é uma manifestação linguística do significado que se estabelece em função 
de um contexto, sendo impossível a sua existência fora de uma situação comunicativa. 
A definição de sinonímia que adotamos e buscamos propor aqui é a que leva em con-
sideração o conteúdo semântico das sentenças, isto é, se as palavras ou expressões em rela-
ção sinonímica possuem o mesmo conteúdo na frase, como ocorre em (1): “limpo” e “aber-
to” são palavras sinônimas porque estão inseridas em um contexto de mesmo conteúdo se-
mântico. Cançado (2012), ao tratar dessa questão, sugere que considerar o conteúdo semân-
tico como o ponto de partida para qualquer fenômeno semântico de equivalência entre pa-
lavras é a atitude mais viável, dentre as várias existentes. Na sala de aula, o estudo da sino-
nímia é fundamental para o desenvolvimento do processo de atribuição dos sentidos, além 
de possibilitar aos estudantes formas diversas de usar habilidades expressivas na produção 
e leitura dos mais diferentes textos, afinal, produzir textos com maior riqueza vocabular per-
mite sentidos diversos e mais oportunidades de inserção em práticas letradas. 
 
14 
 
Nesse sentido, o professor tem a possibilidade de trabalhar a sinonímia lexical a par-
tir de atividades em que os alunos possam manipular as palavras dentro do texto reconhe-
cendo os efeitos de sentido obtidos. São atividades interessantes, por exemplo: solicitar ao 
aluno que substitua em textos palavras por outras que não alterem o sentido geral e discuta 
os efeitos de sentido obtidos; escrever frases em que uma das palavras não tenha o significa-
do fixo; construir o sentido de uma mesma palavra dependendo dos contextos em que ela 
surgir; escrever ou falar a mesma situação usando palavras diferentes etc. Temos aí uma sé-
rie de atividades em que os alunos podem não só raciocinar sobre o aspecto semântico da 
linguagem, mas manipular as palavras da sua própria língua, refletindo sobre seus efeitos. 
 
II. PARÁFRASE 
 
Ilari (2012) conceitua a paráfrase como sendo um fenômeno semântico que consis-
te em duas frases que descrevem de maneiras equivalentes um mesmo acontecimento ou 
um mesmo estado de coisas (p. 140). Considerada como sendo uma sinonímia entre frases, 
a paráfrase, ainda segundo o autor, pode ser construída a partir da transformação das sen-
tenças através de dois processos: o processo sintático, no qual a ordem dos termos pro-
duz a equivalência do conteúdo semântico; e o processo lexical, em que ocorre a substi-
tuição de termos por outras palavras e expressões. De uma forma ou de outra, o princípio 
que rege a existência de uma paráfrase é o mesmo da sinonímia lexical: só há a produção 
plena de sentidos se o parafraseamento das frases estiver inserido em um contexto de uso. 
Para ilustrar, vejamos os pares de exemplos a seguir. 
(3) Antônio cortou um galho da árvore. 
O defensor da natureza cortou um galho da árvore. 
No par de frases acima, do ponto de vista do conteúdo, a segunda sentença poderia 
ser classificada como uma paráfrase da primeira, pois, segundo a definição dada acima, ela 
traz o mesmo acontecimento indicado na primeira sentença. A modificação ocorrida na es-
trutura da segunda frase não alterou o seu referente (Antônio) e, muito menos, o seu con-
teúdo (corte de um galho). Porém, o sentido da segunda frase seria alterado caso esta fosse 
dita em uma conferência de preservação do meio ambiente. A paráfrase aqui, portanto, não 
é perfeita porque outros sentidos podem ser atribuídos. Por isso, como bem afirma Ferrarezi 
(2010), “para que uma frase funcione [de fato] como uma paráfrase aceitável de outra, de-
pende-se decisivamente dos aspectos contextuais e de cenário (logo, culturais) que envolvem 
sua enunciação” (p. 225). Da mesma forma que não existe sinonímia perfeita, não há tam-
bém paráfrase perfeita, pois ambos os fenômenos só existem em contextos sociocomuni-
cativos específicos e estes, por sua vez, produzem uma infinidade de sentidos. 
 
15 
 
Apesar dessa característica, a paráfrase deve ser ensinada na escola. É a partir dela 
que o aluno tem a possibilidade não só de aumentar seu repertório linguístico, como tam-
bém conhecer as diversas possibilidades de produzir enunciados que se encaixem nos seus 
projetos de comunicação. Assim, o professor pode realizar um trabalho com as expressões 
parafrásticas em sala de aula a partir, por exemplo, de atividades que exijam do aluno a re-
escrita de uma mesma frase de diferentes formas; discutir com a sala o porquê do uso de 
determinadafrase em um texto e qual o efeito de sentido provocado por ela; reescrever ou 
inventar frases com estrutura sintática semelhante; ou mesmo reconhecer os efeitos de sen-
tido de uma frase em diferentes contextos enunciativos. 
 
III. POLISSEMIA 
 
Por uma questão de economia, a língua disponibiliza uma mesma palavra ou expres-
são para que seus falantes possam dar diferentes sentidos em suas manifestações de intera-
ção. Esse fenômeno é conhecido na semântica como polissemia. De acordo com Cança-
do (2012), apesar de a polissemia e a sinonímia lidarem com os vários sentidos de uma 
mesma palavra, aquela se difere desta em um ponto: os sentidos polissêmicos de uma pala-
vra devem ter uma relação entre si, conforme se pode observar no par de exemplos abaixo: 
(4) Pé — pé de cadeira, pé de mesa, pé de fruta, pé de página, pé do muro etc. 
Rede — rede de deitar, rede elétrica, rede de internet, rede de ensino etc. 
Observando a primeira sentença, podemos perceber que a palavra “pé”, em todas as 
expressões, faz referência a algo que sustenta, que apoia, que dá base etc., enquanto a pa-
lavra “rede”, na segunda sentença, apresenta diversas referências. Queremos deixar claro 
que neste par de frases todas as palavras indicadas apresentam sentidos diferentes, mas no 
primeiro caso esses sentidos possuem certa relação. É nessa relação, conforme aponta a au-
tora, que recai o conceito da polissemia. E ainda temos um outro detalhe: a polissemia sem-
pre se constrói a partir de uma única entrada, isto é, uma mesma palavra — escrita e falada 
da mesma forma — é que vai ser responsável pelos fenômenos polissêmicos. 
De acordo com a teoria que aqui defendemos, porém, são raros os casos de polisse-
mia. Isso porque quando se utiliza uma palavra em um dado contexto específico as chances 
de ocorrer uma multiplicidade de sentidos são quase nulas. Segundo Ferrarezi (2010), a po-
lissemia é mais comum na escrita, pois ali, devido à própria natureza dessa modalidade da 
linguagem, o contexto não é completamente definido. Essa característica pode dar margem 
ao leitor para que este, no processo de leitura, crie contextos que sejam ou não satisfatórios, 
o que pode contribuir para a geração de um leque de possibilidades polissêmicas. Assim, 
quanto menor o contexto, maior é a existência de sentidos múltiplos. 
 
16 
 
O ensino da polissemia em sala de aula é fundamental para o entendimento do falan-
te sobre a estrutura e o funcionamento da linguagem. Seus recursos possibilitam a constru-
ção dos mais diferentes tipos de textos e afetam, de maneira decisiva, na estrutura gramatical 
das sentenças. Além disso, conhecer as várias possibilidades de sentidos que uma palavra, 
frase ou expressão apresentam na leitura e/ou produção dos textos potencializa o desenvol-
vimento do estudante na construção e manipulação de seu léxico, bem como interfere dire-
tamente nos processos de construção dos sentidos dos textos, sejam eles escritos ou falados. 
Dessa maneira, atividades que trabalhem com as gírias, a simbologia do uso de algumas pa-
lavras em poemas e mesmo atividades em que os estudantes percebam o sentido de determi-
nadas palavras dependendo do contexto de seu uso são eficientes na construção e elabora-
ção de produtos polissêmicos pelos alunos. 
 
IV. METÁFORA 
 
Cançado (2012) pontua que os sentidos e o significado de palavras e/ou expressões são 
construídos a partir de estruturas conceituais socialmente estabelecidas, cujas categorias se 
formam mentalmente nas pessoas no processo de interação destas consigo mesmas, com 
os outros e com o mundo. Uma dessas estruturas conceituais é a metáfora, entendida aqui 
como “uma comparação na qual há uma identificação de semelhanças e transferência des-
sas semelhanças de um conceito para o outro” (p. 130). De uma maneira mais simples, a 
metáfora é uma operação cognitiva de analogia, isto é, consiste em uma associação entre 
um sentido costumeiro dado a uma palavra e um sentido não costumeiro, mas aceitável 
por uma comunidade de falantes. Veja-se o exemplo a seguir: 
(5) Seus olhos são duas esmeraldas. 
Na sentença acima temos dois elementos linguísticos que estão sendo cruzados por 
via associativa: “olhos” e “esmeraldas”, os quais são, à primeira vista, de natureza comple-
tamente diferentes. Por razões culturais, porém, esses termos apresentam entre si certo vín-
culo de sentido, pois em alguns contextos de interação social a analogia entre “olhos” 
(órgão da visão) quanto “esmeraldas” (pedra preciosa) pode ser efetivada, pois ambos os 
termos possuem a característica de brilhar ou são, em algumas pessoas, de cor verde. Nes-
sa perspectiva, podemos concluir que a construção de metáforas, bem como seus 
efeitos, tem relação direta com a nossa formação cultural. Em outras palavras, são 
as convenções sociais, aliadas às as experiências linguísticas cotidianas do falante, que vão 
permitir, em certos contextos, a utilização dessa analogia para criar efeitos estéticos; por is-
so que a metáfora é bastante comum na literatura, apesar de cada vez mais percebermos 
a construção de metáforas em situações linguísticas cada vez mais cotidianas. 
 
17 
 
Devido a esse grande e complexo fenômeno de nível cognitivo, o que para alguns es-
tudiosos constituem a base do pensamento humano, a metáfora é uma manifestação da lin-
guagem muito importante, pois ela é uma forma particular de o homem se relacionar com 
o mundo e constituir a sua própria identidade. Isso implica, como consequência, o seu en-
sino na escola, a partir de algumas estratégias metodológicas que tomem a metáfora não 
somente como construção própria da linguagem literária, mas, principalmente, como mani-
festação linguística do cotidiano. Trabalhar em sala com apelidos dados às pessoas, palavras 
de ofensa, criar metáforas relacionando duas palavras de natureza diferente ou mesmo ana-
lisar sentenças metafóricas ditas pela comunidade onde a escola atua é uma forma atraente 
e significativa de trabalho com os procedimentos metafóricos. 
 
V. EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS 
 
Por fim, um fenômeno linguístico bastante interessante e que é também utilizado nos 
itens das avaliações externas é a análise do que Ferrarezi (2008) chama de “expressões idio-
máticas”, ou seja, os clichês ou ditados populares. Construídas culturalmente, os clichês são 
expressões históricas que se cristalizam em uma determinada comunidade de falantes e cu-
jo sentido difere do sentido costumeiro atribuído a essas expressões. É interessante pontuar 
aqui que as expressões idiomáticas funcionam coerentemente mesmo que se mo-
difique o contexto, pois elas já se encontram consolidadas na cultura dos falantes. Veja-
mos o par de exemplo a seguir: 
(6) Devido a suas contribuições à Educação, eu tiro o chapéu para você. 
(7) Como suas mãos estão ocupadas com as caixas, eu tiro o chapéu para você. 
Das expressões acima, apenas uma delas é idiomática, pois além de fugir do sentido 
costumeiro, já se encontra cristalizada culturalmente em algumas comunidades de falantes. 
Em (7), como o sentido apresentado é o costumeiro, atribuído em situações específicas, es-
te não é considerado em clichê. A sentença (6), por outro lado, foge do sentido costumeira-
mente atribuído à expressão, sendo utilizada em qualquer situação em que uma pessoa quer 
reconhecer os feitos e de outra e quer parabenizá-la. Por isso se diz que as expressões idio-
máticas, mesmo aplicadas em contextos diferentes, possuem sentido coeso. 
Com relação ao ensino dessas expressões e de seus efeitos na interação, estudar as 
expressões idiomáticas é, como bem aponta Ferrarezi (idem, p. 194), mergulhar na cultura e 
na evolução das expressões linguísticas de uma comunidade. Por isso tarefas como mapear 
e dicionarizar as expressões de sua comunidade, refletir sobre o significado delas, ou mes-
mo buscar explicações para os efeitos que elas adquirem em dadas situações constituem 
grandes passospara construirmos alunos conhecedores e atuantes de sua própria história. 
 
18 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Prática do Descritor 
 
Trabalhar com a linguagem é, simplesmente, vivenciá-la: não tem sentido — e, por-
tanto, torna-se antipedagógico — o professor tratar da linguagem em sala de aula como 
um objeto intacto, inerte, da mesma forma como um geólogo estuda uma rocha ou como 
um astrônomo estuda uma estrela. A linguagem é viva, ou seja, ela acontece a todo tempo, 
em todos os lugares e das mais diferentes formas. Ela só existe em suas manifestações con-
cretas, isto é, a linguagem só acontece porque pessoas estão, a todo instante, usando-a pa-
ra se comunicar e interagir uns com os outros, transformando-a. Assim, o ensino de lín-
gua portuguesa deve sempre levar em consideração essa dinamicidade a partir 
de situações reais de comunicação, as quais têm a possibilidade de inserir o sujeito 
aprendente nos mais diferentes eventos sociocomunicativos. 
Em se tratando do tema de nosso fascículo, é bem verdade que quando a linguagem 
é produzida em situações comunicativas reais, seus sentidos e efeitos se constróem natural-
mente, possibilitando ao falante a sua ampliação sociocultural no uso da língua. Aliás, os sen-
tidos e seus respectivos efeitos comunicativos só serão verdadeiramente elaborados, isto 
é, só teremos sentidos plenos de significado se as práticas de linguagem em estudo forem le-
gítimas, pois quando se produz situações forjadas de comunicação, a partir, por exemplo, do 
uso de frases descontextualizadas, os efeitos de sentido produzidos não serão reflexo de 
uma linguagem viva, que é remodelada pelos falantes em pleno uso. 
Assim, apresentamos nesta segunda parte desse fascículo algumas sugestões de ativi-
dades, jogos e dinâmicas para que os estudantes percebam que as palavras, frases e demais 
expressões possuem um sentido, cujos efeitos são percebidos a partir da análise de um fator 
também extralinguístico. Como sugerimos mais acima que o trabalho com o significado na 
sala de aula deve partir do uso/estudo das manifestações linguísticas em que esse significa-
do e seus efeitos possam surgir, nossas propostas estão alinhadas a essa característica estru-
tural e possuem apenas, como já costumamos apontar, um caráter propositivo, não deven-
do o professor tomar essas sugestões como norte único de sua prática pedagógica. Para ca-
da atividade, apresentaremos, além de uma proposta de dinamização, um breve comentário 
pedagógico sobre como realizar o trabalho da forma mais satisfatória na sala de aula. 
PARTE 2 
Sugestões 
Práticas 
 
19 
 
Sugestão 1 
A COISA 
A Coisa é um divertido exercício semântico que exige criatividade, 
trabalho em equipe e participação de toda a sala. É um momento bastante especial, 
que garantirá boas risadas na turma proporcionando a aprendizagem. 
OBJETIVO 
Encenar em grupo situações reais de uso da linguagem em que conste no discurso comunicati-
vo a palavra COISA. 
PÚBLICO-ALVO 
Esta atividade destina-se a alunos do 9º ano do Ensino Fundamental. 
DURAÇÃO MÉDIA 
50 minutos. 
PROVIDÊNCIAS 
Para a realização dessa atividade em sala de aula, o docente deverá posicionar as carteiras em 
forma de arena e providenciar umas tarjetas do tamanho de uma folha A4 contendo a descrição 
de algumas situações comunicativas que deverão ser encenadas. Essas tarjetas poderão ser es-
palhadas no chão da sala de aula ou fixadas na lousa. Um modelo das tarjetas para essa ativida-
de pode ser acessado aqui. 
 
DESENVOLVIMENTO 
O professor deverá iniciar a dinâmica dividindo a turma em grupos de até quatro alunos. Após 
essa divisão, cada grupo deverá passear pela sala de aula (ou observar na lousa) lendo as situa-
ções comunicativas propostas nas tarjetas e escolher uma delas. Depois que cada equipe esco-
lher a tarjeta de sua preferência, o docente deve explicar à turma nesse momento que cada gru-
po irá encenar uma situação de, no máximo, três minutos e que nela deverá constar a palavra 
COISA. Após a apresentação de cada equipe, o professor deverá abrir espaço para que os alunos 
identifiquem e comentem o sentido e seus efeitos comunicativos atribuídos à palavra COISA na 
encenação realizada. 
 
DINAMIZANDO AINDA MAIS 
Para essa atividade podemos propor duas outras alternativas de trabalho. A primeira consiste 
em o professor inverter a estrutura da atividade, isto é, em vez de os estudantes escolherem uma 
situação comunicativa para elaborar uma frase com a expressão COISA, eles deverão se utilizar 
de uma frase e refletir em quais situações comunicativas ela é utilizada. De uma forma ou de 
outra o objetivo é o mesmo: refletir sobre as situações comunicativas em que um mesmo termo 
é utilizado e verificar quais efeitos de sentido possuem. Uma outra alternativa é propor uma gin-
cana a partir da montagem de dois tipos de tarjetas: o primeiro tipo traz várias frases com o uso 
da expressão COISA; o segundo tipo traz várias situações de uso dessa mesma expressão. Nesse 
caso, o jogo funcionaria com a turma dividida em dois grandes grupos e uma representação de 
cada um deles tentaria relacionar a frase com o contexto de uso adequado. Ganha a gincana 
o grupo que conseguir relacionar o maior número de tarjetas. O jogo pode ser finalizado com o 
professor realizando um momento de reflexão sobre os efeitos de sentido provocados pelo uso 
da expressão COISA. 
https://drive.google.com/open?id=1hsaSXQhVEk7P-_dH3mBLmw8kMLBiNery
https://drive.google.com/open?id=1hsaSXQhVEk7P-_dH3mBLmw8kMLBiNery
 
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EXEMPLO DE APLICAÇÃO7 
 
SITUAÇÃO 1 
No Natal, uma criança recebe de seus pais uma caixa. Ela fica muito feliz quan-
do percebe que dentro da caixa existe um gatinho siamês. 
 
Um grupo da sala de aula escolhe a tarjeta que traz a situação comunicativa acima. Após 
planejarem, os alunos apresentam a seguinte cena: 
 
PAIS, carinhosamente e em tom de suspense — Filhoo... Cadê o nosso filhote? 
FILHO — Oi, papai! 
PAIS — Olha o que trouxemos para você... 
FILHO, curioso e saltitante — O que é? O que é? 
PAIS — Abra a caixa e você verá... 
O filho abre a caixa desesperadamente. 
FILHO — Ahh... É um gatinho! Olha que coisa mas linda. Obrigado pai, obrigado, mãe! 
 
Após realizarem a encenação, o professor conduz a discussão em sala de aula solicitando 
que os alunos digam qual o sentido da palavra COISA na situação apresentada acima. Um 
dos alunos diz que a palavra COISA no contexto que foi empregada significa “gatinho”, “ani-
malzinho”. O professor, gerenciando o momento, pede que outro aluno substitua a mesma 
fala do personagem pelas expressões “gatinho” e “animalzinho” para ver se o efeito é o mes-
mo. Em seguida, o professor questiona os estudantes sobre o porquê de o personagem ter 
usado a palavra COISA ao invés de “gatinho” ou “animalzinho”. Os alunos vão participan-
do do momento até se esgotarem o tempo previsto para a discussão. 
 
SITUAÇÃO 2 
No cinema, um grupo de jovens reclama de um casal que fica fazendo cócegas 
um no outro e rindo durante a exibição do filme. 
 
Outro grupo da sala de aula escolhe a tarjeta que traz a situação comunicativa acima. Após 
planejarem, os alunos apresentam a seguinte cena: 
 
MULHER, rindo baixinho — Para, amor... Aqui não! 
HOMEM — O que é que tem ser aqui? 
MULHER — Vamos atrapalhar as pessoas. Ai! 
HOMEM, rindo — E aqui? Será que tem cócegas? 
MULHER, rindo alto — Não! Não! Não! 
Um senhor se levanta de uma cadeira atrás. 
SENHOR — Ôh! Vocês querem parar de ficar coisando aí? 
 
Após realizarem a encenação, o professor conduz a discussão em sala de aula solicitando 
que os alunos digam qual o sentido da palavra COISANDO na situação apresentada acima. 
Um dos alunos diz que a palavra COISANDO no contexto que foi empregada significa “na-
morando”, resposta que é logo contestada por outro estudante. Este, por sua vez, diz que 
COISANDO significa “fazendo cócegas” e logo a turma começa adebater. O professor, geren-
 
7 Por questões de espaço, iremos apresentar apenas três situações de aplicação dessa sugestão. 
 
21 
 
ciando o momento, pede que a turma substitua a mesma fala do personagem pelas expres-
sões “conversando”, “beliscando” e, em seguida, “brincando” para ver se o efeito é o mes-
mo. Logo após, o professor questiona os estudantes sobre o porquê de o personagem ter 
usado a palavra COISANDO ao invés de outras expressões. Instigando ainda mais, o profes-
sor solicita à turma outras situações de uso da expressão COISANDO e observa com os alu-
nos os efeitos de sentidos obtidos. Os alunos vão participando do momento até se esgota-
rem o tempo previsto para a discussão. 
 
SITUAÇÃO 3 
Dois amigos se encontram por acaso e um deles chama o outro para contar um 
segredo. 
 
Um outro grupo da sala de aula escolhe a tarjeta que traz a situação comunicativa acima. 
Após planejarem, os alunos apresentam a seguinte cena: 
 
GUSTAVO — Sandra? 
SANDRA — Oi, Gustavo. Tudo bem? 
GUSTAVO, preocupado — Vou bem sim, graças a Deus. Ei estava te procurando 
porque preciso te contar uma coisa urgentemente. 
SANDRA — Ah, é? Pois vem aqui pra gente conversar mais à vontade. 
 
Após realizarem a encenação, o professor conduz a discussão em sala de aula solicitando 
que os alunos digam qual o sentido da palavra COISA na situação apresentada acima. Um 
dos alunos diz que a palavra COISA no contexto que foi empregada significa “um segredo”. 
Outro aluno responde que COISA significa “um problema”, resposta que é imediatamente 
questionada pelo professor. Este, buscando provocar o debate, levanta uma questão para 
toda a turma: “Há alguma indicação na fala dos personagens que possa justificar a respos-
ta do colega em dizer que COISA significa ‘problema’?” Os alunos vão participando do mo-
mento até se esgotarem o tempo previsto para a discussão. 
 
OBSERVAÇÕES 
1. É muito importante que sempre após a encenação, o professor dedique de dois a três minu-
tos para conversar com os alunos sobre o que a palavra COISA está significando naquele con-
texto de uso e qual a motivação que o interlocutor levou em consideração ao utilizar a expres-
são. Um bom momento também é o professor proporcionar uma reflexão com os alunos so-
bre quais efeitos o uso da palavra COISA causa à situação comunicativa. Essa é a parte 
mais importante da atividade, pois os alunos refletirão sobre o sentido daquela 
palavra no contexto e quais sentidos elas adquirem no discurso. 
2. No decorrer da discussão com a turma, instigue os alunos a perceber outros significados que 
a expressão COISA apresenta no mesmo contexto. Para isso, o professor pode estar questionan-
do os alunos se algumas palavras indicadas por ele podem ser relacionadas à palavra COISA. 
Outra ação interessante é o professor, durante as discussões, instigar os alunos a elaborarem 
outras situações de uso da mesma palavra ou expressão e perceber se os sentidos são os mes-
mos. O professor também pode questionar os alunos se há no contexto encenado alguma in-
dicação que jutifique o emprego de COISA com o significado apresentado pelos estudantes. 
3. Aqui é mais uma sugestão: caso o professor necessite, é interessante registrar as discussões 
realizadas após cada apresentação na lousa ou em um material específico; assim, a turma 
tem a possibilidade de consolidar as reflexões feitas para depois visualizá-las. 
 
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Comentário: 
A atividade que trazemos em A Coisa resume toda a proposta de nosso quarto fascículo: fa-
zer com que nossos alunos percebam que uma mesma palavra ou expressão pode adquirir 
sentidos diferentes daqueles usualmente utilizados. Assim, quando o aluno explora semanti-
camente situações comunicativas reais, ele tem a possibilidade de manipular a linguagem 
compreendendo que as palavras significam e que, dependendo de seu contexto, elas po-
dem possuir os mais diferentes sentidos. Para além disso, a função do professor no questio-
namento de algumas respostas é fundamental para que o aluno reflita sobre os efeitos que 
os sentidos das palavras e demais expressões permitem nos enunciados, promovendo si-
tuações de linguagem legítimas que contribuem para o desenvolvimento da competência 
comunicativa do discente. 
 
Sugestão 2 
PALAVRAS ESTRANHAS 
Palavras Estranhas é uma atividade que toma o estudante como sujeito 
ativo do processo de aprendizagem. Realizado em duplas, a atividade exige 
domínio do uso do dicionário, estratégia de leitura e raciocínio linguístico. 
OBJETIVO 
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão retirada do dicionário dentro de um determina-
do contexto. 
PÚBLICO-ALVO 
Esta atividade destina-se a alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. 
DURAÇÃO MÉDIA 
50 minutos. 
PROVIDÊNCIAS 
Para a realização dessa atividade em sala de aula, o docente deverá dividir os alunos em trios 
e providenciar, para cada uma deles, um dicionário e seis tarjetas em branco, as quais podem 
ser confeccionadas de papel comum ou cartolina. Além disso, para os alunos escreverem nas tar-
jetas, o professor, se puder, poderá providenciar canetinhas hidrográficas e uma fita gomada, dis-
ponibilizando-as durante toda a atividade. 
 
DESENVOLVIMENTO 
Após o professor organizar as carteiras em forma de arena, procede-se à formação dos trios. De-
pendendo do número de alunos, a turma poderá também ser dividida em duplas (nesse caso, 
o número de dicionários e tarjetas indicados na seção anterior sofrerá alteração em sua quanti-
dade). Essa atividade é dividida em quatro fases. Na primeira, o professor deverá entregar pa-
ra cada trio um conjunto de três tarjetas e um dicionário. O trio deverá procurar, por todo o li-
vro, três palavras que eles consideram as mais estranhas possíveis e escrever cada uma delas em 
uma tarjeta. O docente deverá informar aos alunos que na frente da tarjeta o trio escreverá a 
 
23 
 
palavra estranha escolhida e, no verso, seu respectivo sentido costumeiro, o qual está aponta-
do no dicionário. Com todas as tarjetas de palavras estranhas expostas de frente para cima no 
chão da sala de aula, dar-se-á início à segunda fase da atividade. Nesse momento, a turma ele-
gerá, com a ajuda do professor, quais palavras são BONITAS, FEIAS, ENGRAÇADAS, CHARMOSAS, 
ELEGANTES, CHATAS etc. e deverão fixá-las na lousa em colunas. Após conversar sobre todas 
as palavras estranhas, começará a terceira fase da atividade. Nela, cada trio deverá escolher 
três palavras da lousa e escrever, nas outras três tarjetas, uma frase usando cada uma das pala-
vras. À medida que os trios forem escolhendo as palavras da lousa, o professor deverá retirá- 
-las e entregar ao trio que as escreveu, isto é, ao trio da primeira fase, que deverá guardá-las 
para quando for solicitado. Finalmente, na quarta fase, em plenária, cada trio deverá apresen-
tar as suas três tarjetas com as frases e o trio que estiver com as tarjetas de palavras estranhas 
entregues pelo professor deverá confirmar se o sentido das palavras estranhas apresentando nas 
frases corresponde ao sentido costumeiro apresentando no verso das tarjetas. 
 
DINAMIZANDO AINDA MAIS 
Para a realização dessa atividade, duas sugestões são apontadas. A primeira consiste em o pro-
fessor, em vez de tarjetas, disponibilizar para os alunos textos curtos contendo algumas palavras 
que foram substituídas por outras, mais estranhas, ou mesmo inventadas (neologismos). A fun-
ção do estudante, nesse caso, seria reescrever o texto, substituindo as palavras desconhecidas 
por aquelas de seu contexto mais familiar. Uma outra sugestão é o professor já trazer nas tarje-
tas frases com palavras estranhas retiradas do dicionário e os estudantes deveriam identificar, 
pelo contexto da frase, qual o seu sentido. Em ambas as sugestões, o papel do professor no ge-
renciamento das discussões é importantíssimo, a partir de perguntas norteadoras.EXEMPLO DE APLICAÇÃO 
 
Após distribuir as tarjetas e os dicionários para cada trio, os grupos se reúnem e escolhem 
as palavras a seguir8, com seus respectivos significados: 
 
Palavras escolhidas no dicionário pelo TRIO 1 na 1ª fase da atividade: 
 
 
 
 
 
 
 
Palavras escolhidas no dicionário pelo TRIO 2 na 1ª fase da atividade: 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 Por questões de espaço, iremos apresentar apenas três situações de aplicação dessa sugestão. As palavras 
aqui escolhidas são meramente ilustrativas. 
QUIMERA BURBURINHO MEGALOMANÍACO 
Produto da imaginação, 
que não é realizável. 
Barulho produzido por 
várias pessoas. 
Pessoa que tem delírio 
de poder e grandeza. 
IDÔNEO ESTOFO XAROPOSO 
Pessoa que é apta ou 
capaz de realizar algo. 
Tecido que serve para 
revestir certos móveis. 
Aquilo que tem 
consistência de xarope. 
 
24 
 
Palavras escolhidas no dicionário pelo TRIO 3 na 1ª fase da atividade: 
 
 
 
 
 
 
 
Após a escolha das palavras do dicionário, os alunos distribuem as tarjetas no chão da sa-
la de aula e começam a “classificá-las” em BONITAS, FEIAS, ENGRAÇADAS, CHARMOSAS, ELE-
GANTES, CHATAS etc. O professor media toda essa atividade a partir do uso de perguntas 
como: “Por que essa palavra é engraçada?”, “O que tem nessa palavra que faz com que ela 
seja chata?”, “Essa palavra é charmosa porque ela lembra o que?” etc. Após a atividade de 
“classificação”, as palavras são afixadas na lousa e cada trio escolherá três palavras para 
formar uma frase com cada uma. As palavras escolhidas, bem como as frases criadas são 
as seguintes: 
 
Palavras escolhidas e frases criadas pelo TRIO 1 na 3ª fase da atividade: 
 
 
 
 
 
 
 
Palavras escolhidas e frases criadas pelo TRIO 2 na 3ª fase da atividade: 
 
 
 
 
 
 
 
Palavras escolhidas e frases criadas pelo TRIO 3 na 3ª fase da atividade: 
 
 
 
 
 
 
 
Na quarta e última fase da atividade, o professor chama trio por trio para realizar a sua apre-
sentação. O TRIO 1 apresenta as palavras que escolheu e as frases que foram criadas. Nes-
se momento, o professor pergunta a toda a turma se concorda com o sentido que as palavras 
escolhidas pelo TRIO 1 apresentam nas situações indicadas pelas frases. Após um momen-
to de discussão gerenciado pelo docente, o(s) trio(s) que escolheu(eram) na 1ª fase as pa-
lavras que o TRIO 1 possui se manifestam apresentando os sentidos costumeiros de cada pa-
lavra escolhida pelo TRIO 1, confirmando ou não as hipóteses que o grupo fez na constru-
ção de suas frases. O mesmo procedimento é realizado com todos os outros trios. Durante 
todas as discussões, o professor deverá instigar os alunos a participarem. 
PÊNDULO UTOPIA AURÉOLA 
Objeto que faz 
movimentos de vaivém. 
Ideia fantasiosa, que é 
irrealizável. 
Círculo de luz que cerca 
a cabeça de santos. 
ESTOFO PÊNDULO XAROPOSO 
Mamãe comprou um sofá 
com bastante estofo. 
O balanço estava pêndulo 
na árvore do quintal. 
O remédio era xaroposo. 
UTOPIA MEGALOMANÍACO AURÉOLA 
Todos ficaram com medo da 
utopia que chegou à Terra. 
O megalomaníaco foi preso. A auréola é muito saborosa. 
QUIMERA BURBURINHO IDÔNEO 
Muitos quitutes são 
comprados na quimera. 
Um burburinho deixou a 
aluna muito triste. 
Idôneo era um homem que 
vivia andando de moto. 
 
25 
 
OBSERVAÇÕES 
1. É importante que durante a classificação das palavras o professor pergunte aos alunos por-
que eles acham a palavra engraçada, charmosa, feia etc. Isso faz com que o aluno desperte 
sua curiosidade cultural a respeito da origem das palavras, além de desenvolver experiências 
sobre o significado de certas expressões. 
2. Na escolha das três tarjetas da lousa, é importante que o professor garanta que os trios não 
escolham as suas mesmas palavras. Além disso, para que a lousa fique disponível para os 
alunos fixarem as tarjetas com as frases, as tarjetas de palavras que forem escolhidas deverão 
ser retiradas pelo trio que as escreveu e guardá-las em seu poder à medida que os alunos 
forem escolhendo. 
 
Comentário: 
O exercício que apresentamos é fundamental para desenvolver no aluno a consciência da 
existência de um sentido costumeiro, isto é, de que as palavras possuem um sentido prede-
terminado socialmente. Esse sentido, porém, não é imutável: o fato de uma palavra poder 
ser inserida em um contexto diferente — como foi o caso da atividade de criar uma frase 
com a palavra estranha — prova que mesmo havendo sentidos costumeiros, palavras po-
dem adquirir novos sentidos se forem inseridas em novos contextos. Os alunos devem per-
ceber que esses novos sentidos não surgem do nada, mas sim são fruto de experiências cul-
turais dos falantes e mais do que isso: as pessoas é quem decidem, no ato comunicativo, 
o que as palavras vão significar. A atividade também vem explorar o uso do dicionário, fer-
ramenta de extrema importância para o desenvolvimento do léxico do estudante. Por isso, 
no ensino de semântica, o professor deve sempre que puder buscar usar o dicionário junta-
mente com os alunos, ensinando como ele funciona, para que ele serve e como utilizá-lo. 
 
Sugestão 3 
COM OUTRAS PALAVRAS 
Com Outras Palavras trabalha o fenômeno da paráfrase, a partir da 
reescritura de textos. É uma atividade competitiva que exige muito domínio 
da escrita, capacidade cognitiva e agilidade. 
OBJETIVO 
Reescrever o mesmo trecho de texto usando outras palavras, mas mantendo o mesmo sentido 
do trecho original. 
PÚBLICO-ALVO 
Esta atividade destina-se a alunos do 1º ano do Ensino Médio. 
DURAÇÃO MÉDIA 
50 minutos. 
 
26 
 
PROVIDÊNCIAS 
A primeira providência a ser tomada pelo professor é saber a quantidade de alunos da turma 
onde a atividade será desenvolvida, pois para cada grupo o professor deverá providenciar uma 
cartolina ou papel madeira. Além disso, deverão ser disponibilizadas canetinhas hidrográficas, 
fita gomada e um mesmo texto para cada estudante, a escolha do professor. 
 
DESENVOLVIMENTO 
A atividade deverá ser iniciada com o professor dividindo a turma em equipes de quatro inte-
grantes cada e entregando para cada uma delas uma cartolina ou papel madeira e os textos, que 
deverão ser lidos a critério do professor (em grupo, individual, leitura modelo etc.). Após a rea-
lização da leitura do texto base, o professor pode realizar os comentários que achar convenien-
te ou mesmo tirar dúvidas dos alunos a respeito do conteúdo do que foi informado pelo texto. 
Em seguida, o professor deverá escrever na lousa dois trechos do texto, os quais deverão ser re-
escritos cinco vezes pelas equipes na cartolina ou no papel madeira. Após a reescrita, os cartazes 
deverão ser fixados na lousa para análise de toda a sala. No processo de análise, o docente irá 
gerenciar toda a discussão a partir do seguinte questionamento: “Quais frases dizem a mesma 
coisa do trecho original?” Ganha a equipe cujas frases na íntegra apresentar o mesmo conteúdo 
dos trechos originais. 
 
DINAMIZANDO AINDA MAIS 
Para deixar essa atividade mais eletrizante, apresentamos uma modificação: em vez de o pro-
fessor escrever na lousa qual trecho deverá ser reescrito pelo grupo, o trecho deverá ser sortea-
do. Nesse caso, o professor deverá escolher do texto quantos trechos forem possíveis e alocá-
los em uma caixa. No momento da realização da atividade, cada grupo saberá, na hora, qual 
trecho deverá ser reescrito e deverá fazê-lo diante de toda a sala, que observará todas as estra-
tégias utilizadas pela equipe para reescrever o trecho. O restante da atividade segue o mesmo 
modelo do que propomos: após a reescritura o cartaz é fixado na lousa para apreciação dos co-
legas e análise. Ganha a equipe que apresentar todas as frases possíveis de reescrita da mesma 
informação apresentada no trecho original. 
 
EXEMPLO DE APLICAÇÃO 
 
A “CIÊNCIA” DA TERRA PLANA 
 
A ideia de que não vivemos em uma esferaestá cada vez mais popular. 
Entenda aqui por que os terraplanistas estão redondamente enganados. 
 
O homem nunca pisou na Lua. As imagens produzidas pela Nasa não passam de obras 
de computação gráfica. A ciência manipula a realidade de acordo com os interesses dos po-
derosos. Alguma dessas suposições parece familiar? É bem provável que sim. 
E, agora, mais do que em muito tempo. Após ganharem um banho de loja, muita diva-
gação teórica e um número ainda maior de vídeos na internet, tais ideias estão de volta sob 
uma nova bandeira: a dos terraplanistas. Quase 50 anos depois do lançamento da Apollo 
11, e 500 após a circunavegação de Fernão de Magalhães, cada vez mais gente acredita 
que a Terra não é um globo. Em vez disso, ela seria uma pizza gigante — um disco coberto 
por uma redoma invisível e cercado por um paredão de gelo. Também estaria parada, dei-
tada eternamente em berço esplêndido no centro do Universo. 
Data do final do século 19 o primeiro lampejo moderno sobre a eventual platitude da 
Terra. O marco é o ano de 1881, quando Samuel Rowbotham publicou Astronomia Zetéti-
 
27 
 
ca — A Terra não é um globo, um apanhado de décadas de estudos na área e interpreta-
ções literais de passagens da Bíblia. Sob o pseudônimo “Paralaxe”, o inventor inglês tomou 
para si uma missão ousada: revelar as “mentiras” cultivadas pela ciência, responsável por 
esconder o real formato de nossa casa. 
Rowbotham, porém, não teve tempo de cumprir o legado messiânico que sua última obra 
criaria, já que morreu três anos depois da publicação de seu livro. Mas a semente estava 
plantada. Nomes como Wilbur Glenn Voliva, Samuel Shenton e Charles K. Johnson — es-
ses dois últimos fundadores da Sociedade da Terra Plana (Flat Earth Society) —, deram 
sequência aos estudos do mestre, espalhando a palavra “terraplanista” (flat earther) nos 
Estados Unidos da metade do século 20. Rachas internos deixaram a Sociedade da Terra 
Plana de molho por umas boas décadas. Em 2009, porém, ela ressurgiu das cinzas e voltou 
a receber novos membros — e agora faz mais barulho do que nunca. 
Parte dessa nova onda terraplanista passa pelo nome de um novo guru, Eric Dubay. 
Ele é o fundador-presidente da Sociedade Internacional de Pesquisa sobre a Terra Plana. 
Entre textões conspiracionistas sobre maçonaria e os Illuminatis, Eric destaca-se pelo traba-
lho hercúleo de conseguir traduções em 18 idiomas para sua obra seminal 200 Provas de 
que a Terra não é uma Bola Giratória — transformada, também, em um vídeo de mais 
de duas horas de duração para seu canal no YouTube. 
No Brasil, um dos terraplanistas mais proeminentes é Jota Marthins, dono do Sem Hi-
pocrisia, um canal do YouTube dedicado ao terraplanismo e outras teorias conspiratórias. 
O objetivo de Marthins é revelar “a farsa da bola molhada giratória”, forma como costuma 
se referir ao modelo vigente. O paulistano conta com mais de 50 mil inscritos e já obteve 
mais de 11 milhões de visualizações em seus vídeos — por essas, ganhou o apelido de “Row-
botham brasileiro”. Sua maior obra, no entanto, é outra: o livro O Universo que não te Apre-
sentaram – Expondo a Maior Mentira da Humanidade, publicação independente comercia-
lizada a R$ 70. 
As “verdades” reivindicadas pelos terraplanistas se resumem a tentativas de refutar con-
ceitos provados e comprovados por mais de 2 mil anos de ciência. Mas isso não é necessa-
riamente um problema. Para tudo que você quiser questionar, sempre haverá resposta. 
Por exemplo: a gravitação impede que corpos celestes com uma massa razoável, como a 
Terra, tenham forma de pizza. Se você pegar uma impressora 3D do tamanho de Júpiter 
e imprimir uma Terra plana, a gravidade vai puxar as bordas da estrutura para o centro e 
aglutinar tudo. E em pouco tempo você terá uma Terra redonda, tal qual esta aqui. Se o 
nosso planeta é plano, então, por que é que ele não colapsa à mercê da gravidade? Fácil. 
Para os terraplanistas a gravidade não existe. Uma das teorias deles é que a gente só fica pre-
so ao chão porque a Terra acelera espaço adentro, como um elevador gigante, e isso cria-
ria a sensação de gravidade. Outro enigma da Terra plana é o continente antártico. O Po-
lo Sul do globo, em sua versão amassada, assumiria uma configuração peculiar. Mais do 
que o controle do nível dos mares, o murão também delimitaria até onde a curiosidade hu-
mana tem o direito de se estender. Os segredos que estão fora dessa prisão de segurança má-
xima ficam a cargo de forças militares internacionais, que estariam resguardando as águas 
da região, prontos para conter a investida de espertinhos. 
Há terraplanistas que sonham em usar a ciência a seu favor, e ver se um dia consegui-
rão provar a quadratura do círculo com métodos consagrados. É o caso de B.o.B., rapper 
americano e membro honorário da Sociedade da Terra Plana. Ele resolveu se mexer e lan-
çou o projeto de financiamento coletivo “Mostre a curvatura para o B.o.B.”, que estabeleceu 
a meta ousada de juntar US$ 1 milhão para a compra de satélites e balões atmosféricos, 
a serem utilizados em estudos terraplanistas. Até o meio de outubro, a campanha havia 
arrecadado apenas US$ 6 mil. Bom sinal. 
Guilherme Eler. Revista Superinteressante. Edição 381. 
São Paulo: Abril, 2017. (Adaptado) 
 
28 
 
DESENVOLVIMENTO 
 
Após a leitura do texto, o professor poderá realizar os comentários que achar conveniente, 
perguntando aos alunos o que gostaram ou respondendo a qualquer questionamento que 
o discente possuir. Em seguida, o professor distribui para cada equipe uma cartolina ou pa-
pel madeira e escreve na lousa os seguintes trechos, a serem reescritos: 
 
Trecho 1: “Após ganharem um banho de loja, muita divagação teórica e um número ain-
da maior de vídeos na internet, tais ideias estão de volta sob uma nova bandeira: a dos ter-
raplanistas.” 
 
Trecho 2: “Há terraplanistas que sonham em usar a ciência a seu favor, e ver se um dia 
conseguirão provar a quadratura do círculo com métodos consagrados.” 
 
Escritos os trechos na lousa, o professor concede 10 minutos para todas as equipes rees-
creverem o mesmo trecho cinco vezes na cartolina ou papel madeira, de modo que possa 
se entender a mesma informação. Passado o tempo concedido, os grupos fixam os carta-
zes na lousa para análise geral de toda a turma. Um dos cartazes apresentava as seguintes 
reescritas9: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
No processo de análise dos cartazes de um dos grupos, os alunos indicam que com relação 
ao primeiro trecho, das reescritas apresentadas, a de número 3 e a de número 4 parecem 
não estar reescrevendo o trecho apresentando o mesmo conteúdo. Os alunos apontam que 
na frase 3 há uma inadequação com relação ao conteúdo quando se diz que as novas ideias 
dos terraplanistas estão voltando na internet. Em 4 há uma inadequação quando se diz que 
as teorias foram refletidas e atualizadas, o que não é dito no trecho original. Com relação ao 
segundo trecho, apenas a frase em 2 parece divergir do conteúdo do trecho original, quan-
do se afirma que a ciência é utilizada, de fato, para provar que a Terra não é redonda. Por 
conta dessas inadequações encontradas nas frases de reescrita, este grupo foi desclassifica-
do da competição. O professor, em seguida, retoma a atividade, chamando outro grupo pa-
ra apresentar as frases escritas. 
 
9 Por questões de espaço, iremos apresentar apenas uma situação de aplicação dessa atividade. 
GRUPO 1 (Trecho 1) 
1. Depois de se atualizarem teoricamente e 
inserir novos vídeos na internet, os 
terraplanistas estão de volta. 
2. Após terem suas teorias modernizadas e 
inseridas na internet, as ideias dos 
terraplanistas ganharam vida. 
3. Após um momento para atualização, as 
ideias de que a Terra é plana voltaram 
com toda força na internet. 
4.Depois de um banho de loja, reflexões 
teóricas atualizadas e novos vídeos na 
internet, os terraplanistas voltaram. 
5. Depois de buscarem uma atualização e 
disponibilizarem na internet em forma de 
vídeos, as ideias terraplanistas voltaram. 
 
GRUPO 1 (Trecho 2) 
1. Muitos terraplanistas queriam usar a 
ciência em seu favor para provar que a 
Terra não é plana. 
2. Alguns terraplanistas usam a ciência para 
comprovar a teoria de que a Terra não é 
redonda, e sim quadrada. 
3. O sonho dos terraplanistas é usar a 
ciência para provar a quadratura da Terra 
com métodos consagrados. 
4. Existem alguns terraplanistas que querem 
usar os métodos consagrados da ciência 
para provar que a Terra é quadrada. 
5. Aqueles que defendem que a Terra é plana 
querem usar de comprovações científicas 
para sustentar suas teorias. 
6. 
 
29 
 
OBSERVAÇÕES 
1. Como a atividade proposta é uma competição, pode haver empate. Nesse caso, o professor 
deve já deixar preparados outros trechos do mesmo texto para que os grupos empatados no-
vamente entrem em competição até se ter uma equipe vencedora. O professor, nesse caso, 
deve se preparar com relação aos materiais: sempre é melhor levar mais cartolinas ou papéis 
madeira para o caso de necessidade. 
2. Durante as análises, o professor deve sempre gerenciar o momento para não haver injusti-
ças ou mesmo tentativas dos alunos de desvalorizar a atividade do grupo rival em benefício 
próprio. Assim, caso a turma aponte alguma frase com inadequação de correspondência ao 
trecho original, o professor deve intervir solicitando que os alunos justifiquem o porquê da 
inadequação e, se possível, uma alteração da frase para que haja a correspondência com 
o trecho original. 
 
Comentário: 
Essa atividade é excelente para desenvolver no aluno a habilidade de realizar paráfrases, 
fenômeno linguístico bastante ligado à semântica. Ao buscar reescrever trechos tentando 
apresentar as mesmas informações, os alunos entram em contato e manipulam estratégias 
de paráfrase, a partir de substituições lexicais, reestruturação sintática e outros artifícios 
linguísticos que contribuem para a criação do mesmo conteúdo, mas de uma forma dife-
rente. Além disso, propor atividades de cunho competitivo desperta o interesse da turma, 
fazendo com que todos possam refletir com legitimidade para o processo semântico abor-
dado pelo exercício. 
 
Sugestão 4 
TEMPESTADE IDIOMÁTICA10 
Tempestade Idiomática é uma forma excelente de conhecer outras formas 
de expressão do mesmo sentido. Realizado em equipes, essa atividade 
exige muita criatividade, trabalho conjunto e muito raciocínio. 
OBJETIVO 
Escrever expressões idiomáticas que correspondam aos sentidos indicados por sorteio. 
PÚBLICO-ALVO 
Esta atividade destina-se a alunos do 3º ano do Ensino Médio. 
DURAÇÃO MÉDIA 
40 minutos. 
PROVIDÊNCIAS 
Para a realização dessa atividade, o professor deverá providenciar somente cartolinas ou papel 
madeira, fita gomada e canetinhas hidrográficas para serem entregues aos alunos. Com relação 
 
10 Sugestão adaptada de FERRAREZI (2008). Conferir referência bibliográfica. 
 
30 
 
aos sentidos a serem sorteados, o professor pode usar a criatividade. Sugerimos que o docente 
escreva ou imprima os sentidos ALEGRIA, PROBLEMAS, MISÉRIA, SEXO e TRISTEZA em papeizi-
nhos e os coloque em uma caixa lindamente preparada para o momento. 
 
DESENVOLVIMENTO 
Inicialmente, o professor deverá dividir a turma em equipes de cinco integrantes cada e entregar 
para cada uma delas uma cartolina ou papel madeira. Em seguida, o professor deverá sortear, 
para cada equipe, um sentido para serem escritas expressões linguísticas que o representam. Após 
todos receberem o sentido que representarão, os alunos irão escrever na cartolina ou papel ma-
deira, da forma como acharem conveniente, expressões idiomáticas (frases feitas, clichês, gírias 
etc.) que representem o sentido sorteado. Após a concessão de 15 minutos para a realização des-
sa atividade, o professor reúne a turma para a discussão. Cada equipe irá apresentar seu cartaz 
com as expressões e os alunos da turma têm a liberdade de inserir outras. 
 
DINAMIZANDO AINDA MAIS 
Uma sugestão para dinamizar ainda mais a atividade é o professor solicitar que os alunos guar-
dem segredo com relação ao sentido que fora sorteado para cada equipe. Assim, durante a apre-
sentação, o restante da turma tentará adivinhar qual o sentido para cada frase ou expressão es-
crita pela equipe. O professor pode, também, à medida que as equipes forem se apresentando, 
pedir que um aluno registre na lousa algumas frases com o uso de algumas expressões relaciona-
das pelas equipes. 
 
EXEMPLO DE APLICAÇÃO 
 
Após a realização do sorteio e recebimento dos sentidos sobre os quais representariam uti-
lizando expressões idiomáticas, as equipes se reuniram e produziram os seguintes cartazes11: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 Por questões de espaço, iremos ilustrar apenas as quatro primeiras situações propostas na sugestão. 
GRUPO 1 (Alegria) 
1. Está igual pinto no lixo. 
2. Estar todo serequetê. 
3. Se achar o último biscoito do pacote. 
4. Ter asas nos pés. 
5. Estar no paraíso. 
6. Rir com as folhas. 
GRUPO 2 (Problemas) 
1. Estar lascado. 
2. Andar em maus lençóis. 
3. Agora a porca torceu o rabo. 
4. Estar com uma pedra no sapato. 
5. Descascar um abacaxi. 
6. Óóóóóói. 
GRUPO 3 (Sexo) 
1. Brincar de papai e mamãe. 
2. Ai, dentro! 
3. Afogar o ganso. 
4. Queimar a rosca. 
5. Subir pelas paredes. 
6. Fogo no rabo. 
GRUPO 4 (Miséria) 
1. Com a mão na frente e outra atrás. 
2. Lamber a bica. 
3. Pobre de Jó. 
4. Período de vacas magras. 
5. Estar na pindaíba. 
6. Estar no vermelho. 
 
31 
 
À medida que os grupos vão se apresentando, o professor vai interferindo na apresentação 
questionando os alunos a partir das seguintes perguntas: “O que vocês acham que seja a pa-
lavra ‘serequetê’?”, “Em que outras situações da vida cotidiana se fala a expressão ‘estar las-
cado’ ou ‘ai, dentro’?”, “Hoje em dia, no grupo de vocês, que outras expressões vocês utilizam 
quando a pessoa não pode sair porque está pobre, sem dinheiro?”. As outras expressões 
faladas pelos colegas da turma podem ser objeto de análise na sala e, posteriomente, devem 
ser incorporadas à lista original. 
 
OBSERVAÇÕES 
1. O professor, ao escolher os sentidos, pode executar a atividade de duas formas: ele tanto 
pode repetir os sentidos, de modo que mais de um grupo fique com o mesmo sentido ou po-
de sortear um sentido inédito para cada equipe. A escolha de uma ou outra alternativa de-
penderá exclusivamente dos objetivos do professor. Obviamente, quanto mais sentidos mais 
ampla fica a atividade; quanto menos sentidos mais específico e mais aprofundada fica a dis-
cussão. 
2. Tempestade de Ideias é uma atividade com o objetivo de apenas fazer com que os alunos 
percebam que para um mesmo sentido muitas outras expressões concorrem para expressá- 
-lo. Assim, o professor não deve, nesse momento, usar da atividade para tecer considerações 
sobre níveis de linguagem ou mesmo ensinar o que é uma expressão idiomática e seus tipos. 
Caso o faça que seja apenas em nível informativo. Se o professor quer aprofundar questões 
como essa sugerimos outro momento da aula com objetivo específico. 
3. Em nossa ilustração, sugerimos para as equipes expressões relacionadas a sexo. Evidente-
mente, se o professor não se sentir à vontade em tratar desse assunto em sua sala de aula, 
ou mesmo se os alunos não tiverem maturidade para tratar da questão de forma estritamen-
te linguística, você, professor, deve modificar o sentido aqui apresentado. Outras sugestões são: 
MEDO, ASSUNTO, VELHICE, FALAR BESTEIRA, DORMIR, MORRER, BRINCAR etc. 
 
Comentário: 
A atividadeque apresentamos acima se mostra de fundamental importância para se traba-
lhar com o estudante os processos de polissemia, isto é, as várias possibilidades expressivas 
de linguagem disponíveis para um mesmo sentido. Vimos que o trabalho com a polissemia 
é importante porque afeta diretamente a estrutura das sentenças e oportuniza ao falante di-
versos modos de referir à mesma significação linguística. Por isso, a atividade que sugerimos 
toma como ponto de partida a ideia de um mesma sentido e, a partir dele, os alunos rela-
cionarem as diferentes expressões utilizadas para tratar do mesmo referente. Essa atividade 
possibilita que o aluno compreenda também que as expressões utilizadas são múltiplas e re-
presentam, como defendemos na parte teórica desse fascículo, o contexto cultural do falan-
te, responsável pela atribuição dos diferentes sentidos dados às palavras da língua. Assim, 
cumpre frisar que atividades como essa devem sempre serem refletidas com o auxílio do 
professor, que buscará, da forma mais eficiente possível, estabelecer a construção de habi-
lidades relacionadas às capacidades linguísticas de seus estudantes a partir do estudo e 
apli-cação dos fenômenos semânticos ligados à polissemia de palavras e expressões. 
 
32 
 
Sugestão 5 
A CANTADA 
A Cantada é um exercício que trabalha diretamente com os sentidos. 
Realizado em trios e usando metáforas, exige conhecimento 
de mundo, estratégia de leitura e trabalho em equipe. 
OBJETIVO 
Identificar os sentidos atribuídos em cantadas amorosas. 
PÚBLICO-ALVO 
Esta atividade destina-se a alunos do 2º ano do Ensino Médio. 
DURAÇÃO MÉDIA 
40 minutos. 
PROVIDÊNCIAS 
Para a realização dessa atividade, o professor deverá providenciar uma série de cantadas amo-
rosas e escrever ou imprimir em folhas A4, transformando-as em tarjetas. Veja aqui um modelo 
para ser impresso. Além disso, o docente deve preparar umas cartolinas ou papel madeira e cane-
tinhas hidrográficas a serem disponibilizados para os estudantes. 
 
DESENVOLVIMENTO 
Inicialmente, o professor deve dividir a turma em grupos de três integrantes cada. Depois de dis-
ponibilizar as tarjetas com as cantadas amorosas no chão da sala de aula, o professor convida os 
grupos para passear pelo ambiente e escolher uma das tarjetas. Depois de escolhida, os estudan-
tes do grupo terão 10 minutos para elaborarem uma justificativa que explique os sentidos produ-
zidos pela cantada amorosa, registrando as discussões na cartolina ou no papel madeira. Em se-
guida, em plenária, os alunos apresentarão as suas considerações para o restante da turma, pro-
movendo, se possível, uma discussão sobre outros sentidos que a cantada poderia possuir. 
 
DINAMIZANDO AINDA MAIS 
Uma sugestão para potencializar essa atividade, tornando-a mais dinâmica e envolvente, é o pro-
fessor realizar um sorteio com as cantadas amorosas, ou seja, em vez de o docente espalhá-las no 
chão para que os estudantes escolham, ele as insere em uma caixa e pede que cada trio sorteie 
para si uma tarjeta. Conhecidas as cantadas sobre as quais irão comentar, os alunos montariam 
uma espécie de dramatização ilustrando cenicamente a cantada amorosa. Após a encenação, o 
professor daria espaço para a turma discutir com o trio que se apresentou os sentidos apresenta-
dos metaforicamente na cantada amorosa e os efeitos produzidos em sua elaboração. Durante 
todo o momento, as considerações apontadas deverão ser registradas por um escrivão em um su-
porte específico e, em seguida, ser consolidada para a turma. 
 
EXEMPLO DE APLICAÇÃO 
 
Após a distribuição das tarjetas no chão da sala de aula e a escolha das mesmas por parte 
dos alunos, os trios se reúnem para a discussão. Decorrido o tempo concedido para a reu-
nião do grupo, os alunos apresentam as seguintes colocações12: 
 
12 Por questões de espaço, iremos ilustrar apenas três situações propostas na sugestão. 
https://drive.google.com/open?id=1UfGHOZjBDjqfphvCl3a8JBhHOZzQ0e7R
https://drive.google.com/open?id=1UfGHOZjBDjqfphvCl3a8JBhHOZzQ0e7R
 
33 
 
TRIO 1 
Cantada Escolhida: “Oi, gata. Eu não sou alicate, mas queria te dar um aperto. Ui! Eu 
aperto!” 
Considerações plausíveis do trio: 
Após realizarmos algumas discussões, chegamos à conclusão de que a cantada amorosa que 
escolhemos relaciona duas ideias principais. A primeira ideia traz um homem que está inte-
ressado em uma mulher e, para impressioná-la, ele faz uma associação entre o seu interes-
se amoroso e a função de um alicate. O efeito de cantada é produzido a partir de um jogo 
de palavras característico da metáfora. 
Questionamentos geradores de discussão feitas pelo professor: 
Que interesse específico o homem tinha para com a mulher que o permitiu construir uma 
cantada usando a função do alicate? Quais expressões linguísticas foram utilizadas para 
criar a metáfora apresentada na frase? Quais efeitos de sentido podem ser produzidos dian-
te de construção desse tipo? 
 
TRIO 2 
Cantada Escolhida: “Oi, linda! Me chama de pedreiro que eu construo um futuro para 
nós!” 
Considerações plausíveis do trio: 
Após realizarmos algumas discussões, chegamos à conclusão de que a cantada amorosa que 
escolhemos traz uma associação entre a palavra “pedreiro”, que tem a profissão de constru-
ir casas, e a expressão “construir um futuro”, que significa, no contexto, um pedido de na-
moro ou mesmo de casamento. O efeito de cantada é produzido a partir de um jogo de pa-
lavras característico da metáfora. 
Questionamentos geradores de discussão feitas pelo professor: 
Tendo em vista a estrutura da frase, outras palavras poderiam ser utilizadas em substituição 
aos elementos metafóricos para construir o mesmo efeito? Que outras palavras poderiam 
ser utilizadas? Que diferença há entre uma frase como essa e um pedido feito de forma di-
reta? Qual das duas formas de abordagem, no contexto atual em que vivemos, teria mais 
chances de ser retribuída? 
 
TRIO 3 
Cantada Escolhida: “Oi, linda! Já que um beijo vale mais do que mil palavras, que tal eu 
escrever uma redação na sua boca?” 
Considerações plausíveis do trio: 
Após realizarmos algumas discussões, chegamos à conclusão de que a cantada amorosa que 
escolhemos traz uma relação mais complexa entre os elementos envolvidos. Em vez de exis-
tir termos que se relacionam, há situações ou ideias gerais que estão se associando. Toda a 
metáfora aqui gira em torno da palavra “beijo”, que é o desejo de um dos interlocutores. O 
sentido se constrói a partir do uso da situação “beijar vale mais do que mil palavras” e o 
desejo do rapaz em beijar uma mulher, transformando, a partir de um jogo de palavras, es-
se grande desejo em uma “redação”. Redigir um texto equivale, no contexto em que foi em-
pregado, a “beijar muito”. 
Questionamentos geradores de discussão feitas pelo professor: 
O que significa, no contexto em que foi empregada, a expressão “redação na sua boca”? 
Que efeitos de sentidos foram produzidos entre os interlocutores? Em quais situações de 
interação verbal essa cantada poderia ser vantajosa para quem a proferiu? Seria possível 
uma réplica feminina para essa cantada? Como ela seria? 
 
34 
 
Após cada apresentação, o professor vai tecendo perguntas para nortear a discussão dos 
alunos com o intuito de contemplar todas as possibilidades de interpretação das frases me-
tafóricas. Após todas as equipes finalizarem as suas apresentações, o professor pode tecer 
comentários finais, destacando a importância dos efeitos produzidos pela diversidade de 
sentidos apresentadas pelas setenças. 
 
OBSERVAÇÕES 
1. Apesar dessa atividade trabalhar explicitamente com a metáfora, não consideramos conve-
niente nesse momento que o professor aproveite a atividade para tratar do fenômeno meta-
fórico, uma vez que o estudo da metáfora ultrapassa a análise de frases e expressões. O nos-
soobjetivo aqui não é estudá-la precisamente, mas sim os sentidos que delas emanam. 
2. Durante a reunião dos grupos, sugerimos que o professor se movimente pelas equipes suge-
rindo e auxiliando no trabalho de análise das frases. A função do professor, aqui, deve estar 
centrada tão somente em instigar os alunos a observar e direcionar corretamente os pontos 
de análise. 
3. Após cada apresentação, o professor deve abrir um momento para provocar discussões e re-
flexões na turma a partir de questionamentos motivadores. Esse é um dos momentos mais im-
portantes da atividade, pois caso durante a apresentação não seja tratado sobre uma observa-
ção importante, o professor tem a chance de trazer para a discussão em sala de aula. 
 
Comentário: 
O trabalho com metáforas se mostra bastante eficiente para tratar do sentido de palavras 
e expressões por dois motivos. O primeiro está ligado à própria natureza da metáfora: sua for-
ma de construção, articulando palavras e expressões de natureza diferentes, permite constru-
ções de sentidos completamente especiais e complexas. O segundo está nos efeitos de sentido 
alcançados com essas construções: com elaborações complexas, a metáfora produz os mais 
diversos efeitos de sentido, o que faz delas uma das mais interessantes manifestações semân-
ticas da linguagem. Assim, o trabalho com o significado das metáforas em sala de aula deve 
ser planejado e focado nas várias possibilidades de manifestação dos dicursos, a com ativida-
des que enfoquem os seus efeitos de sentido nos mais diferentes contextos. 
 
Sugestão 6 
ME MUDE 
Me Mude é um exercício simples, mas muito eficiente para o aluno perceber a 
importância que as palavras possuem para o sentido do texto. Realizado em duplas, 
é uma tarefa que exige criatividade e domínio de vocabulário. 
OBJETIVO 
Substituir palavras de um determinado texto por sinônimos. 
PÚBLICO-ALVO 
Esta atividade destina-se a alunos do 7º ano do Ensino Fundamental. 
 
35 
 
DURAÇÃO MÉDIA 
30 minutos. 
PROVIDÊNCIAS 
Para a realização dessa atividade o professor deverá apenas providenciar um texto do nível da 
turma e reproduzi-lo para todos os alunos. 
 
DESENVOLVIMENTO 
Após realizar todo o trabalho prévio antes da leitura, o professor solicita que os alunos leiam, da 
forma a critério do docente, o texto original. Após conversar com os estudantes sobre aspectos 
gerais do texto ou tirar dúvidas, o professor solicita que os alunos substituam as palavras desta-
cadas do texto por outras, mantendo o mesmo sentido. Decorridos 10 minutos, o professor dis-
cute com os alunos sobre as palavras inseridas no texto, enfocando os efeitos de sentido que elas 
promovem na compreensão do texto. 
 
DINAMIZANDO AINDA MAIS 
Uma sugestão para dinamizar ainda mais essa atividade consiste em o professor providenciar 
cartelas com palavras sinônimas e disponibilizar para que os alunos a utilizem para substituir no 
texto original. Nesse caso, o aluno só poderá substituir alguma expressão no texto se a sua sinôni-
ma constar nas cartelas produzidas pelo professor e disponibilizadas no chão da sala de aula ou 
fixadas na lousa. 
 
EXEMPLO DE APLICAÇÃO 
 
SOZINHOS 
 
Esta ideia para um conto de terror é tão terrível que, logo depois de tê-la, me arrepen-
di. Mas já estava tida, não adiantava mais. Você, leitor, no entanto, tem uma escolha. Po-
de parar aqui, e se poupar, ou ler até o fim e provavelmente nunca mais dormir. Vejo que 
decidiu continuar. Muito bem, vamos em frente. Talvez, posta no papel, a ideia perca um 
pouco do seu poder de susto. Mas não posso garantir nada. É assim: 
Um casal de velhos mora sozinho numa casa. Já criaram os filhos, os netos já estão 
grandes, só lhes resta implicar um com o outro. Retomam com novo fervor uma discus-
são antiga. Ela diz que ele ronca quando dorme, ele diz que é mentira. 
— Ronca. 
— Não ronco. 
— Ele diz que não ronca — comenta ela, impaciente, como se falasse com uma tercei-
ra pessoa. 
Mas não existe outra pessoa na casa. Os filhos raramente visitam. Os netos, nunca. A 
empregada vem de manhã, faz o almoço, deixa o jantar e sai cedo. 
Ficam os dois sozinhos. 
— Eu devia gravar os seus roncos, pra você se convencer — diz ela. E em seguida 
tem a ideia infeliz. — É o que eu vou fazer! Esta noite, quando você dormir, vou ligar o 
gravador e gravar os seus roncos. 
— Humrfm — diz o velho. 
Você, leitor, já deve estar sentindo o que vai acontecer. Pare de ler, leitor. Eu não pos-
so parar de escrever. Às ideias não podem ser desperdiçadas, mesmo que nos custem 
amigos, a vida ou o sono. Imagine se Shakespeare tivesse se horrorizado com suas pró-
prias ideias e deixado de escrevê-las, por puro comedimento. Não que eu queira me com-
 
36 
 
parar a Shakespeare. Shakespeare era bem mais magro. Tenho que exercer este ofício, 
esta danação. Você, no entanto, não é obrigado a me acompanhar, leitor. Vá passear, 
vá tomar um sol. Uma das maneiras de controlar a demência solta no mundo é deixar 
os escritores falando sozinhos, exercendo sozinhos a sua profissão malsã, o seu vício soli-
tário. Você ainda está lendo. Você é pior do que eu, leitor. Você tinha escolha. 
Sozinhos. Os velhos sozinhos na casa. Os dois vão para a cama. Quando o velho dorme, 
a velha liga o gravador. Mas em poucos minutos a velha também dorme. O gravador fica 
ligado, gravando. Pouco depois a fita acaba. 
Na manhã seguinte, certa do seu triunfo, a velha roda a fita. Ouvem-se alguns mi-
nutos de silêncio. Depois, alguém roncando. 
— Rarrá! — diz a velha, feliz. 
Pouco depois ouve-se o ronco de outra pessoa, a velha também ronca! 
— Rarrá! — diz o velho, vingativo. 
E em seguida, por cima do contraponto de roncos, ouve-se um sussurro. Uma voz sus-
surrando, leitor. Uma voz indefinida. Pode ser de homem, de mulher ou de criança. A prin-
cípio — por causa dos roncos — não se distingue o que ela diz. Mas aos poucos as pala-
vras vão ficando claras. São duas vozes. 
É um diálogo sussurrado. 
“Estão prontos?” 
“Não, acho que ainda não...” 
“Então vamos voltar amanhã...”. 
Luís Fernando Veríssimo. Comédias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. 
 
DESENVOLVIMENTO 
 
Após a leitura do texto, o professor pode realizar os comentários que achar conveniente, per-
guntando aos alunos se gostaram do texto ou respondendo a algum questionamento que 
o discente possuir. Na sequência, o docente concede 10 minutos para que os alunos subs-
tituam as palavras destacadas do texto por sinônimos, tomando cuidado para manter o 
mesmo sentido. Um modelo de gabarito para a atividade apresentada acima pode ser em-
contrado aqui. Em seguida, o professor realiza novamente a leitura do texto, deixando que 
as palavras em destaque sejam substituídas pelas expressões utilizadas pelas duplas esta-
belecidas na turma. 
 
OBSERVAÇÕES 
1. Com relação às palavras destacadas no texto a ser escolhido pelo professor, sugerimos que 
sejam destacadas quaisquer palavras que possam ser substituídas por sinônimos. Porém, o 
professor é livre para destacar só palavras de uma certa classe gramatical, como verbos, subs-
tantivos, adjetivos etc. O mais importante é que essa atividade não se torne uma aula para 
ensinar sinônimos e antônimos ou mesmo classes gramaticais. 
2. Acreditamos e defendemos que uma atividade desse tipo se torna mais significativa se o alu-
no tiver a possibilidade de reescrever o texto realizando as substituições. Porém, como somos 
cônscios de que o tempo em sala de aula é pouco, sugerimos que o professor adote textos 
pequenos para que os alunos tenham tempo e se disponibilize a reescrevê-lo. 
3. O ponto mais alto dessa atividade consiste na discussão realizada pelo professor durante a 
“correção” da atividade. Nesse sentido, sugerimos que à medida que o professor for lendo 
o texto e os alunos completando as palavras destacadas pelos seus sinônimos, o docente ins-
tigue os estudantes a refletirem sobre o porquê do uso de determinadapalavra ou expressão 
e além disso, se o efeito seria o mesmo se fosse utilizado outro termo. 
https://drive.google.com/open?id=1IdLgGTpZCutcPqExwYAmG1EChQlBsTCT
https://drive.google.com/open?id=1IdLgGTpZCutcPqExwYAmG1EChQlBsTCT
 
37 
 
Comentário: 
A atividade que estamos propondo acima, apesar de simples, é bastante significativa quan-
do se quer trabalhar com os alunos o processo de sinonímia. Vimos na parte teórica desse 
fascículo que nem sempre um par de palavras consideradas sinônimas o serão em todas as 
suas ocorrências. Um exercício como esse é excelente para provar para os alunos essa ideia. 
Por isso, defendemos que a figura do professor no desenvolvimento dessa atividade é im-
portantíssimo para ajudar os alunos a compreenderem que as palavras apresentam vários 
sentidos dependendo do cotexto e do contexto em que elas são utilizadas. 
 
Sugestão 7 
O DESENHO 
O Desenho é um exercício que exige criatividade e capacidade de representação. 
Realizado individualmente, oportuniza aos estudantes a compreensão do 
sentido de determinadas expressões populares. 
OBJETIVO 
Desenhar/ilustrar representações de ditos populares. 
PÚBLICO-ALVO 
Esta atividade destina-se a alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. 
DURAÇÃO MÉDIA 
30 minutos. 
PROVIDÊNCIAS 
Para a realização desta atividade, o professor deverá providenciar inicialmente umas tarjetas 
contendo alguns ditos populares do nível do aluno e espalhá-las ou fixá-las na lousa. Um mode-
lo desses ditos populares pode ser acessado aqui. Além disso, o docente deve providenciar uma 
lista de materiais, como folhas de papel A4, lápis de cor, lápis de cera, canetinhas hidrográfi-
cas, tinta guache, cola colorida etc. Caso o professor não possua esses materiais em quantida-
de suficiente para disponibilizar para os alunos, o docente deve solicitar que os discentes tra-
gam de casa algum desses materiais. Na impossibilidade da disponibilização dos recursos, a 
atividade também pode ser realizada a partir da pintura usando lápis preto comum. 
 
DESENVOLVIMENTO 
Antes de os alunos iniciarem a elaboração dos desenhos, é importante que o professor converse 
com os discentes sobre os ditados populares, dando ênfase na função deles no cotidiano e os 
sentidos que eles expressam nas mais diversas situações. Em seguida, o professor solicita que 
os alunos caminhem pela sala e escolham um ditado popular que considera interessante. Após 
a escolha, os alunos tentarão representar, em forma de desenho, o(s) sentido(s) que esses ditos 
populares evocam. Ao final da atividade, os alunos exporão suas obras na lousa para aprecia-
ção dos colegas. Nesse momento, o professor deve instigar os estudantes a tentar identificar quais 
são os ditos populares e quais os sentidos que eles expressam através dos desenhos feitos pe-
los colegas, discutindo suas outras possibilidades. 
https://drive.google.com/open?id=18xwBlB3x91tjFg6mCVPRMSav_uni4fGA
https://drive.google.com/open?id=18xwBlB3x91tjFg6mCVPRMSav_uni4fGA
 
38 
 
DINAMIZANDO AINDA MAIS 
Sugerimos, com o intuito de dinamizar ainda mais a atividade, que o momento seja feito em 
pequenas equipes de três ou quatro alunos. Nesse cenário, eles em conjunto deverão desenhar 
em uma cartolina ou papel madeira a representação que o grupo compreende do sentido apre-
sentado pelo ditado popular escolhido. Após realizar o desenho, o grupo irá se apresentar para 
toda a turma indicando o desenho que fez, enquando o restante dos alunos tentarão adivinhar 
qual o ditado popular que foi escolhido pela equipe. 
 
EXEMPLO DE APLICAÇÃO 
 
O professor distribui as tarjetas no chão da sala de aula (ou as fixa na lousa) e pede que ca-
da estudante escolha a sua. Em seguida, de posse da folha A4 e dos outros materiais, os 
alunos elaboram os seguintes desenhos13: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Após os alunos fixarem os desenhos na lousa, o professor solicita que os estudantes obser-
vem cada uma das obras, buscando interpretar o que cada uma delas representa. Em segui-
da, o professor pode iniciar uma discussão na sala de aula norteado pelas seguintes per-
guntas: “Qual o desenho de que você mais gostou? Por quê?”, “O que você acha que o de-
senho significa?”, “O que o desenho busca ilustrar?”, “Você já passou por uma situação igual 
ou parecida antes? Se sim, como foi?”, “O que vocês acham que significa o ditado x?”, “Em 
que momento se pode usar essa expressão popular?” etc. 
 
OBSERVAÇÕES 
1. Ao falar sobre os ditados populares nesta atividade, o professor deve evitar trabalhá-lo sob a 
perspectiva tradicional, isto é, fazer com que os alunos decorem conceitos, classificações, sig-
nificados etc. Como o foco dessa atividade é o sentido que os ditos populares trazem, o pro-
fessor deve enfocar o aspecto da função e, principalmente, dos sentidos que eles exprimem 
nas mais diversas situações de comunicação. Nesse caso, o docente deve brincar com as pos-
sibilidades, perguntando aos estudantes o que esse ditado quer dizer nessa e noutra situação, 
simular situações para que os estudantes representem a partir de um ditado popular etc. 
2. O professor pode reproduzir a mesma tarjeta para mais de um aluno, ou mesmo providen-
ciar um ditado popular para cada estudante. Isso dependerá da disponibilidade do docente. 
 
13 Por questões de espaço, iremos ilustrar apenas duas situações propostas na sugestão. 
Im
a
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 d
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Comentário: 
Atividades com a elaboração de desenhos ou qualquer outra manifestação artística possibi-
lita uma compreensão mais significativa a respeito dos sentidos que a linguagem carrega, 
pois são exercícios lúdicos. Compreender o significado dos chamados provérbios permite 
ao estudante conhecer e usar o patrimônio linguístico-cultural de sua comunidade, perce-
bendo os sentidos que eles adquirem nas mais diversas situações, bem como perpetuando 
esses saberes populares. Por isso, estudar os ditados populares é sempre uma atividade gra-
tificante, que pode ser feita de várias formas. No nosso caso, como queremos dar destaque 
aos sentidos produzidos pelos ditos populares, a discussão deverá recair sobre o seu signifi-
cado, os efeitos de sentidos que produzem e as situações em que são utilizadas. 
 
Sugestão 8 
NOVOS CONTEXTOS 
Novos Contextos é uma dinâmica que trabalha o uso de gírias, clichês 
e chavões de forma criativa. Realizada em equipes pequenas, 
ela exige da turma trabalho em grupo, muito raciocínio e criatividade. 
OBJETIVO 
Elaborar diferentes contextos de uso de uma determinada gíria, clichê ou chavão. 
PÚBLICO-ALVO 
Esta atividade destina-se a alunos do 8º ano do Ensino Fundamental. 
DURAÇÃO MÉDIA 
40 minutos. 
PROVIDÊNCIAS 
A realização dessa atividade exige que o professor providencie algumas tarjetas contendo cli-
chês, gírias ou chavões para serem espalhados pelo chão da sala de aula ou fixados na lousa. Um 
modelo dessas tarjetas pode ser encontrado aqui. Além disso, o professor deve providenciar ca-
netinhas hidrográficas, cartolinas ou papéis madeira para serem distribuídos aos alunos, que 
deverão ser divididos em equipes de quatro ou cinco integrantes. 
 
DESENVOLVIMENTO 
A atividade tem início com o professor dividindo a turma em equipes e distribuindo as tarjetas no 
chão da sala de aula ou fixando-as na lousa. Em seguida, o professor pede que as equipes pas-
seiem pela sala e escolham uma tarjeta. De posse de uma cartolina ou papel madeira, os alunos 
utilizarão a tarjeta contendo o clichê, gíria ou chavão para criar vários contextos comunicativos 
de utilização dessa expressão (é interessante o professor estipular um limite de expressões, entre 
quatro ou cinco). Decorridos 20 minutos, os alunos,em plenária, apresentarão sua expressão 
e os contextos em que ela pode surgir. Nesse momento, mediados pelo professor, os colegas da 
turma poderão também intervir na apresentação, sugerindo outros contextos de uso da expres-
são e analisando os efeitos de sentido de cada um. O professor, nesse caso, deverá gerenciar os 
debates de sala. 
https://drive.google.com/open?id=1HuG6WmOPyDmcwujJDeh_eRI-WDrWH7uJ
https://drive.google.com/open?id=1HuG6WmOPyDmcwujJDeh_eRI-WDrWH7uJ
 
40 
 
DINAMIZANDO AINDA MAIS 
Uma sugestão para dinamizar essa atividade é provocar na sala de aula uma competição: a par-
tir das mesmas orientações da proposta original, o professor pode informar aos estudantes que 
a equipe que mais elaborar novos contextos comunicativos será a vencedora. 
 
EXEMPLO DE APLICAÇÃO 
 
O professor distribui as tarjetas no chão da sala de aula (ou as fixa na lousa) e pede que ca-
da equipe escolha a sua. Em seguida, de posse da cartolina ou do papel madeira, os grupos 
elaboram os seguintes cartazes14: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Durante a apresentação das equipes, o professor deve instigar os alunos a produzirem ou-
tros contextos para as expressões populares e identificarem os efeitos de sentido que elas 
causam. São perguntas norteadoras: “O que significa arrebentar a boca do balão nesse con-
texto?”, “Que efeitos de sentido produzem?”, “Esse sentido é o mesmo em outra situação? 
Qual?”, “Em quais dessas situações, o efeito é de uma pessoa com raiva?” etc. 
 
OBSERVAÇÕES 
1. Na proposta que sugerimos na seção de dinamização da atividade, é evidente que todas as 
frases, para evitar injustiças na competição, devem ser analisadas. O professor, então, verifi-
ca com a classe se os contextos apresentados pelas equipes realmente são distintos. 
 
Comentário: 
No ensino de língua portuguesa, como já falamos em outras oportunidades, o contexto se 
torna uma ferramenta indispensável para a compreensão e o uso da linguagem. Assim, es-
se exercício que ora propomos busca exatamente desenvolver no estudante a consciência 
de que o contexto — sempre — vai influenciar os sentidos daquilo que dizemos em qual-
quer situação, de qualquer forma. Estudar as possibilidades de situações em que uma expres-
são pode ser aplicada permite ao educando compreender que a linguagem, acima de tudo, 
é dinâmica e representa as nossas necessidades de comunicação. 
 
14 Por questões de espaço, iremos ilustrar apenas duas situações propostas na sugestão. 
GRUPO 1 
(Arrebentar a boca do balão) 
1. Numa festa junina, dois homens 
arrebentaram a boca do balão, ao soltá-lo 
em direção ao céu. 
2. A atriz arrebentou a boca do balão em sua 
interpretação em uma novela das 8. 
3. O político, em tom ameaçador, arrebentou 
a boca do balão na plenária. 
4. Os manifestantes arrebentaram a boca do 
balão ao paralisar toda a cidade. 
GRUPO 2 
(Jogar tudo para o alto) 
1. Tentando pegar o bilhete premiado, o 
apresentador jogou tudo para o alto. 
2. Decidida a não mais casar, uma jovem 
jogou tudo para o alto. 
3. Estressado com a demora do destinatário, 
o carteiro jogou tudo para o alto. 
4. Vinte anos depois, a senhora havia se 
arrependido de ter jogado tudo para o 
alto. 
 
41 
 
Considerações Finais 
 
Como sujeitos providos de linguagem, estamos a todo instante interagindo com nos-
sos pares para satisfazer a inúmeras necessidades. Essa interação, porém, só é efetivamen-
te possível porque ela é mediada pela construção de sentidos, ou seja, o que possibilita a com-
preensão e, portanto, a interação entre os sujeitos, são os sentidos que estes, em situação 
comunicativa, vão produzindo mútua e simultaneamente. Assim, podemos concluir que só 
há comunicação entre os falantes de uma língua se estes produzirem sentidos para aquilo 
que dizem. Essa é uma constatação importante e que, certamente, baliza de forma conside-
rável todo o trabalho no ensino de língua portuguesa: a compreensão de qualquer texto, 
seja ele verbal ou não verbal, oral ou escrito, passa necessariamente pela compreensão de 
seus sentidos e de seus efeitos enquanto elemento implicado em situação comunicativa. 
O nosso quarto fascículo trata exatamente da importância dos sentidos e de seus efei-
tos para a compreensão textual. Quisemos aqui tratá-los de forma palpável, concreta, com 
o objetivo de permitir a você, professor, ter uma ideia geral de como os sentidos funcionam 
para a construção linguística de um enunciado. Por isso, buscamos trazer uma teoria que, 
apesar de ser recentíssima, ajuda a constituir o campo dos sentidos como um objeto que 
pode ser estudado e, certamente, ensinado. Daí as propostas que lançamos na segunda par-
te de nosso material: todas as atividades que propomos tomam como eixo central a constru-
ção dos sentidos para a compreensão do texto e esperamos que elas possam, de fato, auxi-
liar o estudante da educação básica a perceber que a linguagem pode ser vista de forma lú-
dica, contribuindo para o desenvolvimento de suas competências e habilidades linguísticas. 
 
Referências Bibliográficas 
 
ANTUNES, I. Território das palavras: o estu-
do do léxico em sala de aula. São Paulo: Pa-
rábola, 2012. 
CANÇADO, M. Manual de semântica: no-
ções básicas e exercícios. São Paulo: Contex-
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FERRAREZI, C. Semântica para a educação 
básica. São Paulo: Parábola, 2008. 
_______. Introdução à semântica de con-
textos e cenários: de la langue à la vie. 
Campinas: Mercado de Letras, 2010. 
ILARI, R. Introdução à semântica: brincan-
do com a gramática. 8ª ed. São Paulo: Con-
texto, 2012. 
KOCH, I. O texto e a construção dos senti-
dos. 10ª ed. São Paulo: Contexto, 2012. 
SILVA, E. Semântica e o ensino de português: 
reflexões acerca do aspecto verbal. Anais 
do XI Seminário de Linguística Aplica-
da. Universidade Federal da Bahia, Salva-
dor, 2006. Disponível em: <http://www.leffa. 
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Este material não possui fins lucrativos. Qualquer correção, crítica, sugestão, comentário ou 
dúvida, entre em contato conosco através do e-mail spaecenasaladeaula@gmail.com. 
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