ebook Pesquisas Educacao Surdos-tecendo redes

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Praticamente do amanhecer ao 
anoitecer, pesquisadores recen-
tes e veteranos compartilharam 
experiências e pensamentos so-
bre seus estudos, iniciaram novos 
projetos com alegria, olhos aten-
tos e mentes curiosas. Em uma 
“caixa de areia” especial, multilín-
gue e multimodal, pesquisado-
res Surdos e ouvintes estavam lá 
para ensinar, aprender, partilhar 
e crescer. Fronteiras linguísticas 
sendo constantemente ultrapas-
sadas com a ajuda da Língua de 
Sinais, tornando a comunicação 
mais transparente e acessível a 
todos os participantes, inclusive 
a mim. Imediatamente senti-me 
acolhida à caixa de areia, na qual 
fui solicitada a acrescentar minha 
contribuição ao que estava sendo 
construído: o castelo de conheci-
mento em torno da Língua de Si-
nais e da Surdez. Sobre os ombros 
daqueles que vieram antes de 
nós, estávamos lá para adicionar 
nosso grão de areia a uma mag-
nífica construção, cada um com 
suas próprias aptidões, sem ex-
clusões.
MULTICULTURALMULTICULTURAL
É um prazer abrir este livro sobre as atividades do I Colóquio Inter-
nacional de Grupos de Pesquisa: Educação de Surdos, Tradução, Inter-
pretação e Linguística de Língua de Sinais, com uma reflexão sobre os 
sentimentos e impressões que tive como professora e pesquisadora 
estrangeira hospedada em Vitória, no Brasil. O que encontrei po-
deria ser uma boa base para um estudo sociolinguístico acerca de 
alternância ou sobreposição de línguas entre Surdos e ouvintes em 
ambientes internacionais, que pode alimentar ideias para futuras 
publicações. Entretanto, prefiro compartilhar os aspectos humanos 
da minha experiência, pois acredito ser também algo importante 
a se considerar ao ler uma coletânea de trabalhos sobre Língua de 
Sinais e Surdez.
Maria Tagarelli de Monte
MULTICULTURAL
MULTICULTURAL
Acolhemos, com entusiasmo, 
a publicação da obra Pesquisas 
em educação de surdos, tradu-
ção, interpretação e linguística 
de línguas de sinais: tecendo 
redes de amizade e problemati-
zando as questões do nosso tem-
po, motivados pela relevância e 
amplitude do tema desenvolvi-
do. O presente trabalho renova 
a parceria acadêmica dos orga-
nizadores e autores com a nossa 
editora. 
Desejamos a todos uma exce-
lente leitura.
Décio Nascimento Guimarães
Editor Responsável
Tecendo redes de amizade e problematizando 
as questões do nosso tempo
Pesquisas em educação de surdos, tradução, 
interpretação e linguística de línguas de sinais
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e 
linguística de línguas de sinais
Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado
Felipe Venâncio Barboza
Vanessa Regina de Oliveira Martins
Organizadores
Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado
Felipe Venâncio Barboza
Vanessa Regina de Oliveira Martins
Organizadores
Capa Pesquisas em Educacao de Surdos_tecendo redes-op-02.indd 1 18/12/2018 14:31:19
Campos dos Goytacazes - RJ
2018
MULTICULTURAL
Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado
Felipe Venâncio Barboza
Vanessa Regina de Oliveira Martins
Organizadores
Tecendo redes de amizade e problematizando 
as questões do nosso tempo
Pesquisas em educação de surdos, tradução, 
interpretação e linguística de línguas de sinais
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autorização dos autores e/ou organizadores. 
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Bibliotecária
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
P474 Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e 
 linguística de línguas de sinais : tecendo redes de amizade e 
 problematizando as questões do nosso tempo / organizadores 
 Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado, Felipe Venâncio 
 Barboza e Vanessa Regina de Oliveira Martins. -- Campos dos 
 Goytacazes, RJ : Brasil Multicultural, 2018.
 360 p.
 ISBN 978-85-5635-073-2
 1. SURDOS – EDUCAÇÃO – PESQUISA 2. LÍNGUAS DE SINAIS
 3. LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 5. ENSINO PROFISSIONAL 6. EDUCAÇÃO BILÍNGUE 7. SURDOS – 
 MEIOS DE COMUNICAÇÃO 8. EJA
 I. Vieira-Machado, Lucyenne Matos da Costa (org.) II. Barboza, Felipe
 Venâncio (org.) III.Martins, Vanessa Regina de Oliveira (org.) IV. Título.
CDD 371.912
Instituto Brasil Multicultural de Educação e Pesquisa - IBRAMEP
Av. Alberto Torres, 371 - Sala 1101 - Centro 
Campos dos Goytacazes - RJ
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Profa. Dra. Martha Vergara Fregoso – UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (MÉXICO)
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Prof. Dr. Wilson Madeira Filho – UFF (BRASIL)
Sharing knowledge, building castles 10
Maria Tagarelli De Monte, PhD
Compartilhando conhecimento, construindo castelos 14
Maria Tagarelli De Monte
1
A reminiscência: narrativa sobre as redes tecidas em grupo de pesquisa 18
Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado
2
Formação docente dos surdos no sul do Espírito Santo 23
Adília Alves Pereira, Andreia Weiss
3
Projetos de vida a partir do retorno à escola – a EJA e a educação profissional como 
possibilidades para a formação dos surdos trabalhadores 29
Aline de Menezes Bregonci
4
O ensino de libras no contexto da educação inclusiva: a emergência das práticas de 
subjetivação dos professores surdos pelo foco na "docência" 44
Daniel Junqueira Carvalho, Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado
5
A língua própria do surdo - entre a defesa da língua e a subjetividade para resistência 52
Gabriel Silva Nascimento, Lucyenne Matos da Costa Vieira Machado
6
A participação da Sociedade de Formação de Professores para Surdos e Difusão do 
Sistema “Alemão” no Congresso de Milão (1880) 61
José Raimundo Rodrigues, Lucyenne M. da C. Vieira-Machado
7
Modos de resistência Surda: quando os TILSP nos contam as histórias 71
Josué Rego da Silva, Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado
8
Educação bilíngue num movimento heterotópico: práticas constituídas na educação 
dos surdos no município de Linhares - ES 75
Katiuscia Gomes Barbosa Olmo, Lucyenne M. da C. Vieira-Machado
Sumário
9
A educação bilíngue para crianças surdas: práticas em uma instituição de educação 
infantil de Vitória – ES 86
Keila Cardoso Teixeira
10
Atualidades em educação: formação e atuação de pedagogos surdos em contextos 
educacionais bilíngues 94
Leila Couto Mattos
11
Contribuições da línguística cognitiva: particularidades lexicais, semântica-pragmáticasde conceitos abstratos na interpretação de Língua Portuguesa para Libras 100
Flávia Medeiros Álvaro Machado
12
Língua maior ou menor? Reflexões em torno da Língua Brasileira de Sinais – Libras 
no Ensino Superior 112
Euluze Rodrigues da Costa Júnior, Reginaldo Célio Sobrinho, Edson Pantaleão
13
A Performance do tradutor-intérprete em canções cristãs 122
Arlene Batista da Silva, Amábele Cristine Miranda Azevedo de Araújo
14
O contexto da educação escolar bilíngue/cultural de surdos no Rio Grande do Sul 128
Márcia Lise Lunardi-Lazzarin
15
Por uma história social da língua de sinais: a presença do gesto na educação de surdos 
no contexto brasileiro do século XX 138
Pedro Henrique Witchs
16
A constituição do sujeito surdo na escola inclusiva pelo viés da sociedade de aprendizagem 144
Camila Righi Medeiros Camillo
17
O sujeito surdo em situações diglóssicas: efeitos dos discursos sobre língua e 
cultura na produção da subjetividade 152
Anie Pereira Goularte Gomes
18
O currículo da escola de surdos: práticas discursivas na perspectiva da educação bilíngue 159
Júlia Jost Beras
19
CINELIBRAS: discussões sobre o cinema como dispositivo de aprendizagem da cultura surda 164
Mayara B. Raugust, Karina Ávila Pereira
20
Glossário interativo para a disciplina de Libras da UFPEL para uso em smartphone: Sinalibras 174
Tatiana Lebedeff, Alysson Nogueira Rodrigues, Bruna Ferreira Gugliano, Fabiano Souto Rosa,
Ivana Gomes da Silva, Angela Nediane dos Santos, Aline Kaster
21
Spread the sign - Brasil - Contribuições para o registro e a divulgação da Libras 182
Angela Nediane dos Santos, Karina Ávila Pereira, Luis Felipe Freitas Becker,
Tatiana Bolívar Lebedeff, Vitória Tassara Costa Silva
22
Produção de vídeos para o ensino de Libras: Projeto Obalibras 189
Tatiana Bolivar Lebedeff, Bianca Langhinrichs Cunha, Daiana San Martins Goulart,
Daniel Lopes Romeu, Ivana Gomes da Silva, Joseane Maciel Viana, 
Kevin Veloso Almeida, Rúbia Denise Islabão Aires
23
Língua de sinais e cognição: interfaces entre linguística, educação e tradução 198
Felipe Venâncio Barbosa
24
Expressões faciais e linguagem corporal em Libras: aspectos multimodais na construção, 
apreensão e compreensão de sentido 207
Marcelo Antoni Enderson Almeida de Oliveira, Felipe Venâncio Barbosa
25
A influência da aquisição da língua brasileira de sinais no processamento cerebral 
do indivíduo surdo: um estudo com ressonância magnética funcional 217
Sylvia Lia Grespan Neves
26
A interpretação de Libras à luz da teoria interpretativa da tradução 223
Edílson de Andrade, Luciana Carvalho Fonseca
27
Educação de surdos e políticas bilíngues à luz das filosofias da diferença 229
Vanessa Regina de Oliveira Martins
28
Implicações da formação continuada na prática de intérpretes educacionais 239
Lara Ferreira dos Santos
29
Aquisição da língua de sinais através de jogos e brincadeiras 248
Milena Maria Pinto, Lara Ferreira dos Santos
30
Produções discursivas sobre a surdez e a educação infantil: diálogo com familiares 255
Bianca Salles Conceição, Vanessa Regina de Oliveira Martins
31
Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Inclusiva – GEPEI/UESC: formando 
pesquisadores e construindo conhecimentos 264
Wolney Gomes Almeida
32
Desafios e possibilidades da prática pedagógica dos professores da área de linguagens 
e dos intérpretes de Libras no contexto da escola regular 269
Larissa Café de Oliveira e Lacerda, Cristiano de Sant’Anna Bahia,
Wolney Gomes Almeida
11
33
Tabela periódica dos elementos químicos sinalizados em Libras 279
Roberta Alena de Alcântara Brandão, Wolney Gomes Almeida
34
Compostos simultâneos e sinais boca na Libras 287
Mirella de Oliveira Pena Araújo, Aline Garcia Rodero-Takahira
35
Morfologia da língua de sinais brasileira: descrição e caminhos de análise 299
Aline Garcia Rodero-Takahira
36
História da alfabetização de surdos no triângulo mineiro – 1960 - 1980 308
Kleyver Tavares Duarte, Sônia Maria dos Santos
37
Adaptação e tradução de L1 para L2 com material visual de Escrita de Língua 
de Sinais (ELS): para surdos e/ou ouvintes bilíngues em LIBRAS 317
Kleyver Tavares Duarte
38
Artes e Educação de surdos: reflexões sobre o ensino de balé para surdos 327
Karina Ávila Pereira, Fernanda Caroline Silveira Peretta,
Otávio Ávila Pereira, Victor Techera Silveira
Sobre os autores 336
Sumário
Sharing knowledge, building castles
Maria Tagarelli De Monte, PhD1
1. Referent for the Research and Project Department of the State Institute for the Deaf in 
Rome (ISSR) and Adjunct professor of Italian Sign Language at Università degli Studi 
Internazionali di Roma (UNINT).
13
It is my pleasure to open this volume related to the activities of 
the I Colóquio Internacional de Grupos de Pesquisa: Educação de Surd-
os, Tradução, Interpretação e Linguística de Língua de Sinais with a re-
flection on the feelings and impressions I received as a foreigner re-
searcher and teacher being hosted in Vitória, Brazil. What I found 
would have made a good basis for a sociolinguistic study on code mix-
ing and code switching among Deaf and hearing people in internation-
al settings, and this might be food for thoughts for future publications. 
However, I would rather share the human aspects of my experience, 
as I believe this is also important to consider when reading a collec-
tion of works about Sign Language and Deafness.
The city that I found was the home for a meeting of brilliant minds, 
eager to exchange ideas, knowledge and studies around Sign Language 
and Deafness studies. Landing in Brazil to share my experience with 
the Italian education system for the D/deaf and Sign Language, I felt 
like Tommaso Silvestri must have when he landed to Paris to learn 
about De l’Épée’s methodology in D/deaf education. As Silvestri did 
in the late seventh century, I found open doors to enter, curious and 
generous minds to talk with and the will to grow and learn from each 
other as our former teachers did.
From nearly dawn to dusk, young and senior researchers were 
sharing experiences and thoughts about their studies, starting new 
projects with joy, eyes wide-open and curious minds. In a special 
multilingual and multimodal “sandbox”, Deaf and hearing research-
ers were there to teach, to learn, to exchange, and to grow. Linguistic 
borders were continuously crossed with the help of Sign Language, 
making communication more transparent and accessible for all par-
ticipants, myself included. I immediately felt welcomed to the sand-
box, where I was asked to add my contribution to what was being 
built: the castle of knowledge around Sign Language and deafness. 
Standing on the shoulders of those who came before us, we were there 
to add our grain of sand to a magnificent building, each with our own 
capabilities, no one excluded.
14
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
Having raised in a Deaf family and working in the field for 
10 years, I know how difficult it is to build these kinds of inclu-
sive environments for ideas exchange between D/deaf and hear-
ing people. Miscommunication often leads to misunderstandings, 
hurt feelings, contrasts, not to mention the prejudiced attitudes 
and stereotypic beliefs that D/deaf and hearing people could have 
about each other. However, what I felt during my stay was that an 
ideal of inclusiveness is within our reach. 
I observed young researchers and students switching with ease 
from spoken to sign language, confronting their Deaf teachers, or 
peers, in a natural way. Despite of my null knowledge in spoken 
Portuguese and Libras, I have learned and exchanged so much 
with the people I met, regardless of them being Deaf or hearing. 
Sign language has acted as a great interlingua, as well as keeping a 
wider perspective on what was happening. 
Whenever Sign Language was not enough, the help of occa-
sional mediation from English to Portuguese helped in making 
communication clearer. I have seen, and felt, the effort of makingcommunication among people easier, qualified, and complete. Of 
course, there is still a lot of work to do, and there is where a vol-
ume like this finds its place. Every contribution is an extra grain of 
sand to improve knowledge around deafness and to provide basis 
for the improvement of the quality of services in Sign Language, 
in Brazil as well as in the rest of the world.
Wrapping up, I would like to address a thought to the student 
who will hold this book in his/her hands to learn from it. My 
friendship with Brazil begun when I was a junior researcher look-
ing for a partner in South America for an international project. I 
had only 2 weeks of time to find a partner and to write the project 
and I was extremely anxious about it. With the only help of Google 
Translator and a dose of courage, I went online looking for people 
who were willing to work with me, writing emails in both English 
and a badly translated Portuguese. I’ve sent dozens of emails but 
15
only a few received an answer; one of these came from professor 
Fernando Capovilla, who immediately activated a contact between 
myself and one of his PhD students, Janice Gonçalves Temoteo. 
That was the beginning of a chain of contacts, friends and peo-
ple that I hold in my greatest esteem and that I am glad to share 
my professional life with. Among them, I am happy to enlist pro-
fessor Felipe Venâncio Barbosa and, more recently, Sylvia Lia, Lu-
cyenne Matos da Costa Vieira Machado, Keila Cardoso Teixeira, 
Leonardo Lúcio Vieira Machado, Pedro Henrique Witchs and Ga-
briel Silva Nascimento. From a far moment of crisis in my past, 
came a present of collaboration, professionalism, and friendship. 
Keeping this in mind, my wish to you as a student is for you to 
keep your mind open, and always look for new ways to stretch it 
a little further; learn from whatever life will bring on your way. 
Open your doors question a stranger, be bold enough to express 
your ideas, be humble to accept they may be wrong and be smart 
and creative to change them to the better.
I thank the people I met for their boldness, their intelligence 
and their kindness, for all they have shared to me and for all I 
have learned from them.
Enjoy your reading.
Maria.
Sharing knowledge, building castles
16
Compartilhando conhecimento, construindo castelos
Maria Tagarelli de Monte2
2. Vinculada ao Departamento de Pesquisa e Projetos do Instituto Estatal para Sur-
dos de Roma (ISSR) e Professora Adjunta de Língua de Sinais Italiana na Universi-
dade de Estudos Internacionais de Roma (UNINT).
17
É um prazer abrir este livro sobre as atividades do I Colóquio 
Internacional de Grupos de Pesquisa: Educação de Surdos, Tradução, 
Interpretação e Linguística de Língua de Sinais com uma reflexão 
sobre os sentimentos e impressões que tive como professora e 
pesquisadora estrangeira hospedada em Vitória, no Brasil. O que 
encontrei poderia ser uma boa base para um estudo sociolinguísti-
co acerca de alternância ou sobreposição de línguas entre Surdos e 
ouvintes em ambientes internacionais, que pode alimentar ideias 
para futuras publicações. Entretanto, prefiro compartilhar os as-
pectos humanos da minha experiência, pois acredito ser também 
algo importante a se considerar ao ler uma coletânea de trabalhos 
sobre Língua de Sinais e Surdez.
A cidade que encontrei foi lar de um encontro de mentes bri-
lhantes, ávidas para partilhar ideias, conhecimento e pesquisas 
envolvendo estudos sobre Língua de Sinais e Surdez. Ao chegar ao 
Brasil para compartilhar minha experiência com o sistema educa-
cional italiano para S/surdos e com a Língua de Sinais, senti-me 
como Tommaso Silvestri deve ter se sentido ao chegar em Paris 
para aprender sobre a metodologia de De l’Épée na educação de 
S/surdos. Assim como Silvestri no final do século XVII, encontrei 
portas abertas para entrar, mentes curiosas e generosas para con-
versar e a vontade de crescer e aprender uns com os outros, como 
fizeram nossos antigos professores.
Praticamente do amanhecer ao anoitecer, pesquisadores re-
centes e veteranos compartilharam experiências e pensamentos 
sobre seus estudos, iniciaram novos projetos com alegria, olhos 
atentos e mentes curiosas. Em uma “caixa de areia” especial, mul-
tilíngue e multimodal, pesquisadores Surdos e ouvintes estavam 
lá para ensinar, aprender, partilhar e crescer. Fronteiras linguísti-
cas sendo constantemente ultrapassadas com a ajuda da Língua 
de Sinais, tornando a comunicação mais transparente e acessível 
a todos os participantes, inclusive a mim. Imediatamente senti-
-me acolhida à caixa de areia, na qual fui solicitada a acrescentar 
minha contribuição ao que estava sendo construído: o castelo de 
18
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
conhecimento em torno da Língua de Sinais e da Surdez. Sobre os 
ombros daqueles que vieram antes de nós, estávamos lá para adi-
cionar nosso grão de areia a uma magnífica construção, cada um 
com suas próprias aptidões, sem exclusões.
Tendo crescido em uma família Surda e trabalhado neste cam-
po por 10 anos, sei como é difícil construir esses tipos de am-
bientes inclusivos para troca de ideias entre S/surdos e ouvintes. 
Falhas na comunicação frequentemente levam a mal-entendidos, 
a sentimentos feridos, distinções, sem mencionar as atitudes pre-
conceituosas e as crenças estereotipadas que S/surdos e ouvintes 
poderiam ter uns sobre os outros. Contudo, o que senti durante a 
minha estadia foi que um ideal de inclusão está ao nosso alcance. 
Observei jovens pesquisadores e estudantes alternarem com 
facilidade entre língua oral e língua de sinais, discutirem com seus 
professores Surdos ou com seus pares de modo natural. Apesar do 
meu conhecimento nulo do Português falado e da Libras, aprendi 
e troquei muito com as pessoas que conheci, independentemente 
de serem Surdas ou ouvintes. A língua de sinais agiu como uma 
ótima interlíngua, além de possibilitar uma ampla perspectiva so-
bre o que estava acontecendo. 
Quando a língua de sinais não era suficiente, mediações oca-
sionais entre Inglês e Português serviram de ajuda para tornar 
a comunicação mais compreensível. Notei e senti o esforço para 
fazer a comunicação entre as pessoas ser mais fácil, qualificada e 
completa. É claro que ainda há muito trabalho a ser feito, e é aí 
que este livro encontra seu lugar. Cada contribuição é um grão 
extra de areia para aperfeiçoar o conhecimento acerca da Surdez 
e fornecer uma base para melhorar a qualidade de serviços em 
Língua de Sinais no Brasil e no mundo.
Para finalizar, gostaria de dirigir um pensamento ao estudante que 
irá segurar este livro em suas mãos para com ele aprender. Minha 
amizade com o Brasil começou quando era uma pesquisadora ini-
ciante, a procura de uma parceria na América do Sul para um projeto 
19
internacional. Eu tinha apenas duas semanas para encontrá-la e es-
crever o projeto, e estava extremamente ansiosa com isso. Contando 
apenas com a ajuda do Google Tradutor e uma dose de coragem, pro-
curei online por pessoas que estivessem dispostas a trabalhar comigo, 
escrevendo e-mails tanto em Inglês quanto em uma tradução ruim 
para o Português. Enviei dezenas de mensagens, mas apenas algu-
mas foram respondidas; uma delas veio do professor Fernando Capo-
villa, que imediatamente estabeleceu um contato entre mim e uma 
de suas alunas de doutorado, Janice Gonçalves Temoteo. 
Este foi o começo de uma cadeia de contatos, amigos e pessoas 
por quem tenho grande estima, com quem me alegro por com-
partilhar minha vida profissional. Dentre eles, fico feliz em listar 
o professor Felipe Venâncio Barbosa e, mais recentemente, Sylvia 
Lia, Lucyenne Matos da Costa Vieira Machado, Keila Cardoso Tei-
xeira, Leonardo Lúcio Vieira Machado, Pedro Henrique Witchs e 
Gabriel Silva Nascimento. 
De um momento de crise distante no passado, veio um presente 
de colaboração, profissionalismo e amizade. Tendo isso em mente, 
meu desejopara você, estudante, é que mantenha sua mente aber-
ta e procure sempre novas maneiras de ampliá-la um pouco mais; 
aprenda com qualquer coisa que a vida traga para o seu caminho, 
abra suas portas, questione um estranho, seja ousado o suficiente 
para expressar suas ideias, humilde para aceitar que elas podem 
estar erradas, inteligente e criativo para mudá-las para melhor.
Agradeço às pessoas que conheci por sua ousadia, inteligência 
e gentileza, por tudo que compartilharam comigo e por tudo que 
aprendi com elas.
Aproveite sua leitura.
Maria.
Tradução de Gabriel Silva Nascimento e Pedro Henrique Witchs.
Compartilhando conhecimento, construindo castelos
1
A reminiscência: narrativa sobre as redes tecidas em grupo de 
pesquisa
Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado
E aí... como é que foi? 
Num sei. Só sei que foi assim.
(João Grilo e Chicó, O auto da Compadecida)
A reminiscência... acreditamos que a experiência se dá, também, a 
partir dela. Ela pode ser evocada sob a forma da narrativa e, por isso, 
retomando a epígrafe. Ela tece a rede que é constituída por todas as 
histórias que atravessam o narrador, e as histórias dos outros narrado-
res também são ali envolvidas. Ela é personificada no narrador.
Assim, recorro a Mnemósine, deusa da reminiscência, para contar 
um pouco da trajetória do nosso grupo de pesquisa completamente 
focado nas questões da educação de surdos. Focado, dedicado, com-
prometido e militante.
Pensar a educação de surdos é o compromisso deste grupo. Partin-
do da linguagem como criação de sentidos (e não apenas representa-
ção, como se os problemas fossem quadros prontos), compreendemos 
21
a surdez como uma invenção do nosso tempo (LOPES, 2007),1 pois na 
contemporaneidade pensamos os sujeitos surdos a partir das marcas 
culturais que se entrecruzam na constituição dos sujeitos desse grupo 
e a Língua de Sinais como a língua que os constitui como comunidade.
É a essa perspectiva que nos filiamos e assim produzimos 
pesquisas que olham as subjetividades surdas constituídas em 
nosso presente. Vale ressaltar que não negamos a marca no 
corpo. Ela está presente, porém não recorremos a ela para narrar 
a surdez.
Como parte deste grupo, olho para ele com muita paixão. E, por 
isso, peço licença para narrar/contar/tecer um pouco sobre como nos 
tornamos o que somos. Recorro a Benjamin, com seu texto belíssimo 
intitulado “O Narrador”, para narrar comigo na tessitura da minha 
paixão por este grupo.
Benjamin afirma que as pessoas que sabem narrar devidamente 
estão cada vez mais raras, pois a experiência e a arte de narrar estão 
em vias de extinção. “Quando se pede num grupo que alguém nar-
re alguma coisa, o embaraço se generaliza. É como se estivéssemos 
privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienável: a 
faculdade de intercambiar experiências” (BENJAMIN, 1994, p. 198).
Ao compartilhar suas histórias, o narrador não está interessado em 
passar a experiência pura em si como uma informação ou relatório. A 
experiência narrada mergulha na vida do narrador para, em seguida, re-
tirá-la dele. “Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a 
mão do oleiro na argila do vaso” (BENJAMIN, 1994, p. 205). E “[...] quem 
escuta uma história está em companhia do narrador; mesmo quem lê, 
partilha dessa companhia” (BENJAMIN, 1994, p. 213). Ao compartilhar 
histórias, ler histórias uns dos outros, podemos intercambiar experiên-
cias no sentido mais denotativo da palavra, gravar histórias, fundir com 
nossas experiências, criando, assim, uma rede de conversações.
1. LOPES, Maura Corcini. Surdez & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
22
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
Éramos alunos, éramos jovens. Sonhadores e muito ativos, 
o que nos movia era a certeza de que poderíamos colocar a 
educação de surdos na pauta do dia! Atentos a como as ques-
tões vinham acontecendo no Brasil, nos mobilizávamos para que 
a Ufes acrescentasse essas questões em suas discussões inclusivas 
às quais sempre foi atenta.
Éramos (e somos, cada um a seu modo) militantes e trabalhá-
vamos como intérpretes de Libras em espaços onde os surdos pre-
cisavam estar. Organizamo-nos e tornamo-nos o Grupo de Estudos 
Surdos (GES), inspirados em outros GES de outras universidades 
(na época, no ano de 2006, conheci e me aproximei sobremaneira 
do GES da Universidade Federal de Santa Catarina). Criamos re-
des com esses grupos e, como éramos alunos, duas professores da 
Ufes (Sonia, que foi minha orientadora de mestrado e doutorado, e 
a saudosa Cida, que foi professora de coração) acreditaram em nós 
e transformaram nosso grupo em um Projeto de Extensão ligado à 
universidade e registrado no sistema. Assim pudemos fazer efeti-
vamente ações que contribuíssem para a formação de professores 
das redes municipais e estaduais, nessa perspectiva.
Éramos três. Tornamo-nos seis, nove... muitos!
Várias ações foram realizadas no ano de 2007 visando à questão 
que agora ia calcando as nossas discussões: a formação dos pro-
fessores. 
Iniciamos com um Ciclo de Estudos Surdos em Educação com 
pesquisadoras na perspectiva dos Estudos Surdos em Educação 
e que eram e são nossas referências. Grandes narrativas tecemos 
juntas. E também cursos de extensão: um de Formação de Profes-
sores Bilíngues e outro de Libras para a comunidade acadêmica. 
Sem contar que a Ufes sediou o II Seminário Nacional de Pedagogia 
Surda, que contou com pesquisadores que inspiram o trabalho e a 
teoria que estávamos encampando. 
Além de tudo, atuamos ativamente na construção de políticas 
23
educacionais para alunos surdos em diferentes redes públicas de 
educação no Estado. Todos esses movimentos no processo de cons-
tituição de uma proposta educacional bilíngue, de uma pedagogia 
em que a diferença surda seja centro das discussões, instiga-nos a 
refazer as nossas perguntas, outrora tão comuns, sobre a educação 
dos surdos, sobre o currículo, sobre as identidades, sobre a lín-
gua, sobre as práticas pedagógicas. Atravessando essas questões, 
a formação dos professores de surdos e, mais recentemente, de 
professores surdos entram como prioridade nas discussões desses 
processos.
Hoje somos oito professores (dentre outros professores) da uni-
versidade em diferentes campi alcançando o estado do Espírito 
Santo de norte a sul. Militantes em diferentes cidades. E, assim, 
somamos ao nosso grupo alunos e outros parceiros, mestrandos e 
doutorandos.
Além de nos envolvermos com ações de formação para a comu-
nidade, começamos a nos formar como mestres e doutores, apri-
morando nossos estudos e pesquisas. Tornamo-nos assim Grupo 
Interinstitucional de Pesquisas em Libras e Educação de Surdos 
(Giples/CNPq/Ufes). E, com a entrada no Programa de Pós-Gradu-
ação em Educação, tornamo-nos mais, tornamo-nos maiores, com-
prometidos em produzir conhecimento e contribuir para pensar 
de outros modos a educação de surdos.
E, por fim, encerrando a nossa história, conto ao leitor que este 
livro apresenta pesquisas com diferentes leituras sobre a surdez. 
Diferentes bases teóricas e metodológicas. Essa é a marca do gru-
po: o que nos une é a temática. Mas o que caracteriza a diversida-
de das pesquisas é que trabalhamos nossas temáticas com diferen-
tes abordagens, trazendo leituras diversas para compreendermos 
a surdez.
Este grupo é composto por professores mestres e doutores; por 
mestrandos, doutorandos envolvidos de diferentes modos com a 
temática.
1 - A reminiscência: narrativa sobre as redes tecidas em grupo de pesquisa
24
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
Quero aqui citar algumas bases que temos neste grupo... temos 
estudos com Boaventura de Souza Santos com a professora Ali-
ne Bregonci; estudos com o Norbert Elias com o professor Euluze 
Costa-Junior; estudos com o materialismo histórico-dialético com 
as professoras Keila Teixeira e Keli Silva. Estudos com a Linguísti-
cacom o professor Leonardo Vieira-Machado.
E temos estudos com o Michel Foucault, orientados por mim 
neste momento no Programa de Pós Graduação em Educação da 
Ufes (Lucyenne Vieira-Machado). 
E no grupo dos orientandos apresento rapidamente estudos so-
bre professores surdos, processos de formação e subjetivação em 
instituições escolares; formação ética de intérpretes de Libras. 
Neste momento, temos nos debruçado na história quando dis-
cutimos e analisamos os documentos históricos como as atas e os 
anais de congressos consagrados historicamente, como o Congres-
so de Milão (1880) e o Congresso Internacional para o Estudo das 
Questões de Educação e de Assistência de Surdos Mudos (1900), 
porque acreditamos que retornar a história, é reviver nós mesmos. 
Agradeço ao leitor a paciência de compartilhar esta narrativa 
comigo, de intercambiar esta experiência. Agradeço também a 
Mnemósine por permitir que na reminiscência eu encarnasse uma 
Sherazade por algum tempo. Não com seu brilhantismo, mas para 
garantir a minha vida após este processo narrativo de morte de 
mim mesma para viver num grupo de pesquisa.
25
2
Formação docente dos surdos no sul do Espírito Santo
Adília Alves Pereira 
Andreia Weiss
Introdução 
O presente trabalho é um recorte de uma pesquisa de mestrado em 
andamento que tem como principal indagação: como se dá o processo 
de subjetivação docente dos surdos que se tornaram professores na 
região sul do Espírito Santo? 
O estudo em questão inspira-se na noção de experiência apresenta-
da por Michel Foucault (2010). No curso o “Governo de si dos outros”, 
ministrado em 1982-1983, Foucault apresenta a matriz ou foco de ex-
periência, tomando a loucura como ponto central e apontando três 
eixos que constituem a experiência. O primeiro eixo é o da formação 
dos saberes, o segundo é o eixo da normatividade e o terceiro é o eixo 
da constituição dos modos de ser do sujeito.
Larrosa (2011) realiza um diálogo com o filósofo buscando de-
monstrar que a experiência é o que nos acontece na singularidade, 
sendo constituída por processos históricos e sociais que produzem 
subjetividades.
26
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
A formação que buscamos discutir não está relacionada aos tí-
tulos que os sujeitos obtêm, mas à experiência que os transformam 
e produz subjetividades. Esta experiência não significa o acúmulo 
de informações e anos de trabalho, mas sim como esse sujeito 
busca dar sentido ao que vai acontecendo em sua vida. De acordo 
com Larrosa (2002) a experiência não está relacionada apenas ao 
tempo em que se exerce uma profissão, pois uma pessoa pode 
ficar muitos anos fazendo um trabalho de forma mecânica sem 
que esse a afete ou a toque, e sem que ela exerça seu pensamento 
sobre si mesma nesse trabalho.
Neste sentido, Larrosa (2010, p.43) nos apresenta a ideia de ex-
periência de si que nos ajuda a olhar para as narrativas dos surdos 
que se tornaram professores e observar como é que eles “[...] se 
observam, se decifram, se interpretam, se descrevem, se julgam, 
se narram, se dominam, quando fazem determinadas coisas con-
sigo mesmos [...]”.
A partir dessa perspectiva e através da pesquisa que está ocor-
rendo na região sul, mais especificamente na região do Caparaó, 
identificamos que o aprendizado de Libras é muito recente, e há 
uma carência de profissionais com formação adequada para atu-
arem nas escolas de ensino básico, fazendo com que as pessoas 
tenham acesso a apenas cursos básicos de Libras, formação insu-
ficiente para que assumam o ensino de alunos surdos seja como 
professores de atendimento educacional especializado ou como 
intérprete de Libras. Entretanto, tal formação é aceita pelas insti-
tuições sem considerar sua precariedade.
Diante dessa realidade, buscamos conhecer como os surdos 
professores dessa região se tornaram professores, visto que a for-
mação para atuação com surdos nessa região é de difícil acesso. 
27
Metodologia
Participaram da pesquisa 10 surdos professores que atuaram 
nas escolas estaduais e municipais em 2017 como contratados 
em designação temporária pela Superintendência de Educação 
(SEDU). A entrevista narrativa foi utilizada para a produção de 
dados, tendo sido filmadas com consentimento dos sujeitos da 
pesquisa.
De acordo com Zago (2003, p. 295) “[...] o pesquisador se apro-
pria da entrevista não como uma técnica que transpõe mecani-
camente para uma situação de coleta de dados, mas como parte 
integrante da construção sociológica do objeto em estudo [...]”.
Após o processo de tradução, as entrevistas foram transcritas 
a partir da observação atenta das sinalizações gravadas em vídeo. 
Nenhum programa de transcrição foi utilizado, apenas o auxílio de 
um profissional intérprete tradutor de Libras. 
Com as entrevistas transcritas temos então o texto e as informa-
ções a serem lapidadas e tratadas, fazendo os recortes de acordo 
com a base teórica deste trabalho (ANDRADE, 2011). 
Buscaremos, por meio das narrativas, conhecer os desafios, as 
lutas e também as conquistas que os surdos tiveram ao longo de 
suas trajetórias; as relações com os outros e consigo mesmo que 
os foram moldando e os subjetivando a ser quem são. Walter Ben-
jamim (1994) define o sujeito que narra como fonte fundamental 
de experiências.
Ao narrar, os sujeitos realizam um recorte de suas vidas, con-
tando aquilo que faz sentido para eles. O sentido que cada um dá 
ao que lhes acontece se diferencia, pois a experiência é individu-
al. Os sujeitos dão sentido à vida, ao ser e existir no mundo, de 
acordo com as relações que estabelecem com os outros e consigo 
mesmos.
2 - Formação docente dos surdos no sul do Espírito Santo
28
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
Discussão 
A partir das histórias de vida narradas por tais indivíduos, foi 
possível estabelecer um perfil de formação docente; então, esta-
belecemos as categorias de análise: a surdez como experiência, a 
escola como produtora de subjetividades e os caminhos de subje-
tivação docente dos surdos professores. 
Quanto à surdez como experiência, pudemos observar nas fa-
las dos sujeitos que o “ser surdo” trouxe mudanças no modo de 
vida de suas famílias que, mesmo morando em lugares longín-
quos no interior do estado, tiveram a preocupação de se mudar 
das suas cidades para locais onde houvessem escolas de surdos. 
Por outro lado, também houve preocupação de familiares para 
que os seus filhos não tivessem contato com outros surdos que 
eram usuários da Língua de Sinais. Nessa época, na escola de sur-
dos, o método utilizado era a oralização, e os sujeitos tiveram ex-
periências diferentes dentro dessa educação que receberam. Para 
alguns, a oralização aconteceu de forma tranquila, sem sofrimen-
to, enquanto para outros foi uma experiência de sofrimento. Os 
sujeitos narram também suas experiências com a aprendizagem 
da Libras, seus primeiros contatos com surdos e como se reconhe-
ceram como surdos. 
Em relação à escola como produtora de subjetividades, pude-
mos observar que os surdos narram como era a escola e como 
foram sendo subjetivados. Eles nos contam sobre o desejo que ti-
nham de estudarem com seus pares linguísticos mesmo na época 
em que o uso de sinais era proibido. Outros já apresentam em suas 
histórias o desejo de estudarem junto com ouvintes, pois julgavam 
que na escola de ouvintes havia mais conteúdo do que na de sur-
dos, em que se percebia uma repetição dos mesmos temas. 
Quanto aos caminhos que subjetivaram na escolha da docên-
cia, alguns fatores foram apresentados nas narrativas como: a in-
fluência da família, principalmente da mãe, e a necessidade de 
29
conseguir um trabalho. Os sujeitos iniciaram seu trabalho como 
instrutores de Libras e, consequentemente, ingressaram no curso 
de pedagogia na modalidade à distancia, uma formação aligeirada.
Considerações
Os resultados aqui apresentados são iniciais, visto quese trata 
de uma pesquisa em desenvolvimento. 
Pensando e escrevendo sobre a história dos surdos, é possível 
perceber que os desafios que estes enfrentam em relação à educa-
ção atravessam os séculos e que a luta continua, mesmo depois de 
resistirem a proibições nos congressos. Os surdos lutam por uma 
educação bilíngue e os professores buscam formação.
Notamos que o processo de ingresso na profissão está relacio-
nado a questões familiares, como influencia da mãe e também das 
professoras; entretanto, um ponto que chama atenção é que todos 
buscaram formação superior após ter ingressado no ensino como 
instrutores de Libras.
Por meio desta pesquisa podemos ver que, mesmo sendo educa-
dos numa perspectiva oralista, as experiências dos sujeitos foram 
diferentes, pois a experiência é singular. Por meio das narrativas 
percebemos que nos locais bem longínquos há histórias interes-
santes de pessoas que viveram e experienciaram o oralismo de 
outra forma, desfazendo o mito de que todos os surdos sofreram 
com a oralização. Há também outras histórias de resistência ao 
oralismo que mostram o quanto eles sofreram nesse período.
Ainda podemos perceber que os surdos professores, apesar de 
estarem num local de difícil acesso aos cursos, têm buscado uma 
formação acadêmica e têm superado os desafios. 
2 - Formação docente dos surdos no sul do Espírito Santo
30
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
Referências 
ANDRADE, Sandra dos Santos. A entrevista narrativa ressignificada nas pesquisas 
educacionais pós-estruturalistas. In: Dagmar Estermann Meyer, Marlucy Alves Pa-
raíso. (Org.) Metodologias de Pesquisas Pós-críticas em Educação. 2. ed. Belo 
Horizonte, 2014, v. 1, p. 175-196.
BENJAMIN, Walter. O Narrador. Considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: 
BENJAMIN, Walter (org). Magia e Técnica, arte e política: ensaios sobre lite-
ratura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 197-232. 
FOUCAULT, M. O governo de si e dos outros: cursos no Collège de France, 1982-
1983. Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. O sujeito da educação: estudos 
foucaultianos. 8. ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2011.
ZAGO, Nadir. A entrevista e seu processo de construção: reflexões com base na ex-
periência prática de pesquisa. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília Pinto de; 
VILELA, Rita Amélia Teixeira (org.). Itinerários de pesquisa: perspectivas qua-
litativas em sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 287-309.
31
3
Projetos de vida a partir do retorno à escola – a EJA e a educação 
profissional como possibilidades para a formação dos surdos 
trabalhadores
Aline de Menezes Bregonci
Introdução
A EJA – Educação de Jovens e Adultos da Garoto, foi uma iniciativa 
da fábrica de chocolates Garoto, situada em Vila Velha, no estado do 
Espírito Santo1. Na perspectiva dessa empresa, os funcionários que 
ainda não possuem o ensino fundamental e o médio devem ser aten-
didos por essa iniciativa a fim de que eles possam concluir o ensino.
Como esta fábrica possui um grande número de funcionários sur-
dos, foram destinadas duas turmas específicas para os alunos surdos. 
Nessas turmas, todos os professores são informados sobre as especi-
ficidades dos surdos por meio de uma assessoria pedagógica e pelo 
acompanhamento da intérprete da fábrica.
1. Neste contexto, conhecemos esta experiência durante o trabalho de Mestrado – Estu-
dantes surdos no Proeja: o que nos contam as narrativas sobre os seus percursos (2012)
32
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
O nosso objetivo ao conhecer este espaço e dialogar com as 
pessoas que ali participam é de, em primeiro lugar, conhecer a 
realidade dos surdos que retornam aos bancos escolares e de, em 
segundo lugar, “ouvir os surdos” sobre os seus projetos de cursar 
o ensino técnico profissionalizante; por último, também temos a 
intenção de conhecer um espaço que precisa ser repensado a cada 
dia para oferecer aos surdos um ensino de qualidade e acessível, 
através de aulas traduzidas para a língua de sinais e materiais visu-
ais. Assim, em nosso percurso, conhecemos a EJA da Garoto, seu 
cotidiano de trabalho e seus estudantes surdos.
As aulas acontecem nas dependências da Faculdade Estácio de 
Sá, onde os professores dispõem de equipamentos para trabalhar 
com materiais visuais, a fim de responder a esta demanda dos 
estudantes. Os professores trabalham em conjunto com intérpre-
tes contratados de uma empresa de assessoria em interpretação e 
tradução – a Caesar Libras. 
Como todos os alunos são adultos e possuem fluência em Li-
bras, a presença do intérprete torna-se significativa neste espaço, 
pois o mesmo, em parceria com o professor, consegue desenvolver 
o trabalho de viabilizar o acesso aos conteúdos para os estudantes.
Nos dias em que ali estivemos, foi possível verificar inúmeros 
momentos nos quais os estudantes sentavam em conjunto para 
discutir a matéria, ou ensinavam um ao outro no trabalho de troca.
É importante destacar esta parceria entre eles; na EJA da Garo-
to, percebemos que isso acontece pois todos que estão ali passam 
pela mesma experiência surda de mundo.
Metodologia
Este trabalho dedicou-se a “ouvir” os narradores surdos. Nas 
quatro semanas em que nos envolvemos naquele espaço, foi pos-
sível conversar com professores, intérpretes e educandos sobre 
33
3 - Projetos de vida a partir do retorno à escola – a eja e a educação profissional 
como possibilidades para a formação dos surdos trabalhadores
o que eles vivem e, a partir de suas falas, chegar a alguns pontos 
interessantes sobre este processo de formação.
Foi realizado um momento de conversa com os estudantes, com 
o objetivo de saber por que eles estavam ali, uma vez que eles não 
se encontram fora do que chamam de “mercado de trabalho”. Nes-
ta conversa, foi possível verificar dois objetivos comuns entre os 
educandos: concluir os estudos por conta da exigência da empresa 
e concluir os estudos para dar prosseguimento em outros níveis2.
O objetivo dessa conversa foi constatar como os surdos adultos 
tecem a caminhada de retorno à escola, a fim de entender se o 
motivo eram exigências atuais ou também seus projetos pessoais 
de vida. 
Assim, para construir este texto, reunimos as narrativas de cin-
co estudantes surdos foram captadas durante nossas visitas. Para 
analisarmos as falas dos estudantes surdos lançamos mão das 
ideias de Benjamin, contidas no texto “O Narrador” (1994).
Observando os narradores
Dedicaremo-nos a apresentar as falas que evidenciam as duas 
preocupações assinaladas: a conclusão dos estudos e o prossegui-
mento deste em outros níveis. Para começar, traremos os depoi-
mentos dos estudantes que entraram na EJA da Garoto com o ob-
jetivo de concluir os estudos.
A primeira fala é a do estudante Celso. Ele destaca que na sua 
história de vida, passou pelo INES – Instituto Nacional de Educa-
ção de Surdos, onde aprendeu a língua de sinais. Entretanto, ele 
se mudou para o Espírito Santo aos 13 anos de idade, e a escola 
de surdos que existia aqui seguia a metodologia oralista. Segun-
2. Educação Profissional e Tecnológica
34
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
do o estudante, as dificuldades pelas quais passou fizeram com 
que ele desistisse da escola. Os anos se passaram e ele começou a 
trabalhar na Garoto; dentro da empresa, surgiu a necessidade de 
conclusão do ensino médio. 
Eu comecei a trabalhar na Garoto. Eu gosto 
de trabalhar aqui. Então, a empresa começou 
a cobrar que seus funcionários terminassem o 
ensino médio. A empresa organizou uma tur-
ma e como eu queria voltar a estudar eu resol-
vi entrar. Lá me explicaram que eu teria um 
professor e um intérprete. Assim, eu aceitei 
e voltei a estudar. Comecei a estudar. Estudar 
é muito bom, porque nos dá oportunidade demudanças, passamos a conhecer coisas novas, 
tecnologias, ou seja, vamos nos desenvolven-
do. Agora, no futuro eu quero continuar a estu-
dar, mas só se tiver intérpretes, se não tiver eu 
não vou, porque eu não vou aprender nada e 
não vai adiantar em nada para mim.
Pelo depoimento de Celso é possível verificar que embora o 
seu retorno à escola tenha sido por exigência da empresa, ele se 
satisfez porque naquele espaço lhe foi garantida a presença do in-
térprete de Libras – Língua Brasileira de Sinais. Deste modo, fica 
claro que este estudante é motivado a estudar pelos fatores que 
tornam aquele espaço positivo para a sua diferença linguística.
Percebemos aqui a importância que Celso atribui ao ambiente 
linguístico favorável ao seu processo educativo. É o que Bakhtin 
(2006, p. 93) nos diz quando ele afirma que a língua é uma neces-
sidade enunciativa, ou seja, a forma que esta adquire num dado 
contexto, que no caso de Celso, sendo ele um surdo, é motivado 
pela Língua de sinais.
Outra fala que nos chama muito a atenção é que muitos surdos 
naquele espaço possuem vergonha de estar ali e de suas dificulda-
des com os estudos. Em vários momentos, muitos deles destaca-
ram esse sentimento, pois o fato de já serem adultos e não terem 
35
concluído o ensino médio traz um peso muito grande para eles. 
Para exemplificar este sentimento, destacamos a fala de Laura.
Já tem oito anos que estou aqui trabalhando 
direto. Há um tempo, a intérprete da empresa 
me apresentou o projeto EJA da Garoto, uma 
oportunidade para voltar a estudar. Ela me ex-
plicou que teríamos professores e intérpretes, 
eu gostei da novidade, mas no começo tive 
vergonha. Agora, que eu estou com 38 anos, a 
intérprete voltou a entrar em contato comigo, 
me explicou que eu deveria voltar a estudar, 
para evitar uma possível demissão, mas eu não 
queria. Cheguei em casa e expliquei para mi-
nha família. Eles me incentivaram, disseram 
que eu deveria voltar a estudar. Assim, pro-
curei a intérprete e disse que eu aceitava, ela 
ficou toda feliz, mas eu continuava com ver-
gonha e achando que seria muito difícil. Mas, 
ela me acalmou dizendo para eu ir devagar, se 
tivesse alguma dúvida, perguntar ao professor, 
interagir com os outros alunos, aí eu entendi. 
Levei meus documentos, fiz minha inscrição e 
comecei a estudar. Agora que estou aqui, estou 
gostando, está sendo bom.
A partir da fala de Laura, é possível constatar que esse sen-
timento tem desestimulado a estudante durante o seu percurso 
escolar. Entretanto, também podemos perceber que ela vem ven-
cendo este sentimento no cotidiano das aulas e no contato com os 
colegas de sala.
No documento do MEC (Ministério da Educação) – Trabalhan-
do com Educação de Jovens e Adultos: alunos e alunas da EJA, 
esse sentimento de vergonha é sinalizado como o medo de errar 
que estes educandos têm, por conta de já serem maduros e não 
dominarem os conteúdos escolares.
O que se sabe, ao certo, é que o fracasso escolar 
tece uma espécie de teia, onde o(a) aluno(a) se 
enreda e custa a sair. Na maioria dos casos, a 
3 - Projetos de vida a partir do retorno à escola – a eja e a educação profissional 
como possibilidades para a formação dos surdos trabalhadores
36
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
teia torna-se tão emaranhada que não oferece 
saída e o desfecho dessa situação, tão comum 
na realidade brasileira, é o abandono da escola. 
Mais tarde, quando retornam aos bancos esco-
lares, os jovens e adultos ficam extremamente 
suscetíveis a enredarem-se novamente, a vi-
venciarem outro fracasso escolar (MEC/BRA-
SIL, 2006, p. 17).
A marca do fracasso escolar tem acompanhado os surdos ao 
longo dos anos, e isso pode ser percebido na trajetória dos estu-
dantes da EJA da Garoto aqui destacados, que tem nos mostrado 
suas dificuldades devido a uma má formação de base. Muitos sur-
dos chegam ao ensino médio sem saber ler e escrever, o que nos 
indica a possibilidade da existência desse sentimento de incapaci-
dade destacado como a “vergonha” que Laura nos apresenta.
Mas, mesmo com todas essas dificuldades, eles estão aí, dese-
josos por continuar os seus estudos, mesmo que seja para manter 
o seu trabalho. Afinal, como pessoas que possuem família, estes 
precisam trabalhar.
Para finalizar, gostaríamos de destacar os depoimentos dos sur-
dos que possuem outras perspectivas de formação. Vamos iniciar 
pelo depoimento de Maria:
Eu já concluí o Ensino Médio, mas no passado, 
como não havia intérpretes, eu aprendi muito 
pouco do que deveria ter aprendido, não con-
seguia entender quase nada. Por isso, hoje es-
tou frequentando a sala de ensino semestral da 
empresa onde trabalho, cursando novamente 
o ensino médio, pois como lá tem intérpretes 
de Língua de Sinais, eu consigo entender tudo 
mais claro. Eu fui a primeira surda da fábrica a 
ser credenciada em uma empresa de segurança 
do trabalho, isso me deixou muito feliz e eu te-
nho esperança. No futuro, quero fazer o curso 
de segurança do trabalho.
37
Maria é uma surda militante dos movimentos surdos. Em seu 
depoimento, ela gesticula com muita garra, tentando demonstrar 
os seus sentimentos, e procura também apresentar os seus proje-
tos de vida fundamentados na continuidade dos estudos.
Além de nos contar sobre seus projetos futuros e evidenciar 
a conquista de seu credenciamento, Maria resgata um momento 
crucial de sua trajetória profissional, quando ela precisava traba-
lhar mas não sabia por onde iniciar sua procura, por falta de in-
formação e por conhecer a dificuldade que os surdos enfrentam 
para conseguir uma vaga de emprego. A forma enfática que ela 
utiliza para afirmar que já possui o ensino médio, mas que para 
ela ainda falta aprender mais, é uma marca muito significativa em 
seu depoimento, aparecendo algumas vezes durante a conversa 
que tivemos.
Essa dificuldade é enfrentada por diversos surdos, qualificados 
ou não: onde trabalhar? Qual empresa contrata pessoas surdas? 
Afinal, todos os seres humanos necessitam, por meio do trabalho, 
adquirir seu sustento e de sua família. Sobre essa dificuldade Ma-
ria nos diz:
Surgiu a vontade de trabalhar, mas onde traba-
lhar? Aí eu encontrei a intérprete de uma fá-
brica que me disse que estavam acontecendo 
seleções para contratos temporários. Eu me 
animei e consegui um contrato. Fiquei um 
tempo como contratada. Quando o contrato 
acabou, tive que sair do emprego. Entretanto, 
mas tarde, participei de um processo seletivo 
para uma vaga de efetiva e consegui. Assim 
minha vida seguiu, minha filha na escola e eu 
trabalhando, até que um dia me veio a mente 
a vontade de voltar a estudar. Mesmo sendo já 
adulta eu queria voltar a estudar. Depois de um 
tempo, a intérprete da fábrica me disse que iria 
abrir uma turma de EJA para os surdos que tra-
balhavam na fábrica. Eu conversei com ela que 
mesmo eu já sendo formada no ensino médio 
eu queria estudar mais. A intérprete pediu para 
3 - Projetos de vida a partir do retorno à escola – a eja e a educação profissional 
como possibilidades para a formação dos surdos trabalhadores
38
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
que eu aguardasse enquanto a fábrica estava re-
alizando os procedimentos de organização das 
turmas. Quando tudo ficou pronto eu corri e 
fiz minha matrícula. Assim eu voltei a estudar. 
Quando eu cheguei na sala, tive uma surpre-
sa, tinha língua de sinais, havia uma intérpre-
te que traduzia a aula do professor. Eu fiquei 
admirada, consegui compreender melhor os 
conteúdos de matemática, português, inglês, 
eu gostei muito, fiquei muito interessada em 
aprender, passei a gostar muito de estudar. 
Eu peço ajuda aos professores e eles me au-
xiliam, falam pra mim que eu sou inteligen-
te, contudo eu explico que eu já fiz o ensino 
médio, mas que eu tenho muita vontade de 
aprender mais, isso porque depois de estudar 
bastante eu tenho vontade de fazer um curso 
tecnólogode segurança do trabalho, eu quero, 
tenho muita vontade. Os professores sabendo 
disso, tem me incentivado bastante. Assim, te-
nho caminhado passo a passo e em novembro 
quando o módulo acabar eu gostaria de pro-
curar um lugar para continuar a estudar, mas 
onde tem intérpretes? Eu fico pensando se 
terei recursos, em qual escola estudar. Ai, eu 
fui conversar com a intérprete da fábrica e ela 
me explicou que existem várias instituições 
conveniadas que podem me garantir isso, Eu 
fiquei muito aliviada. Eu gostei muito de vol-
tar a estudar, os surdos precisam ter coragem, 
não devem abaixar suas cabeças, pensando 
que os ouvintes são superiores, pelo contrário, 
surdos e ouvintes possuem capacidade para 
conseguir o que almejam. Os surdos precisam 
esperar mudanças para o seu futuro, melhores 
formações, melhores salários. Não devem pa-
rar de estudar e se apoiarem na condição de 
deficiente, pois os surdos são normais, assim 
como os ouvintes. Os surdos de todo o Brasil 
precisam desta perspectiva. Hoje eu sou mui-
to feliz estudando com a interpretação em LI-
BRAS nas aulas. Graças a Deus. 
39
Retomando o ponto do depoimento em que Maria discorre so-
bre o fato de possuir o ensino médio e estar repetindo o processo, 
é possível relacioná-lo a uma leitura que ela faz de quando, no 
passado, aprendeu pouco por não ter tido acesso aos conteúdos 
na íntegra. Sabemos que há alguns anos, por conta da falta de 
estrutura, as escolas não possuíam intérpretes de língua de sinais 
e profissionais qualificados; portanto, ela não teve nenhum intér-
prete para traduzir o que era dado na sala de aula.
Por esse motivo, ela entende que é necessário aprender mais e 
matricular-se na EJA da Garoto, mesmo sem precisar, objetivando 
melhorar o seu padrão acadêmico, podendo assim contribuir para 
que, no futuro, ela possa tentar o curso técnico e superior.
Dando continuidade, além de Maria, outros surdos também de-
monstraram o desejo em dar continuidade aos estudos em outros 
níveis. Esta é uma constatação interessante, levando em conside-
ração que muitos nos revelaram ter o interesse em apenas con-
cluir o ensino médio. Assim, é de suma importância destacar que 
existe uma contrapartida, e que muitos estão em um movimento 
de buscar formação para o mundo do trabalho.
Deste modo, destacamos também a fala de Mário, um surdo 
que veio de outro estado em busca de trabalho e que, ao chegar 
aqui, encontrou oportunidade de emprego na fábrica de Chocola-
tes Garoto. Sua trajetória é um tanto interessante, pois ele também 
é um estudante que veio do INES, ou seja, já tinha uma convivên-
cia com a língua de sinais.
Eu estudei todo o meu ensino fundamental e 
médio no INES. Quando terminei, estava de 
férias da escola, mas trabalhando em uma em-
presa, quando de repente fui demitido, devido 
a problemas na empresa. Fiquei muito triste e 
voltei para casa. Depois disso, meu amigo An-
dré veio a minha casa e me convidou para mu-
dar para Vitória, para vir trabalhar em uma fá-
brica de chocolates. Eu pensei, conversei com 
a minha mãe, ela me incentivou, eu arrumei 
3 - Projetos de vida a partir do retorno à escola – a eja e a educação profissional 
como possibilidades para a formação dos surdos trabalhadores
40
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
as minhas coisas e vim para Vitória. Cheguei 
aqui, não conhecia ninguém, com o passar do 
tempo, conheci alguns surdos, fiquei aqui um 
tempo, depois fui ao Rio de Janeiro visitar mi-
nha família. Quando voltei, aluguei uma casa 
aqui em Vitória e comecei a trabalhar na fábri-
ca de chocolates. Depois de um tempo, vários 
surdos vieram me chamar para voltar a estu-
dar na sala de EJA da fábrica, a princípio eu 
fiquei resistente, não quis, mas os surdos me 
incentivaram, me dizendo que voltar a estudar 
me daria uma projeção para uma possível fa-
culdade no futuro. Eu pensei, pensei e decidi 
aceitar. Fui até a intérprete da fábrica e disse 
que eu gostaria de voltar a estudar. Comecei a 
estudar, gostei muito, na sala tem intérprete de 
LIBRAS. No futuro, eu pretendo fazer uma fa-
culdade. Ter voltado a estudar fez com que eu 
me sentisse muito bem. Mas, eu fiquei triste 
que muitos surdos desistiram e o número de 
alunos da sala diminuiu, eu sei que cada um 
tem os seus problemas particulares, eu respei-
to, mas eu vou continuar a seguir o caminho 
dos meus estudos.
Outro estudante que também nos revelou esta intenção foi Pau-
lo. O caso dele é muito interessante porque, quando chegou para 
trabalhar na fábrica, ele conhecia apenas o básico da língua de 
sinais. Ele nos conta a sua trajetória: 
Meu nome é Paulo, este é meu nome visual. Eu 
nasci em Colatina e mudei junto com minha 
família para Vitória porque onde eu morava 
não tinha escola para surdos. Assim, comecei 
a estudar na escola de surdos de Vitória. Lá eu 
comecei a aprender língua de sinais com os ou-
tros surdos. Mas, a escola era longe da minha 
casa, eu ficava muito cansado, então, mudei 
para uma escola de ouvintes perto da minha 
casa. Eu ia para as aulas, mas eu não entendia 
nada, porque as pessoas só conversavam oral-
mente. Ficava sozinho, tinha muita vergonha, 
41
as pessoas me ofereciam ajuda, mas eu não en-
tendia, então ficava sentado sozinho, tentando 
entender. Eu sofria muito, estava com 10 anos, 
mas eu continuei a tentar e consegui evoluir 
em alguns aspectos. Com a idade de 17 anos, eu 
ainda tentava aprender algumas coisas, a partir 
de um esforço individual, porque eu não tinha 
intérprete e as pessoas só falavam oralmente 
ao meu redor. Aprendi muitas coisas sozinho: 
matemática e português, com o tempo, minha 
cabeça se abriu para algumas coisas. Depois de 
um tempo, ligaram para minha casa e disseram 
que havia vagas para surdos na Garoto. Con-
segui passar no processo seletivo. Lá, passei a 
gostar do meu trabalho, da interação em língua 
de sinais com os meus colegas. Depois de um 
tempo, me falaram sobre a importância de es-
tudar e que a fábrica estava organizando duas 
turmas de ensino fundamental e médio. Eu en-
tendi que precisava voltar a estudar e aceitei 
entrar. Chegando, percebi que as aulas eram 
traduzidas, achei isso muito legal, me senti 
emocionado, porque pela primeira vez eu con-
seguia compreender o que me ensinavam de 
forma clara. No futuro eu pretendo fazer uma 
faculdade ou um curso técnico.
As questões por ele enfrentadas ficam claras em seu depoimen-
to: solidão, dificuldade de aprendizagem e de comunicação. En-
tretanto, ele se mostra aberto à nova experiência de trabalhar em 
uma fábrica onde seus colegas de trabalho são surdos e, inclusive, 
ele demonstra em sua fala que se sente bem em interagir através 
da língua de sinais e de estudar em um ambiente que o favorece 
nesse quesito.
O que Paulo vivenciou através da sua entrada na fábrica é o que 
Bakhtin (2010) aponta como sendo o confronto entre dois mundos 
– o mundo da cultura e o mundo da vida, no sentido de que antes 
incomunicáveis e mutuamente impenetráveis, a partir desse en-
contro, é onde as coisas irrepetivelmente ocorrem (p. 43).
3 - Projetos de vida a partir do retorno à escola – a eja e a educação profissional 
como possibilidades para a formação dos surdos trabalhadores
42
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
Nesse sentido, também podemos compreender o espaço da 
EJA da Garoto como um espaço de sociabilidade entre os educan-
dos surdos, um momento onde os surdos que sinalizam podem 
auxiliar àqueles que ainda estão conhecendo a língua de sinais de 
forma tímida e projetando seus planos para o futuro.
Outra coisa muito importante que observamos foi que, quando 
chegamos ao espaço da EJA da Garoto, foi possível constatar, ao 
realizarmos nossa primeira conversa, que muitos surdos tinham a 
ideia de continuar a estudar, porém a maioria não sabia em quais 
escolas eles poderiam tentar e não sabiam nem ao menos que os 
surdos também podem fazer cursos técnicose superior.
No momento em que os sites das instituições foram socializados 
com eles, ficou evidente o desconhecimento dos surdos em relação 
a estas escolas e seus cursos. Este fato evidencia a falta de informa-
ção que muitos surdos têm, devido às barreiras linguísticas. Assim, 
como os surdos conseguirão tentar as provas de seleção, se a infor-
mação sobre os cursos não chega até eles? Aqui, chegamos a um 
ponto onde fica claro que não bastam as ações internas nas escolas, 
pois os surdos estão na sociedade e precisam de informação.
Considerações finais
As narrativas dos estudantes da EJA da Garoto, enquanto nar-
rativas de um processo, dão conta do que Benjamin (1994) trata 
como uma transmissão do vivido, da vontade de trazer à tona es-
sas lembranças e, a partir de sua exposição, aconselhar, comparti-
lhar e transmitir conhecimento, o que fica claro a partir das falas 
dos estudantes.
O que nos motivou a trazer o exemplo deste trabalho foi o fato 
de que compreendemos que experiências como a da EJA da Garo-
to são exemplos de caminhos possíveis para a formação do surdo 
trabalhador. Assim, cabem aqui algumas reflexões necessárias e 
urgentes. 
43
O primeiro ponto que gostaríamos de abordar está ligado ao 
retorno à escola. Esse movimento se dá por um conjunto de exclu-
sões sociais que estes educandos surdos viveram ao longo de suas 
trajetórias estudantis. Sabemos que hoje existem movimentos em 
todos os setores da sociedade em prol da inclusão; no entanto, a ló-
gica da exclusão ainda é presente em vários setores da sociedade. 
E essa resistência em incluir, em termos liberdade em relação as 
nossas concepções e nossa alteridade, de modo geral, afeta vários 
grupos sociais, dentre eles, os surdos. Sobre isso, Geraldi (2007) 
nos aponta que
Depredação e recusa na relação com a alteri-
dade produziram desigualdades, e muitas das 
que denominamos “diferenças sociais” são pro-
duções destas desigualdades, já que diferenças 
apenas podem emergir entre semelhantes ou 
entre iguais (p. 50).
O fato de os surdos e os demais grupos socialmente excluídos 
não terem sido historicamente tratados como iguais gerou um pas-
sado de exclusão e, até hoje, essas desigualdades ecoam através 
dos tempos. Por isso há a necessidade de problematizar a existên-
cia de espaços formativos que atendam as especificidades linguís-
ticas dos surdos.
 Assim, como vamos construir um futuro que seja distinto ao 
passado que excluiu essas pessoas, privando-as de serem iguais, 
no sentido do direito e da cidadania? 
Não objetivamos fazer previsões, contudo, no pensamento 
bakhtiniano existe a ideia de que “no mundo da vida calculamos, 
a todos instantes, com base na memória do futuro desejado, as 
possibilidades de ação no presente” (Geraldi, 2007, p.50). Assim, 
não podemos deixar de nos preocupar com o que o futuro reserva 
a esses surdos enquanto estudantes e enquanto pessoas capacita-
das para permanecer no mercado de trabalho.
3 - Projetos de vida a partir do retorno à escola – a eja e a educação profissional 
como possibilidades para a formação dos surdos trabalhadores
44
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
Buscamos, aqui, registrar possibilidades que construíram ou-
tros caminhos possíveis para que os surdos estudem e alcancem 
outros níveis de ensino, em nosso caso especificamente o ensino 
médio e profissionalizante. No entanto, são possíveis outras ações 
e, segundo Geraldi, precisamos nos ater em “calcular”.
Deste modo, não podemos deixar de nos preocupar ou de pensar 
que talvez os surdos não alcancem determinado espaço e que, por 
isso, a acessibilidade não deve estar presente ali, ou que as políticas 
bilíngues não devam ser implementadas em dadas situações por-
que não existem estudantes surdos naquele espaço. Ao contrário 
disso, só poderemos vislumbrar os educandos surdos ocupando os 
espaços depois que essas condições forem estabelecidas. 
Geraldi (2007) faz uma reflexão que complementa o nosso pen-
samento sobre projetarmos as ações para uma dimensão futura, o 
autor nos diz que
Trata-se de pensar que a todo momento, a todo 
acontecimento, o futuro é repensado, refeito e 
deste lugar desterritorializado, sempre mutá-
vel, o sujeito se situa para analisar o presente 
vivido e, nos limites de suas condições e dos 
instrumentos disponíveis, construídos pela he-
rança cultural e reconstruídos, modificados, 
abandonados, ou recriados pelo presente, uma 
das possibilidades de ação é selecionada (p. 51).
Assim, esta preocupação deve estar presente nas políticas, pois 
tudo o que construímos e pensamos está em uma dimensão histó-
rica, que acompanha não só os limites temporais, como também 
os acontecimentos políticos e sociais. Assim, a preocupação com a 
consolidação das políticas bilíngues, o acesso e a permanência dos 
surdos na escola deve ser uma questão presente em nossas articu-
lações dentro dos espaços que envolvem a educação.
45
Referências
BAKHTIN, Mikhail Mikhalovitch. Para uma filosofia do ato responsável. São Car-
los: Pedro & João Editores. 2010.
BENJAMIN, WALTER. O Narrador. Considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: 
BENJAMIN, Walter (org). Magia e Técnica, arte e política: ensaios sobre litera-
tura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 197-232.
DOCUMENTO do MEC: Trabalhando com educação de Jovens e Adultos: alunos 
e alunas da EJA. Brasília, 2006, disponível em: www. portal.mec.gov.br/secad/
arquivos/pdf/eja_caderno1.pdf.
GERALDI, João Wanderley. A diferença identifica. A desigualdade deforma. Percur-
sos bakhtinianos de construção ética e estética. In: FREITAS, Maria Teresa et al. 
(orgs). Ciências humanas e pesquisa: Leituras de Mikhail Bakhtin. 2. ed. São 
Paulo: Cortez, 2007, p. 39-56.
3 - Projetos de vida a partir do retorno à escola – a eja e a educação profissional 
como possibilidades para a formação dos surdos trabalhadores
4
O ensino de libras no contexto da educação inclusiva: a emergência 
das práticas de subjetivação dos professores surdos pelo foco na 
“docência“
Daniel Junqueira Carvalho
Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado
Este trabalho é um recorte da pesquisa que relata sobre as produ-
ções de práticas de subjetividades dos docentes surdos governados 
pela contratação compulsória nas escolas para formas de regulação 
e de controle dos corpos surdos - deficientes auditivos - matriculados 
nos espaços escolares1. 
Para construção política no cenário educacional brasileiro, a inclu-
são passa em ocupar o “[…] status de imperativo de Estado” e torna-se 
“[…] uma das estratégias contemporâneas mais potentes para que o 
ideal da universalização dos direitos individuais seja visto como uma 
possibilidade” (Lopes; Fabris, 2013, p. 7). 
Segundo as autoras, o contexto da inclusão se 
1. A escola é uma das instituições de sequestro, um conceito de Michel Foucault citado por 
Veiga-Neto (2013, p. 76) que são “capazes de capturar nossos corpos por tempos variáveis 
e submetê-los a variadas tecnologias de poder nos espaços como prisão, manicômio, 
fábrica, o quartel, e principalmente nas escolas pela qual todos passam (ou deveriam 
passar...) o maior tempo de suas vidas, no período da infância e da juventude”.
47
[…] insere dentro da grade de inteligibilidade2 que 
promove, entre outras, a ampla circulação das pes-
soas, os fluxos internos nos organismos de Estado, 
a diversidade, a diferenciação entre coisas com-
paráveis e visíveis, o borramento de fronteiras, o 
consumo, a produção cultural, a concorrência e a 
competição entre indivíduos, a autonomia, o em-
preendedorismo, a caridade, a solidariedade, etc. 
(LOPES; FABRIS, 2013, p. 8).
A inclusão, portanto, é uma construção política do imperativo do 
Estado. Sob a ótica foucaultiana, governar um Estado “[…] significa 
portanto esclarecer a econômica no nível geral do Estado, isto é, ter 
relação aos habitantes, às riquezas, aos comportamentos individuais e 
coletivos, uma forma de vigilância, de controletão atenta quanto a do 
pai da família” (FOUCAULT, 2015, p. 413). 
Segundo CARVALHO (2016)
[…] a inclusão trata de uma estratégia política de 
investimento do Estado na regulação de sujeitos 
“anormais” e, no caso desta pesquisa, sujeitos sur-
dos, por meio de práticas de governamento especí-
ficas, inclusive sobre a Língua desses sujeitos [...], 
as práticas de subjetivação3 nas grelhas da inclusão, 
práticas que constituem as condutas pela verdade 
emergida como política de investimento do Estado, 
especificamente, do ser professor surdo nas insti-
tuições de ensino (CARVALHO, 2016, p. 59, grifo 
nosso). 
2. Masschelein e Simons (2014, p. 34) entendem que a inteligibilidade é “[…] tudo que o 
representa na ordem da realidade e da compreensão”.
3. Michel Foucault (2004, p. 291) cita: “[…] efetivamente que não há um sujeito sobera-
no, fundador, uma forma universal de sujeito que poderíamos encontrar em todos os 
lugares. Sou muito cético e hostil em relação a essa concepção do sujeito. Penso, ao 
contrário, que o sujeito se constitui através das práticas de sujeição ou, de maneira 
mais autônoma, através de práticas de liberação, de liberdade, [...] de um certo número 
de regras, de estilos, de convenções que podemos encontrar no meio cultural” (FOU-
CAULT, 2004, p. 291).
48
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
Logo, as práticas de governamento e de subjetivação, ação do 
sujeito sobre ele mesmo, “[…] são modificadas e/ou deslocadas 
de foco fazendo emergir outras formas de governamentalidades4, 
dadas pelas contingências políticas, sociais, econômicas, educa-
cionais, etc” (Lopes; Fabris, 2013, p. 24). 
Assim, as narrativas dos professores surdos que atuam nas ins-
tituições de ensino na prefeitura de Vitória e no Estado do Espírito 
Santo tratam de experiências narradas pelas práticas que se sub-
metem e constituem-se como “ser professor surdo” do nosso tem-
po. Para tanto, as subjetividades dos docentes surdos emergem 
em três formas: i) subjetividade resistente; ii) subjetividade salva-
cionista; e iii) subjetividade docente, cujas descrições se seguem. 
Encontro, a partir dessas práticas de governa-
mento pela criação do cargo e a inclusão do 
“Professor Surdo” na escola, três formas que 
subjetivam esses sujeitos: a) Subjetividade re-
sistente: subjetividade constituída pelo ‘foco da 
identidade’ do sujeito surdo como uma identi-
dade governada; b) Subjetividade salvacionista: 
subjetividade constituída pelo ‘salvamento’ do 
sujeito surdo pelo ‘futuro’, pelo ‘mundo dos 
surdos’, pelos ‘cuidados paternos’; e, c) Subjeti-
vidade docente: subjetividade constituída pela 
‘docência’ do sujeito surdo, não por Ser Surdo, 
não pela identidade, cultura e comunidade, 
mas como modo de olhar fora da necessidade 
do Ser Surdo (CARVALHO, 2016, p. 82). 
Dessa maneira, uma das três formas de subjetividade será dis-
cutida como espaço analítico neste texto: a subjetividade docente. 
4. Veiga-Neto (2002) propõe como conjunto de práticas de “governamento” com as 
práticas de “subjetivação”, como um ato de governar a tudo (a todos e a si mesmo). 
49
4 - O ensino de libras no contexto da educação inclusiva: a emergência das 
práticas de subjetivação dos professores surdos pelo foco na “docência”
Subjetividade docente 
Várias narrativas dos professores surdos relatam sobre assumir 
a responsabilidade do papel da docência, e, por conseguinte, vá-
rias práticas produzidas se vinculam com outros surdos discentes. 
Experiências docentes que transitam por outras experiências de 
si e de outros sujeitos surdos. Práticas que produzem nos sujeitos 
surdos uma subjetividade docente, que transitam por uma respon-
sabilidade dos docentes cumprirem o papel definido pelo Esta-
do, junto ao cumprimento de seu papel com a comunidade surda. 
Transformam, assim, os outros indivíduos surdos em sujeitos de 
conhecimento ou produtos de conhecimento. Observemos o pen-
samento da professora surda, aqui chamada de Z: 
A escola é responsável por ensinar a base do co-
nhecimento sobre o mundo e das coisas que como 
elas acontecem nele, como na política da presi-
dente Dilma, globalização, crise, inflação, custo 
de vida, falta de água, e essas coisas acontecem 
porque, como, o que, esses problemas que os 
surdos alunos não conhecem (Informação ver-
bal de Z, grifo nosso). 
A professora surda Z afirma um posicionamento da escola 
como responsável por ensinar a base de conhecimentos de e sobre 
o mundo: o que acontece nele? Como? Por quê? Assuntos que não 
são ensinados para alunos surdos nas escolas e são, então, assum-
idos por essa professor supracitada. Mas a professora surda Z de-
veria se responsabilizar-se por ensinar conhecimentos de mundo, 
tais como a globalização, a crise, o custo de vida, a falta de água, 
a inflação, a política da presidente Dilma, por exemplo? Mas ela, 
por acaso, é professora de quê? Qual é - ou seria - a função dela? 
Digo que é professora. Focando na sua docência, enfim. 
É interessante refletir que, talvez, impele-se ao professor as-
sumir uma responsabilidade de ensinar tudo de que um aluno pre-
cisa. Deslocando uma profissão assumida, desviando a sua função, 
50
Pesquisas em educação de surdos, tradução, interpretação e linguística de línguas de sinais
para que o aluno aprenda alguma coisa além da Língua Brasileira 
de Sinais (Libras). Verifica-se o complemento ao comentário do 
instrutor surdo E: 
Conversei com a pedagoga que não vou ensinar 
só libras [...]. Pensa que surdos só sabem libras? 
Surdos precisam ter vários acessos a comuni-
cação, só libras não! SÓ LIBRAS? Assim os sur-
dos não vão conseguir sobreviver fora. Eu tenho 
experiência disso! Por exemplo, preocupo com 
surdos também com o ensino de aritmética e 
álgebra, ensinando libras também acrescento 
a matemática para eles aprenderem com op-
erações matemáticas. [...] mas quero também é 
ensinar palavras e vocabulário do português. (In-
formação verbal de E, grifo nosso). 
Assim, do comentário do instrutor surdo E – “Tenho experiên-
cia disso!” - se impõe o desafio de ensinar também outras coisas 
que sabe e aprendeu para si, para que os outros surdos as apren-
dam e saibam como sobreviver fora da escola. Fora da escola, é 
necessário caminhar a sua vida com conhecimentos de mundo 
adquiridos por experiências passadas pelo instrutor surdo E, ex-
periências tais como o acesso aos cálculos para compras, vendas e 
trocos, bem como o acesso a bancos, a hospitais, a supermercados, 
a lojas e a vários outros espaços. 
Há narrativas também que mostram quando os professores sur-
dos focam mais no trabalho de ‘docência’. O comentário grande e 
interessante pelo exemplo do professor surdo W: 
Eu ensino para as crianças surdas, só ensina? 
Mas sinto que existe a falta da produção do co-
nhecimento absorvido. Só eu ensino e os sur-
dos não produzem? Eu percebo isso, uma coisa 
que me incomoda. Isto me fez pensar bastante 
e... e senti que eles precisam mesmo de ma-
nifestar o conhecimento aprendido. [...] Um 
exemplo de ‘árvore’, [...] Para que? Para a vida, 
para viver. Porque? Não lembro muito bem, 
51
mas tenho nos meus planejamentos para ensi-
nar esse conteúdo para surdos, ensino para eles 
aprenderem e depois os faço para eles explora-
rem o significado para produzirem a opinião de-
les em torno da temática apresentada. [...] Quero 
conversar e perceber a manifestação deles, per-
gunto sobre a ‘árvore’ e os surdos podem con-
versar comigo sem precisar responder, exemplo: 
os surdos mostram o sinal de árvore, mas quero 
saber o que mais eles sabem sobre a árvore e os 
questiono. (Informação verbal de W). 
Observa-se um comentário profissional e que demonstra dedi-
cação pelo seu papel de professor, assumindo uma função de en-
sinar para que os alunos produzam. É o que todo professor surdo 
deveria fazer? Só ensinar Libras? Só Libras? Por que não outras 
coisas? O professores surdos conseguem confiar na família, na es-
cola, nos professores, que estão