Didática e Metodologia do Ensino Superior

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Outros

Dário Ferreira

30/07/2020

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Pedagogia

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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

SUMÁRIO

1 CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA ................................................... 3

2 TEXTO PARA REFLEXÃO: QUALIDADE EM EDUCAÇÃO ...................... 6

3 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAÇÃO DIDÁTICA DO

PROFESSOR NAS AULAS ........................................................................................ 8

4 OS ESTILOS DE PROFESSOR ................................................................. 9

5 UMA PEDAGOGIA QUE VALORIZA OS CONTEÚDOS E AS AÇÕES
MENTAIS CORRESPONDENTES AO MODO DE CONSTITUIÇÃO DESSES

CONTEÚDOS ........................................................................................................... 13
6 O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO .................... 16
6.1 O ensino para o desenvolvimento humano ........................................ 16
7 METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR: FUNÇÃO DOCENTE NA
SOCIEDADE CAPITALISTA ..................................................................................... 20
8 FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: POSSIBILIDADES E
OS LIMITES QUE COMPROMETEM UMA PRÁTICA REFLEXIVA ......................... 24
9 MÉTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO ENSINO
SUPERIOR ................................................................................................................ 26
9.1 Método de Aula Expositiva ................................................................. 27
9.2 Método de Palestras........................................................................... 28
9.3 Método de Resumo de Leitura (apontamentos) ................................. 28
9.4 Método de Filmes Educativos ou Videotapes ..................................... 29
9.5 Método de Casos ............................................................................... 29
9.6 Métodos de Discussão ....................................................................... 30
9.7 Métodos de Desempenho de Papeis (Role-play) ............................... 31
9.8 Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade) ......................... 32
9.9 Método de Jogos de Empresas .......................................................... 33
10 OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA O ENSINO
UNIVERSITÁRIO ...................................................................................................... 34
1

11 PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS ...
39
12 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ........................................................................ 47
13 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ....................................................... 47
14 REFERÊNCIA BIBLIOGRAFIA .............................................................. 47
15 SUGESTÕES DE LEITURAS ................................................................ 49

1 CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA

Fonte: career.webindia123.com

De modo geral, a palavra Didática se associa a arrumação, ordem, logicidade,
clareza, simplificação e costuma, portanto, também conotar rigor, bitolamento,
limitação, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supõe-se que a origem
deles esteja no práxis, ou seja, o exercício regular da Didática, em todos os níveis de
ensino, seria responsável pelo seu desprestígio ou má fama. Realmente, muitos
manuais de Didática estão cheios de itens e subitens, regras e conselhos: o
professor deve, o professor não deve e ficam, portanto, muito próximos dos
receituários ou listagens de permissões e proibições, tentando inutilmente disfarçar o
seu vazio atrás de excessivo formalismo.

Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito de
Didática - disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual.

De fato, convém perguntar como aprenderam os nossos antepassados,
entregues a professores leigos, cuja preocupação maior era a competência
conteudística, a manutenção do respeito à cátedra e a sua pessoa, que do alto do
seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutável. Por outro lado, com
tanta didática hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela análise de sistemas e
por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue piorando
sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos?

Aliás, estarão eles sendo utilizados? E se realmente estão, haverá em seu
emprego uma dose mínima de consciência, de adequação, de espírito de busca e
pesquisa? Ou tudo acontece na simples cópia ou transplante de modelos
inadequados à realidade brasileira e, por isso, devidamente rejeitados?

Como saber também se o caos do ensino seria bem maior, sem as tentativas
de reformulação, sem o esforço das Faculdades de Educação com licenciaturas,
sem os cursos de reciclagem, sem as pós-graduações em Educação?

O momento pedagógico é dos piores, reflete os problemas da sociedade doente,
inflacionada, violenta, desigual. Não adianta, pois, esperar milagres da Didática.
Conviria, ao contrário, tomar consciência dos seus limites e possibilidades e impedir que
ela fosse mais um elemento de manipulação do homem, de violação dos seus direitos,
de repetição do passado. Enfrentar o amanhã com as armas de ontem

é garantir, previamente, a derrota. Desistir de lutar, sob o pretexto de falta de
equipamento, é covardia. Não há verbas, não há material, mas o recurso humano, o
mais válido, existe, e aí está a exigir um aceitamento interior, capaz de acioná-lo.

De um professor de Didática espera-se que seja pelo menos um didata, não
na acepção vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas atitudes
valem bem mais que suas técnicas, que, trocando com seus alunos o que ele é,
abrirá caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que sabe,
tentando moldá-los a si, ao seu fazer didático. Do professor de Didática é natural que
o aluno cobre um pouco mais do que de qualquer outro professor: em primeiro lugar,
ele exige respeito ao que ele (aluno) é; em segundo lugar, que ele vivencie e
comprove numa lição de autenticidade o que ele (professor) considera correto, mas
que tenha também abertura para valorizar outras opções.

Veja o desenho abaixo:

Fonte:3.bp.blogspot.com/

O mesmo retrata sobre a importância de a Didática ser centrada, correta e
induzir o pensamento do aluno.

Uma Didática de vida estaria à frente de qualquer Didática legista ou
receitante; a vivência didática seria preferível à permanência no exercício didático
isolado ou atomizado. Ser o professor é conseguir integrar, harmoniosamente e com
amor, as habilidades antes treinadas em separado. Se em cada habilidade ele se
coloca, sua humanidade ultrapassará a técnica, conferindo-lhe espaços inusitados.

Não se trata de negar as bases técnico-científicas em que se assenta a
Didática, mas de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais - a da
ousadia, a do incomum, a do ilógico, a ênfase a tudo o que foge aos padrões
cotidianos e rotineiros. Parte-se do pressuposto de que se a Didática se alicerça na
psicologia da aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada impede o
seu enriquecimento ou extrapolação na dinâmica da criatividade.

Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos não se tornarão
melhores, mas é possível que se prepare um pouco mais para o futuro, que
transfiram mais facilmente as aprendizagens de hoje para o contexto de amanhã e
que possam tornar-se menos temerosos e mais felizes na superação de situações
diversas e adversas.

Opta-se pela crença de que a boa didática é a que incentivaa produção e não
a reprodução, a divergência muito mais que a convergência, a crítica em lugar da
tranquila aceitação, a dúvida em detrimento das certezas preestabelecidas, o erro
provisório em lugar do acerto fácil. Propõe-se também que a essa Didática se chame
AMPLA DIDÁTICA: além da fusão harmoniosa de princípios científicos e recursos
técnicos com a valorização da função criativa, ela se diz "ampla" por aplicar-se a
todos os níveis de ensino e por estar aberta a todas as contribuições plausíveis que
vieram subsidiá-la.

2 TEXTO PARA REFLEXÃO: QUALIDADE EM EDUCAÇÃO

(PDQ Consultoria - www.pdq.com.br)

O desenvolvimento de processos consistentes voltados para a qualidade em
educação tem um duplo significado e efeito.

Quando uma instituição educacional está comprometida com o
desenvolvimento de um sistema da qualidade, ela está não apenas aperfeiçoando
seus processos pedagógicos e administrativos, como também exercendo um papel
educador extremamente importante, com a demonstração de modelos e
comportamentos que serão exigidos dos alunos nos seus diferentes meios sociais, já
que o conceito de qualidade transcende o enfoque tecnicista das organizações
produtivas e contempla todo o contexto do que podemos denominar de "qualidade
de vida" do cidadão, especialmente nas relações humanas.

Por isso, o entendimento, a ampliação e a disseminação do conceito de
qualidade em educação vêm merecendo nos últimos anos uma atenção especial de
diferentes segmentos da sociedade, não somente daqueles ligados diretamente a
essa área, mas de todos aqueles efetivamente preocupados com a consolidação
desses valores de forma sustentada.

Fonte: www.acritica.net

Mas, afinal, o que é qualidade em educação?

Para responder essa questão, é importante entender a qualidade como um
processo complexo, que tem no comportamento humano a essência de sua natureza.

Inicialmente, dentro desse processo complexo, entende-se a qualidade como
uma componente naturalmente integrada ao planejamento, e que essa integração se
constitui não só num fator fundamental para o desenvolvimento sustentado das
instituições, como também num exercício valioso dentro do contexto dos processos
de aprendizagem.

Dentro de uma visão técnica, o planejamento, como atividade estratégica, que se
preocupa com o futuro e com os ambientes externos e internos da organização, define
seus objetivos e os referenciais para o seu desenvolvimento. A qualidade, que se
preocupa com o aperfeiçoamento contínuo da organização, busca permanentemente a
melhor forma de atingir seus objetivos e de viabilizar o seu desenvolvimento. Definir
objetivos (planejar) e buscar a melhor forma de atingi-los (qualidade) são os
pressupostos básicos para entendermos planejamento e qualidade como um processo
integrado essencial para o desenvolvimento das organizações.

Peter Senge, em seu livro A Quinta Disciplina, cita que "as melhores
organizações do futuro serão aquelas que descobrirão como despertar o empenho e
a capacidade de aprender das pessoas em todos os níveis da organização". Para o
autor, as empresas terão que se converter em organizações de aprendizagem.

Esse conceito nos mostra que as instituições de ensino podem constituir-se
em modelos para esse processo e que, por isso, terão um papel cada vez mais
relevante nesse contexto.

A negociação e o diálogo no lugar do autoritarismo, trabalho em equipe
substituindo posturas individualistas, ampla delegação ao invés de centralização,
estruturas organizacionais sem rigidez hierárquica onde se cultive a confiança
mútua, estímulo à cooperação e desenvolvimento de laços afetivos e desestímulo à
competição e aos comportamentos agressivos; essas serão as características das
organizações do futuro que farão com que as técnicas do planejamento e da
qualidade sejam efetivas e se constituam em fator diferencial competitivo para o seu
desenvolvimento.

Pode-se, portanto, propor que o entendimento do conceito de qualidade em
educação se fundamente na busca da formação integral do indivíduo onde a
racionalidade deve ser vista como uma das dimensões humanas e não como a única.
Uma instituição de ensino como referencial de qualidade será aquela que demonstre
esses valores com a prática de seus processos de ensino/aprendizagem e se constitua
numa organização de aprendizagem, tal como definida por Peter Senge.

3 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAÇÃO DIDÁTICA DO
PROFESSOR NAS AULAS

Fonte: targetcareers.co.uk

Alunos costumam comentar entre si: “gosto desse professor porque ele tem
didática”. Outros dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade de
aprender”. Provavelmente, o que os alunos estão querendo dizer é que esses
professores têm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com eles, de
fato, aprendem. Então, o que é ter didática? A didática pode ajudar os alunos a
melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor precisa conhecer de
didática para que possa levar bem o seu trabalho em sala de aula? Considerando as
mudanças que estão ocorrendo nas formas de aprender e ensinar, principalmente
pela forte influência dos meios de informação e comunicação, o que mudar na
prática dos professores?

É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu
trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível. Por mais
limitações que um professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de
material de consulta, insuficiente domínio da matéria, pouca variação nos métodos
de ensino, desânimo por causa da desvalorização profissional, etc.), quando entra
em classe, ele tem consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos
um bom ensino. Apesar disso, saberá ele fazer um bom ensino, de modo que os
alunos aprendam melhor? É possível melhorar seu desempenho como professor?
Qual é o sentido de “mediação docente” nas aulas?

4 OS ESTILOS DE PROFESSOR

Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em
transmitir a matéria que está no livro didático, por meio de aula expositiva. É o estilo
professor-transmissor de conteúdo. Suas aulas são sempre iguais, o método de
ensino é quase o mesmo para todas as matérias, independentemente da idade e
das características individuais e sociais dos alunos. Pode até ser que essas práticas
de passar a matéria, dar exercícios e depois cobrar o conteúdo na prova, tenham
algum resultado positivo.

Mesmo porque alguns alunos aprendem “apesar do professor”. O mais comum,
no entanto, é o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matéria e mecanizar
fórmulas, definições etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos chamá-
la de mecânica, repetitiva) serve para responder questões de uma prova, sair-

se bem no vestibular ou num concurso, mas ela não é duradoura, ela não ajuda o
aluno a formar esquemas mentais próprios. O aluno que aprende mecanicamente,
na maior parte dos casos, não desenvolve raciocínio próprio, não forma
generalizações conceituais, não é capaz de fazer relações entre um conceito e
outro, não sabe aplicar uma relação geral para casos particulares.

O professor transmissor de conteúdo não favorece uma aprendizagem sólida
porque o conteúdo que ele passa não se transforma em meio de atividade subjetiva
do aluno. Ou seja, o aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma definição, com
suas próprias palavras, não saber aplicar o conhecimento em situações novas ou
diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. A participação do aluno é pouco
solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele próprio imediatamente a
responde.

Fonte:www.udf.edu.br

É possível que entre os professores que se utilizam desses procedimentos de
ensino haja alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais
sólida, que saibam lidar de forma autônoma com os conceitos. Mas não é o caso da
maioria. O que se vê nas instituições de ensino superior é um ensino meramente
expositivo, empírico, repetitivo, memorístico.

Os alunos desses professores não aprendem solidamente, ou seja, não sabem
lidar de forma independente com os conhecimentos, não “interiorizam” os conceitos,

o modo de pensar, raciocinar e atuar, próprios da matéria que está sendo ensinada
e, assim, os conceitos não se transformam em instrumentos mentais para atuar com
a realidade.

O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais
atualizados nas metodologias de ensino, eles tentam variar mais os métodos e
procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, com certas características
individuais e sociais dos alunos, procuram saber os conhecimentos prévios ou as
experiências dos alunos, tentam estabelecer diálogo ou investir mais no bom
relacionamento com os alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos em
grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos audiovisuais, dando tarefas que
requerem algum tipo de pesquisa. Há, também, em algumas áreas de conhecimento,
professores que entendem que a melhor forma de aprender é colocar os alunos no
laboratório na crença de que, fazendo experiências, lidando com materiais,
assimilam melhor a matéria.

Essas formas de trabalho didático, sem dúvida, trazem mais vantagens do
que aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores
acabam voltando às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem utilizar a
atividade própria do aluno para eles próprios formando conceitos. Com efeito, ao
avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a repetição de
definições ou fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e respeitando mais o aluno,
as mudanças metodológicas ficam apenas na forma, mantendo empobrecidos os
resultados da aprendizagem, ou aluno não forma conceitos, não aprende a pensar
com autonomia, não interioriza ações mentais. Ou seja, sua atividade mental
continua pouco reflexiva.

Pode-se mencionar outros estilos de professor: o professor-técnico
(preocupado pelo lado operacional, prático da sua matéria, seu objetivo é saber-
fazer, não fazer-pensar-fazer); o professor-laboratório (acha que única forma eficaz
de aprender é a pesquisa ou a demonstração experimental); o professor-
comunicador (o típico professor de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo
fazendo graça, não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de
interesses e motivos do aluno).

Em resumo, muitos professores não sabem como ajudar o aluno a, através de
formas de mobilização de sua atividade mental, elaborar de forma consciente e
independente o conhecimento para que possa ser utilizado nas várias situações da

vida prática. As atividades que organizam não levam os alunos a adquirir conceitos e
métodos de pensamento, habilidades e capacidades mentais, para poderem lidar de
forma independente e criativa com os conhecimentos e a realidade, tornando esses
conceitos e métodos meios de sua atividade.

Fonte: educacao.uol.com.br

Sugere-se para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista aprendizagens
mais sólidas dos alunos, a metáfora do professor-mediador. Quais são as
características do professor mediador? O que caracteriza uma didática baseada no
princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa didática significa um tipo de
trabalho na sala de aula em que o professor atua como mediador da relação
cognitiva do aluno com a matéria. Há uma condução eficaz da aula quando o
professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem-sucedido entre o aluno e a
matéria de estudo. Em outras palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o
professor põe em prática e dirige as condições e os modos que asseguram um
processo de conhecimento pelo aluno. Vejamos isso mais detalhadamente.

Visite o site: revistaescola.abril.com.br/formação/base-sala-aula-428564.shtml

5 UMA PEDAGOGIA QUE VALORIZA OS CONTEÚDOS E AS AÇÕES MENTAIS
CORRESPONDENTES AO MODO DE CONSTITUIÇÃO DESSES CONTEÚDOS

Fonte: www.africaeafricanidades.com.br

Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é aquela que promove e amplia o
desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos.
Conforme a teoria histórico-cultural, formulada inicialmente pelo psicólogo e pedagogo
russo Lev Vygotsky, o objetivo do ensino é o desenvolvimento das capacidades mentais
e da subjetividade dos alunos através da assimilação consciente e ativa dos conteúdos,
em cujo processo se leva em conta os motivos dos alunos1. O ensino é meio pelo qual
os alunos se apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e
objetivadas na cultura material e espiritual. Essa apropriação se dá pela aprendizagem
de conteúdo, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da história.
Conforme as próprias palavras de Vygotsky:

A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução
da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. (...) A

1 Teoria histórico-cultural é uma corrente da psicologia fundada pelo psicólogo e pedagogo
russo Lev Vygotsky (1896-1934) e desenvolvida teoricamente juntamente com outros psicólogos e
pedagogos como Leontiev, Luria, Galperin, Davídov, a partir dos anos 1920. Essa teoria busca
compreender o desenvolvimento da mente humana como vinculado à cultura, ou seja, atribui um
papel decisivo da cultura na formação das funções psicológicas superiores (e dentro da cultura, o
ensino e a aprendizagem).

internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana. (1984, p. 65).

Esse processo de interiorização ou apropriação tem as seguintes
características:

a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmissão-
apropriação de conhecimentos, habilidades, valores, que vão sendo
constituídos na história da humanidade;

b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio dos
conceitos, isto é, dos modos próprios de pensar e de atuar da matéria
ensinada, de modo a formar capacidades intelectuais com base nos
procedimentos lógicos e investigativos da ciência ensinada;

c) A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste em intervir
no processo mental de formação de conceitos por parte dos alunos,
com base na matéria ensinada;

d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente,
a compreensão dos motivos dos alunos, isto é, seus objetivos e suas
razões para se envolverem nas atividades de aprendizagem.

e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situações de
interlocução, cooperação, diálogo, entre professor e alunos e entre os
alunos, em que os alunos tenham chance de formular e opera com
conceitos.

Fonte: www.colegioweb.com.br

Na mesma linha teórica, Davydov2 afirma que o papel do ensino é
desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessárias para assimilar e
utilizar com êxito os conhecimentos. Ele escreve:

Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da escola
contemporânea não consiste em dar às crianças uma soma de fatos conhecidos,
mas em ensiná-las a orientar-se independentemente na informação científica e em
qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer
dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneopara o qual é necessário organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento.
Chamemos esse ensino de desenvolvimental. (Davydov, 1988, p.3).

Conforme Davidov, para que o ensino esteja voltado para o desenvolvimento
das capacidades intelectuais dos alunos, é preciso que o professor conheça quais
são os métodos de investigação utilizados pelo cientista (em relação à matéria que
ensina), pois é nesses métodos que encontrará as capacidades intelectuais a serem
formadas pelos estudantes enquanto estudam a matéria.

Em outras palavras, para aprender a pensar e a agir com base nos conteúdo
de uma matéria de ensino é preciso que os alunos dominem aquelas ações mentais
associadas a esses conteúdos, as quais são encontradas nos procedimentos lógicos
e investigativos próprios da ciência que dá origem a esses conteúdo.

Conclui-se, daí, que a um professor não basta dominar o conteúdo, é preciso
que saiba mais três coisas:

a) Qual é o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse conteúdo,
ou seja, a epistemologia da ciência que ensina;

b) Por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos a se
apropriarem dos conteúdos da ciência ensinada e, especialmente, das
ações mentais ligadas a esses conteúdos;

2 Vasili V. Davydov é um psicólogo e pedagogo russo, pertencente à Escola de Vygotsky.
Nasceu na Rússia em 1930 e morreu em 1998. Dedicou sua vida profissional à pesquisa educacional
juntamente com vários colaboradores, investigando especialmente o desenvolvimento do pensamento
de crianças em idade escolar por meio do ensino. Entre suas obras se destacam: Tipos de
generalización en la enseñanza (1978) e La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico (1988).
Desenvolveu, com base no pensamento de Vygotsky e Leontiev, a teoria do ensino desenvolvimental
(teoria de ensino voltada para o desenvolvimento humano).

c) Quais são as características individuais e socioculturais dos alunos e
os motivos que os impulsionam, de modo a saber ligar os conteúdos
com esses motivos.

Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos é o de
desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender, em razão de
exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na sociedade e nas
redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, também,
de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveis e
eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). Também E. Morin expressa com
muita convicção à exigência de se desenvolver uma inteligência geral que saiba
discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa dos
elementos. Escreve esse autor:

(...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor
desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto
mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar
problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também
necessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a
mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...)
Dessa maneira, há correlação entre a mobilização dos conhecimentos de
conjunto e a ativação da inteligência geral (Morin, 2000, p. 39).

Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a aprender e
a pensar em um campo de conhecimento, o papel ativo dos sujeitos na
aprendizagem e, especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem
habilidades de pensamento, competências cognitivas, como meio para compreender
e atuar no mundo da profissão, da política, da cultura. Esses meios da atividade
aprender são aprendidos pelo estudante quando desenvolve as ações mentais
conexas aos conteúdos, isto é, o modo próprio de pensar, pesquisar e agir que
corresponde à ciência, arte ou tecnologia ensinadas.

6 O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO

6.1 O ensino para o desenvolvimento humano

A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov, baseada na teoria
histórico-cultural de Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino é o que promove o

desenvolvimento mental, isto é, as capacidades e habilidades de pensamento.
Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas universais de
desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de aprendizagem está
assentada no conhecimento teórico-científico, ou seja, no desenvolvimento do
pensamento teórico e nas ações mentais que lhe correspondem.

É importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural elaborada entre outros
por Vygotsky, Leontiev e Davídov, pensamento teórico ou conceito não tem o
sentido de “estudar teoria”, de lidar com o conteúdo só na teoria. Em outro texto
escrevi sobre isso:

Na teoria histórico-cultural, conceito não se refere apenas às características
e propriedades dos fenômenos em estudo, mas a uma ação mental peculiar
pela qual se efetua uma reflexão sobre um objeto que, ao mesmo tempo, é
um meio de reconstrução mental desse objeto pelo pensamento. Nesse
sentido, pensar teoricamente é desenvolver processos mentais pelos quais
chegamos aos conceitos e os transformamos em ferramentas para fazer
generalizações conceituais e aplicá-las a problemas específicos. Como
escreve Seth Chaiklin, conceito significa um conjunto de procedimentos
para deduzir relações particulares de uma relação abstrata. (LIBÂNEO,
2008, P. 61).

O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da ciência, e o
desenvolvimento do pensamento, por meio da formação e operação com conceitos.
São dois processos articulados entre si, formando uma unidade: Podemos expressar
essa ideia de duas maneiras:

À medida que o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos de
pensamento e vice-versa.

Enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno desenvolve ações
mentais mediante a solução de problemas que suscitam sua atividade mental. Com
isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as capacidades e habilidades
relacionadas a esse conhecimento.

Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a desenvolver suas
capacidades mentais, ao mesmo tempo em que se apropriam dos conteúdos. Nesse
sentido, a metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos procedimentos e
técnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediação para ajudar o aluno a
pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigação da ciência
que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da física é aquela que consegue
traduzir didaticamente o modo próprio de pensar, investigar e atuar da própria física.

Fonte: pontinhoestudantil.com.br

Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o desenvolvimento das
capacidades de pensar. A ideia central contida nessa teoria é simples: ensinar é
colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem é a
própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos, aprender habilidades,
desenvolver capacidades e competências para que os alunos aprendam por si
mesmos. É essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender consiste em
encontrar soluções gerais para problemas específicos, é apreender os conceitos
mais gerais que dão suporte a um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas.
Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais compatível com o
mundo da ciência, da tecnologia, dos meios de comunicação, é aquele que contribui
para que o aluno aprenda a raciocinar com a própria cabeça, que forme conceitos e
categorias de pensamento decorrente da ciência que está aprendendo, para lidar
praticamente com a realidade. Os conceitos, nessa maneira de ver, são ferramentas
mentais para lidar praticamente com problemas, situações, dilemas práticos, etc.

Explicitando essa ideia numa formulação mais completa, podemos dizer: o modo
de lidar pedagogicamentecom algo, depende do modo de lidar epistemologicamente
com algo, considerando as condições do aluno e o contexto sociocultural em que ele
vive (vale dizer, as condições da realidade econômica, social, etc.). Trata-se, portanto,
de unir no ensino a lógica do processo de investigação com os produtos da
investigação. Ou seja, o acesso aos conteúdos, à aquisição de

conceitos científicos, precisa percorrer o processo de investigação, os modos de
pensar e investigar da ciência ensinada. Não basta aprender o que aconteceu na
história, é preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente sobre
matemática, biologicamente sobre biologia, linguisticamente sobre português.

Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas específicas
requer do professor não apenas o domínio do conteúdo, mas, também, dos
procedimentos investigativos da matéria que está ensinando e das formas de
pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reflexão sobre a
metodologia investigativa do conteúdo que se está aprendendo. Ensinar, portanto, é
adquirir meios do pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras, é desenvolver
nos alunos o pensamento teórico, que é o processo através do qual se revela a
essência e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisição
de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de cada ciência, em função de
analisar e resolver problemas. Escreve a esse respeito Rubtsov:

A aquisição de um método teórico geral visando à resolução de uma série
de problemas concretos e práticos, concentrando-se naquilo que eles têm
em comum e não na resolução específica de um entre eles, constitui-se
numa das características mais importantes da aprendizagem. Propor um
problema de aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com uma situação
cuja solução, em todas as suas variantes concretas, pede uma aplicação do
método teórico geral. (...) Podemos definir o processo de resolução de um
problema como o da aquisição das formas de ação características dos
conteúdos teóricos. O termo “forma de ação geral”, também chamado de
forma de ação universal, designa aquilo que é obtido como resultado ou
modo de funcionamento essencial para trazer soluções para os problemas
de aprendizagem; mais do que soluções, é este resultado particular que
constitui o objeto desses problemas (Rubtsov, 1996, p. 131).

Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a pensar
teoricamente (a partir da formação de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o
modo de pensar, atuar e investigar a ciência ensinada; c) levar em conta a atividade
psicológica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional.

Para chegar à consecução desses objetivos, o professor precisa saber como
trabalhar a matéria no sentido da formação e operação com conceitos. Para isso, no
trabalho com os conteúdos, podem ser seguidos três momentos:

• Análise do conteúdo da matéria para identificar um princípio geral, ou seja,
uma relação mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser
aplicado a manifestações particulares desse conteúdo.

• Realizar por meio da conversação dirigida, do diálogo com os alunos, da
colocação problemas ou casos, tarefas que possibilitem deduções do geral
para o particular, ou seja, aplicação do princípio geral (relação geral,
conceito nuclear) a problemas particulares.

• Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lógicos do
pensamento (ligados à matéria) que têm caráter generalizante. Ao captar a
essência, isto é, o princípio interno explicativo do objeto e suas relações
internas, o aluno se apropria dos métodos e estratégias cognitivas dos
modos de atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno

reproduz em sua mente o percurso investigativo de apreensão teórica do
objeto realizado pela prática científica e social.

Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e Todos
esses momentos devem estar conectados com os motivos e objetivos subjetivos do
aluno, ampliados com as necessidades sociais de estudar e aprender interpostos
pelo professor, na sua condição de educador.

7 METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR: FUNÇÃO DOCENTE NA
SOCIEDADE CAPITALISTA

Fonte: sociedadepublica.com.br

Atuar na docência superior requer que o professor/orientador não perca de
vista que é na formação inicial, ou seja, nos cursos superiores de graduação, que os
saberes históricos, pedagógicos, técnicos são mobilizados, problematizados,
sistematizados e incorporados à experiência de construção do saber. Em virtude
disso para estar apto a atuar nesse ensino, sua formação não deve prescindir do
desenvolvimento de habilidades e competências que são adquiridas ao longo de
trajetória acadêmica. Trajetória esta que se inicia com a graduação e que deve ir
além, com a participação em cursos de especialização, mestrado e doutorado.

O professor ou profissional que se propõe a atuar em alguma Instituição de
Ensino Superior deve ser “competente em uma determinada área de conhecimento”
ter “domínio na área pedagógica”, que o envolve o ato de ensinar. Para Passos:

[...] O professor deve ser visto como conceptor e gestor de currículo,
preocupando-se com a valorização do conhecimento e sua atualização, com
pesquisa, crítica e cooperação, com os aspectos éticos do exercício da
profissão, com os valores sociais, culturais, políticos e econômicos, com a
participação na sociedade e o compromisso com sua evolução (PASSOS,
2009, p.36).

Essas exigências são básicas para que o ensino superior tenha qualidade. O
docente precisa investir continuamente em sua formação priorizando o
ensino/pesquisa/extensão, pois só assim terá condições de possibilitar aos seus
alunos um arcabouço de conhecimentos que lhes dê sustentação teórica e prática
para enfrentar os desafios de sua profissão. Assim, o professor deve contribuir para
que a formação universitária consista em um espaço de diversificação, do debate, de
pesquisa, de participação, de criticidade e de ação, superando a postura tradicional
de alguns docentes, que davam respostas prontas para todas as situações,
desvinculando os saberes adquiridos na universidade da realidade profissional do
discente.

Para Demo (2000, p.130), essa atitude do professor acarreta sérias
consequências, tais como:

• O aluno que apenas escuta exposições do professor, no máximo, se instrui,
mas não chega a elaborar a atitude do aprender a aprender;

• O professor sem produção própria não tem condições de superar a
mediocridade imitativa, repassando, pois, esta mesma;

• É absurdo aceitar que, no percurso de um professor que lê em outros
autores e repassa para alunos, que, por sua vez, também apenas escuta e
copia, aconteça qualquer coisa de relevante, sobretudo informação ativa;

• Reduzida à vida acadêmica apenas a isto, não acontece o essencial, seja
na linha da qualidade formal (instrumentação técnica da autossuficiência),
seja na linha da qualidade política (fundamentação da cidadania);

• Quem permanece no mero aprender, não sai da mediocridade, fazendo
parte da sucata.

Essas análises pontuadas por Demo nos levam a refletir sobre a necessidade
de superarmos essa visão do conhecimento compartimentalizado e passivo, dado,
sobretudo, avaliarmos nossa responsabilidade na formação de futuros profissionais,
que precisam ser orientados no sentido de interagir com o saber/saberes numa
perspectiva de descoberta, investigação, reflexão e produção, para que a partir
dessas atitudes possam estar hábeis e capacitados para o mercado de trabalho e
para sua atuação enquanto cidadão.

A sociedade, cada dia mais competitiva, exige do professor novas demandas
como: preparar o aluno afetivamente para seus fracassos e vitórias, resolver os
problemasde indisciplina, orientar pais na educação de seus filhos, desenvolver
metodologias que tornem a aprendizagem mais significativa, resolver os problemas
da violência e das drogas, restaurar a importância dos conhecimentos e a perda da
credibilidade na ciência, enfim, ir além de ser um mero reprodutor de conhecimentos
e tornar-se um educador apto a enfrentar as exigências e paulatinamente formar a
identidade de ser professor.

O ato de ensinar se configura, sobretudo, na ação. De acordo com o conceito de
AÇÃO DOCENTE, a profissão de educador é uma PRÁTICA SOCIAL. Como tantas
outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no caso por meio da educação
que ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições de ensino. Isso porque a
atividade docente é ao mesmo tempo PRÁTICA E AÇÃO. Não basta que os professores
de ensino superior dominem teorias, conceitos, categorias, ou seja, conjunto particular
de conhecimentos específicos de sua área, é preciso entender a práxis docente como
atividade de transformação da realidade, para isso precisa de competência, de
conhecimento, de sensibilidade, da ética, de estética, de consciência

política. Enfim, transpor a fronteira entre a docência baseada no ensino e a docência
baseada na aprendizagem (PASSOS, 2009, p. 39).

Essas reflexões nos instigam às seguintes questões: Será que estamos
cientes da responsabilidade de ser professor? Estamos dispostos a investir tempo,
dinheiro numa formação acadêmica/intelectual? Estamos preparados para as
decepções, frustrações, dificuldades, ou somente pensamos nas alegrias, prestígio
social, e no status de ser reconhecido enquanto professor universitário? Eu me
reconheço enquanto professor/orientador, ou lecionar significa um acréscimo no
orçamento doméstico?

Fonte:www.ufpr.br

A proposta de refletirmos sobre essas questões é para percebermos que ao nos
propormos adentrar no universo da docência é preciso estar consciente de que os
desafios a serem superados são muitos. Para Chaunu “(...) ensinar não é uma profissão
que se exerça algumas horas por semana: é uma forma de partilhar o saber, um modo
de relação com os outros (...)”. (CHAUNU et al apud FONSECA, 2005, p.83);

é confrontar cotidianamente com mundos diferentes, com a heterogeneidade dos
alunos, com seus saberes, com suas dificuldades e com as nossas também, pois,
segundo Paulo Freire, “(...) quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender” (FREIRE, 2010, p.23).

8 FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: POSSIBILIDADES E OS
LIMITES QUE COMPROMETEM UMA PRÁTICA REFLEXIVA

O professor universitário atualmente precisa desenvolver habilidades e
competências que possam prepará-los para o desafio de atender à demanda
massiva que se instaura no ensino superior. As políticas e as propostas curriculares
adotadas dentro das IES — Instituições de Ensino Superior — são pensadas para
atender um mercado cada dia mais competitivo e excludente que não possibilita uma
formação docente reflexiva, já que conduz os profissionais da área de educação,
principalmente do ensino superior, a uma busca apressada por títulos acadêmicos,
que os tornam especialistas em disciplinas predeterminadas, fragmentando assim as
diversas dimensões do conhecimento. Em contrapartida, o mundo globalizado exige
saberes cada vez mais polidisciplinares, multidimensionais, transnacionais, globais,
planetários. (MORRIN, 2003, p.9).

Contudo, essa necessidade de uma formação rápida e sem consistência
teoria/prática dificulta a formação de um professor reflexivo contribuindo para a
“proletarização” do ofício do professor, que segundo Philippe Perrenoud (2008, p.10)
reduz sua prática a meros executores de diretrizes impostas tanto pela a autoridade
escolar tradicional quanto por grupos de especialistas que planejam o currículo, as
estruturas e organização do trabalho, as tecnologias educativas, os manuais os
espaços e os tempos escolares.

Superar essa distância entre os intelectuais que em sua grande maioria estão
fora de sala de aula — mas são contratados pelos governos para pensar e promover
mudanças no ensino — e o professor que convive com os reais problemas da
educação, que não são tratados nos compêndios, nos livros, tampouco são
resolvidos apenas com o auxílio dos saberes teóricos e dos procedimentos
sugeridos, é o grande desafio da educação contemporânea.

O primeiro passo para superar as divergências que ocorrem em no sistema
educacional é cotidianamente desenvolver-se a capacidade de refletirmos “em” e
“sobre” nossa ação. O paradigma do profissional reflexivo contrapõe a ilusão “(...) de
que a ciência oferecia uma base de conhecimentos suficiente para uma ação
racional” (PERRENOUD, 2008, p.15). Essa postura teórico-metodológica é o ponto
de partida para formarmos profissionais/intelectuais capazes de elaborar uma
interpretação própria sobre as modificações e permanências da sociedade e do
sistema 24

educacional, oferecendo respostas eficientes às novas situações. Portanto, para os
educadores o desafio é:

Fonte: guiadoestudante.abril.com.br

• Ampliar as bases científicas da prática, onde elas existem, e lutar contra
uma ignorância ainda muito ampla das ciências humanas, da psicologia e,
acima de tudo, das ciências sociais;

• Não mistificar e desenvolver formações que articulem racionalidade
científica e prática reflexiva, não como irmãs inimigas, mas como duas faces
da mesma moeda (Idem, p.16).

Essas discussões trazidas por Perrenoud estão bem explícitas em um conceito
definido por Tardif (apud PASSOS, 2009), que é o de “epistemologia da prática
profissional”. A epistemologia relacionada à prática profissional refere-se ao “(...) estudo
do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de
trabalho cotidiano, para desempenharem todas as suas tarefas”. (Idem). Esses
estudos/pesquisas, que investigam o ensino em situação, se bem direcionadas, podem
dar suporte ao professor universitário na tarefa de refletir e modificar sua prática, pois a
finalidade desses trabalhos é: [...] oportunizar uma reflexão na ação docente, uma
reflexão sobre a ação docente e uma reflexão sobre a reflexão da ação. Destarte, o
investigador, ao trabalhar a epistemologia da prática, percebe a importância do papel
docente que não se limita ao de transmissor de saberes

produzidos por outros, passando ao de agente construtor de saberes pedagógicos
que constituem os fundamentos da prática, de sua identidade, de suas habilidades e
competências profissionais. (PASSOS, 2009, p.42).

Nesse sentido, é importante verificar que ensinar no século XXI requer uma
prática transformadora, reconstrutiva que deve abolir a ortodoxia, aos saberes
práticos e começar e desenvolver uma relação entre o saber e a profissão que
culminará em uma reflexão. Para Demo (1996, p.17), a pesquisa é fundamental para
que o professor possa ultrapassar a posição de mero reprodutor de conhecimentos e
torne um mestre/ orientador e isso só será possível se o professor promover a
relação entre o conhecimento teórico adquirido na academia, o contexto educativo
no qual está inserido e sua prática.

Durante muito tempo, na formação de professores ocorria uma
supervalorização de um ensino propedêutico em detrimento de uma formação mais
ampla. Nesta perspectiva de ensino, a pesquisa era desvalorizada, desnecessária, já
que a teoria era desvinculada do campo de atuação profissional dos futuros
formandos. A discussão em torno da necessidade da prática de pesquisa na
formação do professor inicia-se no final do século passado quando teóricos da
educação passa a vê-la como: princípio científico e educativo; um elo importante
entre pesquisae prática no trabalho e a formação; ferramenta didática que articula o
saber e a prática docente; instrumento de reflexão coletiva sobre a prática, enfim
pode favorecer o trabalho conjunto da universidade com as escolas públicas, por
meio da pesquisa colaborativa. (ANDRÉ, 2001, p.56).

É imprescindível que professores do ensino superior desenvolvam habilidades
e competências para trabalhar com o ensino/pesquisa. Pesquisar, refletir sobre a
pesquisa gera conhecimentos, mas para que ocorra produção de saberes
necessitamos de todo um arcabouço de conhecimento teórico, conceitos e hipóteses
específicos, vocabulário próprio, dispor de tempo, trabalhar em um ambiente que
possibilite uma atitude investigativa. Esse é um grande um desafio que requer
parceria entre docentes, diretores e discentes.

9 MÉTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO ENSINO SUPERIOR

Texto adaptado de Marcos Leite

9.1 Método de Aula Expositiva

Fonte: www.jcnet.com.br

A aula expositiva geralmente na apresentação de informação verbal do
professor a um grupo de estudantes, observando-se pouca atividade aberta e pouco
entrosamento entre estudantes e professor; em alguns casos a palavra do professor
é interrompida por comentários e perguntas.

Planty e Cols. afirmam que as aulas podem ser úteis no adestramento de
administradores que estão habituados a informações verbais; assim como para
subordinados de nível inferior.

9.2 Método de Palestras

Fonte: www.psicologia10.com.br

A palavra permite transmitir a um grupo de pessoas uma considerável
quantidade de informações.

Do ponto de vista de Busch a palestra se trata de uma reunião
cuidadosamente planejada que encerra uma finalidade e metas específicas.

Evidências experimentais indicam que este método não pode vencer a
resistência à mudança ou modificações de atitudes, no entanto, há imprevistos em
algumas experiências que demonstram o contrário.

Contudo as palestras exercem maior efeito na mudança de atividade que a
palavra escrita.

9.3 Método de Resumo de Leitura (apontamentos)

A distribuição de “apontamentos” é um método de ensino que pretende, de
uma forma mais ampla, que se leia uma informação especifica.

Campbell a Metzner em pesquisas, demonstram que aproximadamente um
terço da população admite que sua única leitura seja as páginas de esporte,
humorismo, notícias e anúncios de periódicos, enquanto que um número similar não
lê nem periódicos em revistas, e cerca da metade não lê qualquer livro no espaço de
um ano (o autor do presente trabalho desconhece pesquisas semelhantes realizadas

na América Latina e supõe que o hábito de leitura é análogo ao do estudo de
Campbell e Metzer para a América Latina).

9.4 Método de Filmes Educativos ou Videotapes

Os custos de um filme e da aquisição de um circuito fechado são altos, mas
levando-se em conta que se pode utilizar muitas vezes é investimento relativamente
barato para as grandes instituições de ensino superior.

O valor de um filme encontra-se no aproveitamento visual porém de nenhum
modo pode desenvolver habilidades.

Carpenter a Greenhill não encontraram diferenças entre os grupos
universitários, que aprenderam através de aulas e os que aprenderam através de
filmes de circuitos fechado, com discussões complementares.

Siegel e Cols comparam os resultados depois de um exame final de classes
separadas, com grandes grupos instruídos por televisão, e outros com grupos
pequenos e grandes, preparados por instrutores concluíram que não existem
diferenças significativas nos resultados dos exames finais.

Nos últimos anos tem crescido muito a utilização de VT para treinamento de
pessoal em informática e esse recurso, se bem produzido, é de grande valor
pedagógico.

9.5 Método de Casos

O Método de Casos foi desenvolvido na Escola de Negócios de Harvard, e é
uma das primeiras modificações que se apresentou ao método de aulas expositivas.

Fonte: picaroponto.com/

Consiste este método na apresentação a pequenos grupos, de uma situação
típica problemática, que se transforma em motivo de discussão “que fazer”, “como
poderia ser evitado o problema?”, “quais são os problemas que delineiam a política
da empresa indicada?”.

De acordo com Maier este método proporciona a prática na resolução de
problemas e utiliza as vantagens da discussão, mas não acrescenta nada no que diz
respeito a relações humanas.

Para Mac Gehee e Thayer (1961), o inconveniente do uso deste método situa-
se na dificuldade para vencer as pressões e resistências que se desenvolvem nos
processos de entrosamento e coesão do grupo no empenho de uma tarefa comum,
que implica na solução do caso em questão.

9.6 Métodos de Discussão

Lewin em seus estudos, apoia este método, demonstrando que em grupos de
donas-de-casa que estudaram o problema e tomaram suas decisões em relação à
alimentação, constatou-se um aumento nos hábitos de economia na alimentação de
forma mais significativa que em grupos de mulheres que foram submetidas a
processos persuasivos para mudarem seus hábitos de alimentação.

De acordo com Maier os inconvenientes apresentados pelo método de
discussão são o tempo considerável que se consome para uma matéria
relativamente limitada e as informações que oferece, em alguns aspectos, são
completas e em outros incompletas.

9.7 Métodos de Desempenho de Papeis (Role-play)

Define-se este método como “a criação de uma situação vital que inclua
conflitos entre diversas pessoas e consiga que as pessoas de um grupo
desempenhem os diversos personagens criados”.

Lawshe e Bolds demonstram os efeitos deste método sobre o rendimento
verbal e pregam a necessidade de uma prática maior para determinar sua eficácia
no desempenho de tarefas normais.

Por outro lado, Maier afirma que este método pode limitar-se ao treinamento
de habilidades em relações humanas.

Alguns opinam que um dos problemas deste método é o apoio que se oferece
durante a aprendizagem, esclarecendo:

“Como (de que maneira) o aluno tem que entrar em entendimento com o outro
que desempenha um papel que controla sistematicamente os elementos auxiliares
da situação e oferece o auxílio imediato para suas afirmações. E que um desvio no
papel assumido resulta fatalmente em um comportamento inadequado”

9.8 Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade)

Fonte: www.hpsconsultores.com

De acordo com Bennis o treinamento de sensibilidade é uma forma original e
discutida de educação, na qual os grupos trabalham sob a direção de um especialista
capacitado profissionalmente que explora os processos de desenvolvimento do grupo,
enfocando sua atenção sobre o comportamento adotado por seus membros.

O grupo assim formado, carece de estrutura e encontra compensação
integrando-se para compreender a si mesmo.

De acordo com House os grupos “T” são uma experiência educativa original e
despertam curiosidade (e ansiedade) pois que no campo desta técnica se
estabelece uma grande controvérsia.

Estas mesmas características do método apresentam a necessidade de uma
determinação objetiva dos lucros da transferência de aprendizagem e de situações
do grupo para situações de vida real, Shepard (1960), responde a isto dizendo:
“qualquer um dos participantes, uma vez de regresso à empresa, está ciente que
sofreu um impacto, mas o que não está claro é a natureza do impacto. Observamos
que alguns problemas foramsolucionados. Não obstante está apto para assumir as
consequências em longo prazo. Talvez a experiência de Laboratório não seja mais
que uma parte de um amplo programa de organização”.

9.9 Método de Jogos de Empresas

Do ponto de vista Andlinger podemos definir um jogo de empresas como: “Um
conjunto de regras que corresponde à economia de uma empresa com todo o
realismo possível e com as limitações de todo jogo; este tipo de jogo poderia
chamar-se operacional e não tem relação com a chamada “teoria dos jogos”, é um
método teórico para a solução de situações conflitantes. O jogo operacional é
essencialmente simulado e proporciona campo para tomada de decisões tendo em
mira a montagem da estratégia perfeita”. Estes a partir da década de 70 tornaram-se
muito utilizados embora com o aparecimento do microcomputador e produção
desses jogos reduziu-se muito.

De acordo com Green a Sisson não se deve tentar o uso destes jogos para
avaliar o pessoal executivo, sem antes proceder a uma extensa pesquisa que decida
a correlação entre o êxito do jogo e o êxito em administrar uma organização. Essa
opinião foi posteriormente refutada por inúmeros trabalhos que comprovaram sua
efetividade.

O jogo de empresa quando usando computador, se baseia na simulação do
desempenho de papéis que implicam na interação entre os participantes humanos e
os computadores, proporcionando aos alunos as variações de entradas e saídas de
informações ao computador.

Em todas as simulações realizadas com computador as variáveis de entrada e
saída são fornecidas à medida que se desenvolvem as consequências lógicas das
variações de entrada tal como previamente determinado pelo modelo programado.

De acordo com Crano e Brewer a simulação com computador é mais
apropriada para as teorias que são suficientemente complexas para permitir a
descoberta das consequências não antecipadas e contudo, suficientemente precisas
para proporcionar as relações funcionais específicas entre as variáveis relevantes.
Este método de ensino, de acordo com Abelson requer uma equiparação
consideravelmente maior dos procedimentos de intercâmbio formal de informação
específica e da documentação escrita por extenso sobre os programas disponíveis.

10 OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA O ENSINO
UNIVERSITÁRIO

Fonte: aimportanciadoensinosuperior.blogspot.com.br

Ao longo desse estudo, já salientamos a necessidade de o professor do ensino
superior investir em seu aprimoramento profissional através da participação em cursos
em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado,
participação em cursos de formação pedagógica, que discuta os métodos de ensino,
favoreça a incorporação de conceitos acerca do papel do professor em relação ao aluno,
à instituição de ensino e à própria sociedade. Faz-se necessário a participação em
congressos, seminários, colóquios, que discutam a problemática do ensino e sua
prática, assim os docentes poderão estar aptos a estimular a criação cultural, o
desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo, que são bases para o
processo de construção do conhecimento.

Nesse sentido, o profissional do ensino superior necessita lançar mão dos
saberes didáticos para compreender as demandas que a atividade de ensino produz,
com base nas teorias, discussões acumuladas sobre essa questão. Esses saberes
são negligenciados, pois durante muito tempo a formação específica —
conhecimentos pedagógicos — para docência era compreendida como
desnecessária. Essa atitude decorre principalmente de duas posturas: a ideia de que
a docência é um dom e a de que quem sabe fazer, sabe ensinar.

Os saberes didáticos são essenciais para o ensino nas diversas áreas de
conhecimento, já que articulam teoria da educação e teoria de ensino com outros
saberes. São as ações da prática que direcionará a forma dos saberes. Assim a
ausência do conhecimento desses saberes por parte do professor compromete a
aprendizagem. Para Santos (apud PASSOS, 2009, p.43) o desconhecimento das
práticas de ensino e dos procedimentos didáticos transforma o professor em:

[...] um “palanqueiro” e retórico, com discursos muitas vezes vazios, abusando
dos recursos audiovisuais e da moderna tecnologia, tentando cumprir seu papel de
transmissor de informações, que dificilmente se transformarão em conhecimento. Não

é incomum nesse tipo de aula, o aluno aproveitar a penumbra da sala de aula para
um cochilo ou para um devaneio, não vendo a hora de a sessão de “tortura” terminar
e ele ir para casa ou ao encontro da “turma” no barzinho de costume. A ausência de
valorização do conhecimento pedagógico dificulta e limita a ação do professor
universitário. O desconhecimento, ou o conhecimento superficial da arte de ensinar
numa abordagem político-ideológica, que evidencie a relação entre conhecimento,
poder e formação das sociedades; ética, que destaque a relação entre conhecimento
e formação humana, direitos, igualdade, cidadania; psicopedagógico e estética, que
contribui para que o professor veja o processo de ensino de forma naturalizada, sem
perceber que está atuando em um campo minado de ideologias e valores.

Segundo Fonseca (2007, p.48), nós, professores, ao atuarmos em diferentes
espaços educativos, temos a possibilidade de desconstruirmos discursos
antidemocráticos, monoculturais, preconceituosos e difusores de estereótipos. Para
tanto, essa condição só será possível se, no decorrer de sua formação, o docente
tiver desenvolvido competências e habilidades que o qualifique para exercer essa
condição de um professor transformador.

O professor Masetto (2008), um dos principais autores brasileiros que analisam e
desenvolvem propostas de aprimoramento para a formação de profissionais para o
ensino universitário, define a docência no ensino superior como domínio de
conhecimentos específicos em uma determinada área a serem mediados por um
professor para os seus alunos. Afirma que o (a) professor (a) universitário (a) é um (a)
profissional da educação na atividade docente, e como tal não pode minimizar o valor e
a necessidade de uma sólida formação pedagógica. Postula também que, no contexto
de aprendizagem, o foco está no aluno, e não no professor, e várias das

demandas advindas desta centralidade não são aprendidas no exercício profissional,
salvo aquele dos que já são profissionais da educação.

Logo, para Masetto (apud Costa 2008), os aspectos que devem contemplar o
perfil do docente universitário são:

Preparação pedagógica: A ênfase aqui recai sobre a carência dos professores
quando se fala de profissionalismo na docência. Essa carência se dá principalmente
pela a ausência de domínio na área pedagógica. Salienta a precariedade da
formação do professor universitário em virtude da falta de formação adequada; da
participação de programas de aperfeiçoamento. É comum o professor universitário
dominar conhecimentos de sua área, ser atualizado, mas em contrapartida não
consegue ensinar com destreza, e ainda tem dificuldades para definir métodos e
técnicas de avaliação de aprendizagem. Demonstra ainda que a falta de preparação
pedagógica dos docentes é consequência da desvalorização da profissão no âmbito
da própria universidade, que não incentiva, tampouco valoriza a formação
continuada do professor.

A despeito dessas limitações, o professor universitário deve apropria-se de três
requisitos básicos para exercer seu ofício: a) requisitos legais; b) requisitos pessoais

- qualificação básica de pós-graduação comprovada; c) requisitos técnicos –
conhecer em profundidade a disciplina que irá lecionar; ser capaz de fazer inter-
relações entre os conhecimentos de sua disciplina com os aspectos sociais,
culturais,econômicos, políticos da sociedade; conhecer e ter habilidades técnicas,
que o permita a compreender o funcionamento do Ensino Superior desde o
planejamento até as técnicas de avaliação.

Professor como conceptor e gestor de currículo: O currículo constitui um primeiro
nível de planejamento da atividade educativa, na medida em que nele se estabelecem
objetivos gerais e seus desdobramentos em objetivos específicos. A questão central que
serve de pano de fundo para o Currículo escolar é a de saber qual conhecimento devem
ser ensinados em uma sala de aula. O que o aluno deve saber? Qual conhecimento ou
saber é considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado
parte do currículo? Diz Apple (apud Fonseca 2007, p.51):

Trata-se, pois, de uma “ferramenta” que pode ser utilizada tanto para a promoção
de uma educação libertadora, transformadora quanto para a manutenção do status quo.
E o professor não pode perder de vista sua autonomia, sua capacidade de conceber o
currículo para promover o aprofundamento no campo da ciência da

pesquisa, relacionando a práxis curricular a interdisciplinaridade, o pensamento
crítico priorizando o ensino e a pesquisa.

Relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem: no
processo de aprendizagem o papel do professor é, especialmente, o de mediador,
assumindo, em todas as situações, uma postura crítica diante do saber e da
sociedade. Para Tardif e Lessard (apud Costa 2008), ser docente no cotidiano nada
mais é “[...] do que um conjunto de interações personalizadas com os alunos, a fim
de obter participação deles em seu próprio processo de formação e atender às
diferentes necessidades”. Não há como trabalhar as interações humanas sem
perceber que o trabalho em equipe tem como gratificação a cooperação recíproca.

Atualmente, trabalhar em equipe tornou-se uma necessidade estabelecida
pelo ofício de ser professor. Requer, contudo, competências e a convicção de que a
cooperação é um valor profissional. O desenvolvimento de projetos interdisciplinares
de pesquisa evidencia que o trabalho docente e os procedimentos didáticos não se
limitam à sala de aula, superando a visão de um conhecimento estático, pronto e
acabado. Ser educador:

Fonte: www.edgehill.ac.uk

[...] não é ser um indivíduo enclausurado dentro de suas próprias ideias e
verdades adquiridas no decorrer dos anos de profissão, ao contrário, é estar aberto
para o novo, “[...] é se colocar em jogo como integrante nas interações com os
estudantes.” (TARDIF; LESSARD 2005, p. 268). É se conscientizar de que não há

educação sem a interação com o outro e que não se deve trabalhar sobre o aluno,
depositando-lhe conhecimentos, ao contrário, deve trabalhar com e para os alunos,
buscar sempre estar em harmonia com a dimensão ética. (COSTA, 2008, p.50).

Domínio da tecnologia educacional: a aula deve ser um momento de troca de
experiências, de diálogo, de produção significativa de conhecimento. Para tanto, os
usos de várias técnicas podem dinamizar as aulas e torná-las mais “viva”,
transformando-as em espaço privilegiado de aprendizagem. Assim, o professor não
deve abrir mão do auxílio das tecnologias industriais, que estão relacionadas com a
informática, a telemática, o computador, a internet, os aparelhos de Datashow e de
retroprojetor, o e-mail e as interações humanas por meio de dinâmicas de grupo. A
despeito dos benefícios do uso dessas tecnologias para o desenvolvimento e
dinâmica das aulas, é preciso estar atento para os possíveis riscos, ciladas,
vantagens e desvantagens. Por isso é importante que o professor busque aprender
através de cursos a lidar com essas ferramentas.

Entretanto, ainda existem professores que se recusam a fazer uso da
tecnologia em suas aulas, limitando ao velho quadro e giz, seja pelo fato de não ter
habilidade para lidar com essas ferramentas, seja pelo fato de deliberadamente se
manter fiel às velhas formas de ensinar.

Segundo Masetto (apud Costa 2008), “[...] ter domínio sobre a tecnologia
educacional é percebê-la como um meio para que as aulas possam acontecer de
maneira dinâmica, isto não significa permitir que se façam melhor as coisas velhas,
ao contrário do que se pensa, ela forçará aos docentes a fazer melhor as coisas
novas”.

Outra questão que é primordial e que o professor deve ficar atento é a renovação
nas propostas metodológicas. O uso de diferentes linguagens no ensino para qualquer
área do conhecimento amplia o olhar do docente, favorece o diálogo e o enriquecimento
do conteúdo dado, tornando o processo de produção e transmissão de conhecimentos
interdisciplinar, dinâmico e flexível. Entre as diferentes linguagens podemos citar: filmes
e programas de TV, o uso de imagens, artigos de jornais, obras de ficção dentre outros.
Entretanto, essa renovação metodológica requer de nós, professores, um
aprofundamento de nossos conhecimentos acerca dos limites e possibilidades na
incorporação dessas diferentes fontes de ensino, bem como permanente atualização,
constante investigação. Segundo Fonseca (2005, p.164):

O professor não é mais aquele que apresenta um monólogo para alunos
ordeiros e passivos que, por sua vez, “decoram” o conteúdo. Ele tem o privilégio de
mediar às relações entre os sujeitos, o mundo e suas representações, e o
conhecimento, pois as diversas linguagens expressam relações sociais, relações de
trabalho e poder, identidades sociais, culturais, étnicas, religiosas, universos mentais
constitutivos da memória social e coletiva.

Nesse sentido, deixo como “provocação” a necessidade de firmamos um
compromisso com a qualidade de nosso ensino, com o investimento em nossa
carreira docente. Fazermos um propósito de darmos o melhor em nossa sala de aula
estimulando a pesquisa, incentivando e contribuindo com o desenvolvimento
intelectual de nossos alunos. Adotarmos continuamente uma reflexão crítica sobre a
nossa prática. Parafraseando Paulo Freire (2010), que nosso preparo científico
coincida com a nossa retidão ética, respeito aos outros, coerência, capacidade de
viver e aprender com o diferente.

11 PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS

Fonte: www.bbcactive.com/

Planejar e pensar andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e distribui
suas atividades no tempo: o que irá fazer? Como fazer? Para que fazer? Com o que
fazer? Etc. Nas mais simples e corriqueiras ações humanas, quando o homem pensa

de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele está planejando, sem
necessariamente criar um instrumental técnico que norteie suas ações. Essas
observações iniciais estão sendo expressas, apenas para chamar atenção sobre o
aspecto cotidiano da ação de planejar e como o planejamento faz parte da vida.

Aquele que não mais planeja, talvez já tenha robotizado suas ações, portanto,
quem sabe, não tem a consciência do que está fazendo, nem se ainda pode
construir alguma coisa. Alguns até dizem: “Nem preciso mais pensar, vou fazendo o
que me mandam fazer... Eu não necessito planejar, já vou fazendo, porque sei onde
vai dar...”. E assim por diante.

Nessa circunstância, parece estar presente a alienação do homem como
sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dócil e outras
tantas denominações que podem ser impressas no sujeito, quando este se torna
objeto nas mãos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo não é discutir tais
questões, muito embora elas estejam presentes nas atividades habituais do homem.

O planejamento é um processo que exige organização, sistematização,
previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia
de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processode
planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano,
planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre
outros.

Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico
porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que
se pretende atingir. Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades
pedagógicas? O que é o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de
disciplina? A programação semestral? O projeto pedagógico? Esses conceitos,
atualmente, foram redefinidos, não só por conta da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, mas também como resultante do novo modelo de sociedade,
onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do
conhecimento.

O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o professor
necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e
depois. O ensino superior tem características muito próprias porque objetiva a formação
do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formação que o
habilite ao trabalho e à vida. Voltemos à questão inicial. O que significa

o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais os
procedimentos, os instrumentos, as técnicas, os métodos, os recursos e as
finalidades pedagógicas do planejamento de ensino? Um ato político pedagógico?
Uma carta de intenção? Uma reflexão sobre o saber fazer docente?

Antes de desenvolver algumas dessas questões, é imprescindível afirmar que
existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam
pela forma como tratam à temática, todavia se afinam quantos aos seus elementos
constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino
significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo sobre os objetivos, os
conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e do professor. O
que diferencia é o tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de
vários fatores: o político, o técnico, o social, o cultural e o educacional.

É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente,
em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão permanente de sua
prática educativa.

Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias,
isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em
processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos
que se complementam e se interpenetram na ação didático pedagógica. Decidir,
prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o
processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar, em longo prazo, está
presente na ação do professor reflexivo. Planejar, então, é a previsão sobre o que irá
acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos,
sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma
atitude científica do fazer didático-pedagógico.

Mas como planejar? Quais as ações presentes e como proceder do ponto de
vista operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um processo, um
ato político pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade porque sua
intencionalidade se revela nas ações de ensino. O que se pretende desenvolver? O
cidadão que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir?

Fonte: www.gwhatchet.com

Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em
situações diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala de aula,
num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a
realização de um diagnóstico aqui compreendido como uma situação de análise; de
reflexão sobre o circunstante, o local, o global.

Nesse contexto didático-pedagógico: averiguar a quantidade de alunos, os
novos desafios impostos pela sociedade, às condições físicas da instituição, os
recursos disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as expectativas do
aluno, o nível intelectual, as condições socioeconômicas (retrato sociocultural do
aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da instituição de ensino
superior, enfim, as condições objetivas e subjetivas em que o processo de ensino irá
acontecer.

Tal atitude do docente, o encaminhará para uma reflexão de sua ação
educativa naquela instituição e a partir desse diagnóstico inicial, relacionando com o
projeto da universidade, poderá desenvolver uma prática formativa.

De posse do Projeto de Ensino oficial, o docente irá elaborar sua
programação, adaptando-a as suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos
exercícios didáticos. Caso a instituição de ensino superior não apresente o projeto
da disciplina, o professor deverá elaborar observando os seguintes componentes:

a- EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa é um resumo dos conteúdos que irão
ser trabalhados no projeto.

b- OBJETIVOS DE ENSINO. Elaborá-los na perspectiva da formação de
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas,
sociais, atitudinais etc. Há níveis diferenciados de objetivos: objetivo geral,
alcançável em longo prazo; objetivo específico, o qual expressa uma
habilidade específica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a
intenção proposta. Os objetivos variam quanto ao nível, conforme o projeto.
Por exemplo; no Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos específicos
para cada unidade do Projeto; no plano de aula pode comportar mais de um
objetivo específico, dependendo do número de sessões (exemplo: 02
sessões no período da noite, horários A e B). É importante frisar que irá
depender da estrutura pedagógica da instituição, a forma de elaborar
projetos e planos. Há bastante flexibilidade, contanto que no projeto de
ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus elementos
constitutivos. Portanto, não existem modelos fixos.

Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para
deixar clara as ações pretendidas devem iniciar com o verbo no infinitivo,
porque irá indicar a habilidade desejada.

Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo
objetivo, deve usar o outro verbo no gerúndio. Exemplo: Avaliar as
condições socioeconômicas do Nordeste, indicando os fatores
determinantes da região.

A formulação de objetivos está diretamente relacionada à seleção de
conteúdo.

c- CONTEÚDOS (saber sistematizado, hábitos, atitudes, valores e
convicções). Quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes
fundamentais? O professor deverá, na seleção dos conteúdos, considerar
critérios como: validade, relevância, gradualidade, acessibilidade,
interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade,
adequação. Além do conhecimento da ciência, o professor, por exercer uma
função formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores,
solidariedade, respeito, ética, política, cooperação, cidadania, etc.

d- METODOLOGIA (procedimentos metodológicos). Metodologia é o estudo
dos métodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de métodos
aplicados à situação didática pedagógica.

Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor para
organizar as situações ensino-aprendizagem. A técnica é a
operacionalização do método. No planejamento, ao elaborar o projeto de
ensino, o professor antevê quais os métodos e as técnicas que poderá
desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a
aprendizagem. E, juntamente com os alunos, irão avaliando quais são os
mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e
aos