Apostila Didática e Metodologia do Ensino Superior FAVENI

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO 
ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
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INTRODUÇÃO 
 
http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalzonanorte/noticias/alunos-ingressantes-recebem-boas-vindas-em-
semana-de-integracao/image_preview 
 
Prezados alunos, é com imenso prazer que lhes apresento a apostila de 
Didática e Metodologia do Ensino Superior, esta é uma apostila pertencente 
ao núcleo comum da FAVENI. Sendo assim, fará parte dos cursos relacionados 
às Áreas Educacionais, Saúde, Empresarial, Engenharia e Direito. 
 Aproveite esse material, o mesmo foi elaborado com muito carinho e 
dedicação, sendo o mesmo essencial para o futuro de todos os profissionais, 
independente de sua profissão. O nosso objetivo com o mesmo, é preparar 
vocês, discentes, para uma possível intervenção em sala de aula no ensino 
superior. Pois, é uma exigência do mercado de trabalho que saibamos lidar 
com as adversidades e diferenças existentes em sala de aula. 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o 
princípio de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, 
análise e síntese dos saberes. 
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, 
alcançar o equilíbrio e contribuição no processo de conhecimento de todos! 
 Em caso de dúvidas, não hesitem em perguntar, estamos aqui para 
melhor servi-los. 
 
Equipe Pedagógica da FAVENI 
 
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CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA 
 
http://2.bp.blogspot.com/-
7n6McCwVBYc/UUOU73GHUAI/AAAAAAAAACc/wc2hj5rIhYk/s1600/did_tica_do_ensino_superior.jpg 
 
Texto Adaptado de Balina Bello Lima 
 
De modo geral, a palavra Didática se associa a arrumação, ordem, 
logicidade, clareza, simplificação e costuma, portanto também conotar rigor, 
bitolamento, limitação, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, 
supõe-se que a origem deles esteja no práxis, ou seja, o exercício regular da 
Didática, em todos os níveis de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio 
ou má fama. Realmente, muitos manuais de Didática estão cheios de itens e 
subitens, regras e conselhos: o professor deve, o professor não deve e ficam, 
portanto, muito próximos dos receituários ou listagens de permissões e 
proibições, tentando inutilmente disfarçar o seu vazio atrás de excessivo 
formalismo. 
 
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Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito 
de Didática - disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual. 
De fato, convém perguntar como aprenderam os nossos antepassados, 
entregues a professores leigos, cuja preocupação maior era a competência 
conteudística, a manutenção do respeito à cátedra e a sua pessoa, que do alto 
do seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutável. Por outro lado, 
com tanta didática hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela análise de 
sistemas e por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino 
continue piorando sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses 
recursos? 
Aliás, estarão eles sendo utilizados? E se realmente estão, haverá em 
seu emprego uma dose mínima de consciência, de adequação, de espírito de 
busca e pesquisa? Ou tudo acontece na simples cópia ou transplante de 
modelos inadequados à realidade brasileira e, por isso, devidamente 
rejeitados? 
Como saber também se o caos do ensino seria bem maior, sem as 
tentativas de reformulação, sem o esforço das Faculdades de Educação com 
licenciaturas, sem os cursos de reciclagem, sem as pós-graduações em 
Educação? 
O momento pedagógico é dos piores, reflete os problemas da sociedade 
doente, inflacionada, violenta, desigual. Não adianta, pois, esperar milagres da 
Didática. Conviria, ao contrário, tomar consciência dos seus limites e 
possibilidades e impedir que ela fosse mais um elemento de manipulação do 
homem, de violação dos seus direitos, de repetição do passado. Enfrentar o 
amanhã com as armas de ontem é garantir, previamente, a derrota. Desistir de 
lutar, sob o pretexto de falta de equipamento, é covardia. Não há verbas, não 
há material, mas o recurso humano, o mais válido, existe, e aí está a exigir um 
aceitamento interior, capaz de acioná-lo. 
 
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De um professor de Didática espera-se que seja pelo menos um didata, 
não na acepção vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas 
atitudes valem bem mais que suas técnicas, que, trocando com seus alunos o 
que ele é, abrirá caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o 
que sabe, tentando moldá-los a si, ao seu fazer didático. Do professor de 
Didática é natural que o aluno cobre um pouco mais do que de qualquer outro 
professor: em primeiro lugar, ele exige respeito ao que ele (aluno) é; em 
segundo lugar, que ele vivencie e comprove numa lição de autenticidade o que 
ele (professor) considera correto, mas que tenha também abertura para 
valorizar outras opções. 
Veja o desenho abaixo: 
 
http://3.bp.blogspot.com/_bwAQOggWBdM/SywNYRGHzCI/AAAAAAAAADI/jVehRSc0-
7k/s640/lu.jpg 
O mesmo retrata sobre a importância de a Didática ser centrada, correta 
e induzir o pensamento do aluno. 
 
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Uma Didática de vida estaria à frente de qualquer Didática legista ou 
receitante; a vivência didática seria preferível à permanência no exercício 
didático isolado ou atomizado. Ser o professor é conseguir integrar, 
harmoniosamente e com amor, as habilidades antes treinadas em separado. 
Se em cada habilidade ele se coloca, sua humanidade ultrapassará a técnica, 
conferindo-lhe espaços inusitados. 
Não se trata de negar as bases técnico-científicas em que se assenta a 
Didática, mas de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais 
- a da ousadia, a do incomum, a do ilógico, a ênfase a tudo o que foge aos 
padrões cotidianos e rotineiros. Parte-se do pressuposto de que se a Didática 
se alicerça na psicologia da aprendizagem e se alimenta da tecnologia do 
ensino, nada impede o seu enriquecimento ou extrapolação na dinâmica da 
criatividade. 
Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos não se 
tornarão melhores, mas é possível que se prepare um pouco mais para o 
futuro, que transfiram mais facilmente as aprendizagens de hoje para o 
contexto de amanhã e que possam tornar-se menos temerosos e mais felizes 
na superação de situações diversas e adversas. 
Opta-se pela crença de que a boa Didática é a que incentiva a produção 
e não a reprodução, a divergência muito mais que a convergência, a crítica em 
lugar da tranquila aceitação, a dúvida em detrimento das certezas 
preestabelecidas, o erro provisório em lugar do acerto fácil. Propõe-se também 
que a essa Didática se chame AMPLA DIDÁTICA: além da fusão harmoniosa 
de princípios científicos e recursos técnicos com a valorização da função 
criativa, ela se diz "ampla" por aplicar-se a todos os níveis de ensino e por 
estar aberta a todas as contribuições plausíveis que vieram subsidiá-la. 
 
Texto para reflexão: QUALIDADE EM EDUCAÇÃO 
 
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(PDQ Consultoria - www.pdq.com.br) 
 
O desenvolvimento de processos consistentes voltados para a qualidade 
em educação tem um duplo significado e efeito. 
Quando uma instituição educacional está comprometida com o 
desenvolvimento de um sistema da qualidade, ela está não apenas 
aperfeiçoando seus processos pedagógicos e administrativos, como também 
exercendo um papel educador extremamente importante, com a demonstração 
de modelos e comportamentos que serão exigidos dos alunos nos seus 
diferentes meios sociais, já que o conceito de qualidade transcende o enfoque 
tecnicista das organizações produtivas e contempla todo o contexto do que 
podemos denominar de "qualidade de vida" do cidadão, especialmente nas 
relações humanas. 
Por isso, o entendimento, a ampliação e a disseminação do conceito de 
qualidade em educação vêm merecendonos últimos anos uma atenção 
especial de diferentes segmentos da sociedade, não somente daqueles ligados 
diretamente a essa área, mas de todos aqueles efetivamente preocupados com 
a consolidação desses valores de forma sustentada. 
Mas, afinal, o que é qualidade em educação? 
Para tentarmos responder essa questão, é importante que entendamos 
a qualidade como um processo complexo, que tem no comportamento humano 
a essência de sua natureza. 
Inicialmente, dentro desse processo complexo, entendemos a qualidade 
como uma componente naturalmente integrada ao planejamento, e que essa 
integração constitui-se não só num fator fundamental para o desenvolvimento 
sustentado das instituições, como também num exercício valioso dentro do 
contexto dos processos de aprendizagem. 
 
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Dentro de uma visão técnica, o planejamento, como atividade 
estratégica, que se preocupa com o futuro e com os ambientes externos e 
internos da organização, define seus objetivos e os referenciais para o seu 
desenvolvimento. A qualidade, que se preocupa com o aperfeiçoamento 
contínuo da organização, busca permanentemente a melhor forma de atingir 
seus objetivos e de viabilizar o seu desenvolvimento. Definir objetivos (planejar) 
e buscar a melhor forma de atingi-los (qualidade) são os pressupostos básicos 
para entendermos planejamento e qualidade como um processo integrado 
essencial para o desenvolvimento das organizações. 
Peter Senge, em seu livro A Quinta Disciplina, cita que "as melhores 
organizações do futuro serão aquelas que descobrirão como despertar o 
empenho e a capacidade de aprender das pessoas em todos os níveis da 
organização". Para o autor, as empresas terão que se converter em 
organizações de aprendizagem. 
Esse conceito nos mostra que as instituições de ensino podem 
constituir-se em modelos para esse processo e que, por isso, terão um papel 
cada vez mais relevante nesse contexto. 
A negociação e o diálogo no lugar do autoritarismo, trabalho em equipe 
substituindo posturas individualistas, ampla delegação ao invés de 
centralização, estruturas organizacionais sem rigidez hierárquica onde se 
cultive a confiança mútua, estímulo à cooperação e desenvolvimento de laços 
afetivos e desestímulo à competição e aos comportamentos agressivos; essas 
serão as características das organizações do futuro que farão com que as 
técnicas do planejamento e da qualidade sejam efetivas e se constituam em 
fator diferencial competitivo para o seu desenvolvimento. 
Podemos, portanto, propor que o entendimento do conceito de qualidade 
em educação se fundamente na busca da formação integral do indivíduo onde 
a racionalidade deve ser vista como uma das dimensões humanas e não como 
a única. Uma instituição de ensino como referencial de qualidade será aquela 
que demonstre esses valores com a prática de seus processos de 
 
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ensino/aprendizagem e se constitua numa organização de aprendizagem, tal 
como definida por Peter Senge. 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAÇÃO 
DIDÁTICA DO PROFESSOR NAS AULAS 
http://www.imesmercosur.org.br/imagens_editor/image/cursos-especializacoes-imagem-padrao.jpg 
Texto adaptado de José Carlos Libâneo 
 
 Alunos costumam comentar entre si: “gosto desse professor porque ele 
tem didática”. Outros dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade 
de aprender”. Provavelmente, o que os alunos estão querendo dizer é que 
esses professores têm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que 
com eles, de fato, aprendem. Então, o que é ter didática? A didática pode 
 
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ajudar os alunos a melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor 
precisa conhecer de didática para que possa levar bem o seu trabalho em sala 
de aula? Considerando as mudanças que estão ocorrendo nas formas de 
aprender e ensinar, principalmente pela forte influência dos meios de 
informação e comunicação, o que mudar na prática dos professores? 
 É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do 
seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível. 
Por mais limitações que um professor possa ter (falta de tempo para preparar 
aulas, falta de material de consulta, insuficiente domínio da matéria, pouca 
variação nos métodos de ensino, desânimo por causa da desvalorização 
profissional, etc.), quando entra em classe, ele tem consciência de sua 
responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso, 
saberá ele fazer um bom ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? É 
possível melhorar seu desempenho como professor? Qual é o sentido de 
“mediação docente” nas aulas? 
 
OS ESTILOS DE PROFESSOR 
 
http://www.udf.edu.br/wp-content/uploads/2013/10/docencia_ensino_superior.jpg 
 
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 Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em 
transmitir a matéria que está no livro didático, por meio de aula expositiva. É o 
estilo professor-transmissor de conteúdo. Suas aulas são sempre iguais, o 
método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias, 
independentemente da idade e das características individuais e sociais dos 
alunos. Pode até ser que essas práticas de passar a matéria, dar exercícios e 
depois cobrar o conteúdo na prova, tenham algum resultado positivo. Mesmo 
porque alguns alunos aprendem “apesar do professor”. O mais comum, no 
entanto, é o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matéria e 
mecanizar fórmulas, definições etc. A aprendizagem que decorre desse tipo 
ensino (vamos chamá-la de mecânica, repetitiva) serve para responder 
questões de uma prova, sair-se bem no vestibular ou num concurso, mas ela 
não é duradoura, ela não ajuda o aluno a formar esquemas mentais próprios. O 
aluno que aprende mecanicamente, na maior parte dos casos, não desenvolve 
raciocínio próprio, não forma generalizações conceituais, não é capaz de fazer 
relações entre um conceito e outro, não sabe aplicar uma relação geral para 
casos particulares. 
 O professor transmissor de conteúdo não favorece uma aprendizagem 
sólida porque o conteúdo que ele passa não se transforma em meio de 
atividade subjetiva do aluno. Ou seja, o aluno não dá conta de explicar uma 
ideia, uma definição, com suas próprias palavras, não saber aplicar o 
conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora 
dela. A participação do aluno é pouco solicitada, e quando o professor faz uma 
pergunta, ele próprio imediatamente a responde. É possível que entre os 
professores que se utilizam desses procedimentos de ensino haja alguns que 
levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais sólida, que saibam 
lidar de forma autônoma com os conceitos. Mas não é o caso da maioria. O 
que se vê nas instituições de ensino superior é um ensino meramente 
expositivo, empírico, repetitivo, memorístico. Os alunos desses professores não 
aprendem solidamente, ou seja, não sabem lidar de forma independente com 
os conhecimentos, não “interiorizam” os conceitos, o modo de pensar, 
raciocinar e atuar, próprios da matéria que está sendo ensinada e, assim, os 
 
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conceitos não se transformam em instrumentos mentais para atuar com a 
realidade. 
 O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais 
atualizados nas metodologias de ensino, eles tentam variar mais os métodos e 
procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, com certas 
características individuais e sociais dos alunos, procuram saber os 
conhecimentos prévios ou as experiências dos alunos, tentam estabelecer 
diálogo ou investir mais no bom relacionamento com os alunos. Outros tentam 
inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos 
audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. Há, 
também, em algumas áreas de conhecimento, professores que entendem que 
a melhor forma de aprender é colocar os alunos no laboratório na crença de 
que, fazendoexperiências, lidando com materiais, assimilam melhor a matéria. 
Essas formas de trabalho didático, sem dúvida, trazem mais vantagens do que 
aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores 
acabam voltando às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem utilizar a 
atividade própria do aluno para eles próprios formando conceitos. Com efeito, 
ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a 
repetição de definições ou fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e 
respeitando mais o aluno, as mudanças metodológicas ficam apenas na forma, 
mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno não forma 
conceitos, não aprende a pensar com autonomia, não interioriza ações 
mentais. Ou seja, sua atividade mental continua pouco reflexiva. 
 
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http://2.bp.blogspot.com/__c7dFPwia_s/TVLs1R3kHLI/AAAAAAAAAUc/PG65tyYTPUY/s1600/A-
discussao-do-Ensino-Antigo-com-o-Ensino-Moderno.jpg 
 
Poderíamos mencionar outros estilos de professor: o professor-técnico 
(preocupado pelo lado operacional, prático da sua matéria, seu objetivo é 
saber-fazer, não fazer-pensar-fazer); o professor-laboratório (acha que única 
forma eficaz de aprender é a pesquisa ou a demonstração experimental); o 
professor-comunicador (o típico professor de cursinhos que só sabe trabalhar o 
conteúdo fazendo graça, não dando conta de colocar o próprio conteúdo no 
campo de interesses e motivos do aluno). 
Em resumo, muitos professores não sabem como ajudar o aluno a, 
através de formas de mobilização de sua atividade mental, elaborar de forma 
consciente e independente o conhecimento para que possa ser utilizado nas 
várias situações da vida prática. As atividades que organizam não levam os 
alunos a adquirir conceitos e métodos de pensamento, habilidades e 
capacidades mentais, para poderem lidar de forma independente e criativa com 
os conhecimentos e a realidade, tornando esses conceitos e métodos meios de 
sua atividade. 
 
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Visite o site: 
revistaescola.abril.com.br/formacao/
base-sala-aula-428564.shtml 
 
 
Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista 
aprendizagens mais sólidas dos alunos, a metáfora do professor-mediador. 
Quais são as características do professor mediador? O que caracteriza uma 
didática baseada no princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa 
didática significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua 
como mediador da relação cognitiva do aluno com a matéria. Há uma 
condução eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o 
encontro bem sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras 
palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o professor põe em prática e 
dirige as condições e os modos que asseguram um processo de conhecimento 
pelo aluno. Vejamos isso mais detalhadamente. 
 
UMA PEDAGOGIA QUE VALORIZA OS CONTEÚDOS E 
AS AÇÕES MENTAIS CORRESPONDENTES AO MODO 
DE CONSTITUIÇÃO DESSES CONTEÚDOS 
 
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http://www.africaeafricanidades.com.br/imagens/jogos-520.jpg 
Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é aquela que promove e 
amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio 
dos conteúdos. Conforme a teoria histórico-cultural, formulada inicialmente pelo 
psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky, o objetivo do ensino é o 
desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos 
através da assimilação consciente e ativa dos conteúdos, em cujo processo se 
leva em conta os motivos dos alunos1. O ensino é meio pelo qual os alunos se 
apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas 
na cultura material e espiritual. Essa apropriação se dá pela aprendizagem de 
conteúdos, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da 
história. Conforme as próprias palavras de Vygotsky: 
 
 
1 Teoria histórico-cultural é uma corrente da psicologia fundada pelo psicólogo e pedagogo 
russo Lev Vygotsky (1896-1934) e desenvolvida teoricamente juntamente com outros 
psicólogos e pedagogos como Leontiev, Luria, Galperin, Davídov, a partir dos anos 1920. Essa 
teoria busca compreender o desenvolvimento da mente humana como vinculado à cultura, ou 
seja, atribui um papel decisivo da cultura na formação das funções psicológicas superiores (e 
dentro da cultura, o ensino e a aprendizagem). 
 
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A internalização de formas culturais de comportamento 
envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo 
como base as operações com signos. (...) A internalização 
das atividades socialmente enraizadas e historicamente 
desenvolvidas constitui o aspecto característico da 
psicologia humana. (1984, p. 65) 
 
Esse processo de interiorização ou apropriação tem as seguintes 
características: 
a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmissão-
apropriação de conhecimentos, habilidades, valores, que vão sendo 
constituídos na história da humanidade; 
b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio dos 
conceitos, isto é, dos modos próprios de pensar e de atuar da matéria 
ensinada, de modo a formar capacidades intelectuais com base nos 
procedimentos lógicos e investigativos da ciência ensinada; 
c) A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste em 
intervir no processo mental de formação de conceitos por parte dos alunos, 
com base na matéria ensinada; 
d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam, 
necessariamente, a compreensão dos motivos dos alunos, isto é, seus 
objetivos e suas razões para se envolverem nas atividades de aprendizagem. 
e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situações de 
interlocução, cooperação, diálogo, entre professor e alunos e entre os alunos, 
em que os alunos tenham chance de formular e opera com conceitos. 
 
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Na mesma linha teórica, Davydov2 afirma que o papel do ensino é 
desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessárias para assimilar 
e utilizar com êxito os conhecimentos. Ele escreve: 
Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da 
escola contemporânea não consiste em dar às crianças 
uma soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a 
orientar-se independentemente na informação científica e 
em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar 
os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente 
neles os fundamentos do pensamento contemporâneo para 
o qual é necessário organizar um ensino que impulsione o 
desenvolvimento. Chamemos esse ensino de 
desenvolvimental. (Davydov, 1988, p.3). 
 Conforme Davidov, para que o ensino esteja voltado para o 
desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, é preciso que o 
professor conheça quais são os métodos de investigação utilizados pelo 
cientista (em relação à matéria que ensina), pois é nesses métodos que 
encontrará as capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes 
enquanto estudam a matéria. Em outras palavras, para aprender a pensar e a 
agir com base no conteúdo de uma matéria de ensino é preciso que os alunos 
dominem aquelas ações mentais associadas a esses conteúdos, as quais são 
encontradas nos procedimentos lógicos e investigativos próprios da ciência que 
dá origem a esse conteúdo. Conclui-se, daí, que a um professor não basta 
dominar o conteúdo, é preciso que saiba mais três coisas: a) qual é o processo 
 
2 Vasili V. Davydov é um psicólogo e pedagogo russo, pertencente à Escola de Vygotsky. 
Nasceu na Rússia em 1930 e morreu em 1998. Dedicou sua vida profissional à pesquisa 
educacional juntamente com vários colaboradores, investigando especialmente o 
desenvolvimento do pensamento de crianças em idade escolar por meio do ensino. Entre suas 
obras se destacam: Tipos de generalización en la enseñanza (1978) e La enseñanza escolar y 
el desarrollo psíquico (1988).Desenvolveu, com base no pensamento de Vygotsky e Leontiev, 
a teoria do ensino desenvolvimental (teoria de ensino voltada para o desenvolvimento 
humano). 
 
 
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de pesquisa pelo qual se chegou a esse conteúdo, ou seja, a epistemologia da 
ciência que ensina; b) por quais métodos e procedimentos ensinará seus 
alunos a se apropriarem dos conteúdos da ciência ensinada e, especialmente, 
das ações mentais ligadas a esses conteúdos; c) quais são as características 
individuais e socioculturais dos alunos e os motivos que os impulsionam, de 
modo a saber ligar os conteúdos com esses motivos. 
Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos é o 
de desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender, em 
razão de exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na 
sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo 
diferente e, também, de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir 
personalidades flexíveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). 
Também E. Morin expressa com muita convicção à exigência de se 
desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o contexto, o global, o 
multidimensional, a interação complexa dos elementos. Escreve esse autor: 
 (...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente 
permite melhor desenvolvimento das competências 
particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa é a 
inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar 
problemas especiais. A compreensão dos dados 
particulares também necessita da ativação da inteligência 
geral, que opera e organiza a mobilização dos 
conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...) 
Dessa maneira, há correlação entre a mobilização dos 
conhecimentos de conjunto e a ativação da inteligência 
geral (Morin, 2000, p. 39). 
 Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a 
aprender e a pensar em um campo de conhecimento, o papel ativo dos sujeitos 
na aprendizagem e, especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem 
habilidades de pensamento, competências cognitivas, como meio para 
compreender e atuar no mundo da profissão, da política, da cultura. Esses 
 
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meios da atividade aprender são aprendidos pelo estudante quando 
desenvolve as ações mentais conexas aos conteúdos, isto é, o modo próprio 
de pensar, pesquisar e agir que corresponde à ciência, arte ou tecnologia 
ensinadas. 
 
O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO 
– O ENSINO PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
http://pontinhoestudantil.com.br/wp-content/uploads/2014/09/did%C3%A1tica-ensino_superior.jpg 
A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov, baseada na 
teoria histórico-cultural de Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino é o 
que promove o desenvolvimento mental, isto é, as capacidades e habilidades 
de pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas 
universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de 
aprendizagem está assentada no conhecimento teórico-científico, ou seja, no 
desenvolvimento do pensamento teórico e nas ações mentais que lhe 
correspondem. É importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural 
elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davídov, pensamento teórico 
 
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ou conceito não tem o sentido de “estudar teoria”, de lidar com o conteúdo só 
na teoria. Em outro texto escrevi sobre isso: 
 
Na teoria histórico-cultural, conceito não se refere apenas 
às características e propriedades dos fenômenos em 
estudo, mas a uma ação mental peculiar pela qual se 
efetua uma reflexão sobre um objeto que, ao mesmo 
tempo, é um meio de reconstrução mental desse objeto 
pelo pensamento. Nesse sentido, pensar teoricamente é 
desenvolver processos mentais pelos quais chegamos aos 
conceitos e os transformamos em ferramentas para fazer 
generalizações conceituais e aplicá-las a problemas 
específicos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito significa 
um conjunto de procedimentos para deduzir relações 
particulares de uma relação abstrata. (LIBÂNEO, 2008, P. 
61). 
 
O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da ciência, e o 
desenvolvimento do pensamento, por meio da formação e operação com 
conceitos. São dois processos articulados entre si, formando uma unidade: 
Podemos expressar essa ideia de duas maneiras: 
 À medida que o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos 
de pensamento e vice-versa. 
 Enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno desenvolve 
ações mentais mediante a solução de problemas que suscitam sua 
atividade mental. Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e 
as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento. 
 
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Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a desenvolver suas 
capacidades mentais, ao mesmo tempo em que se apropriam dos conteúdos. 
Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos 
procedimentos e técnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediação 
para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos 
de investigação da ciência que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da 
física é aquela que consegue traduzir didaticamente o modo próprio de pensar, 
investigar e atuar da própria física. 
Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o desenvolvimento 
das capacidades de pensar. A ideia central contida nessa teoria é simples: 
ensinar é colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A atividade de 
aprendizagem é a própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos, 
aprender habilidades, desenvolver capacidades e competências para que os 
alunos aprendam por si mesmos. É essa ideia que Davydov defende: a 
atividade de aprender consiste em encontrar soluções gerais para problemas 
específicos, é apreender os conceitos mais gerais que dão suporte a um 
conteúdo, para aplicá-los a situações concretas. Esse modo de ver o ensino 
significa dizer que o ensino mais compatível com o mundo da ciência, da 
tecnologia, dos meios de comunicação, é aquele que contribui para que o aluno 
aprenda a raciocinar com a própria cabeça, que forme conceitos e categorias 
de pensamento decorrente da ciência que está aprendendo, para lidar 
praticamente com a realidade. Os conceitos, nessa maneira de ver, são 
ferramentas mentais para lidar praticamente com problemas, situações, 
dilemas práticos, etc. 
Explicitando essa ideia numa formulação mais completa, podemos dizer: 
o modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar 
epistemologicamente com algo, considerando as condições do aluno e o 
contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade 
econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lógica do 
processo de investigação com os produtos da investigação. Ou seja, o acesso 
aos conteúdos, à aquisição de conceitos científicos, precisa percorrer o 
 
22 
 
processo de investigação, os modos de pensar e investigar da ciência 
ensinada. Não basta aprender o que aconteceu na história, é preciso pensar 
historicamente. Pensar matematicamente sobre matemática, biologicamente 
sobre biologia, linguisticamente sobre português. 
Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas específicas 
requer do professor não apenas o domínio do conteúdo mas, também, dos 
procedimentos investigativos da matéria que está ensinando e das formas de 
pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reflexão sobre a 
metodologia investigativa do conteúdo que se está aprendendo. Ensinar, 
portanto, é adquirir meios do pensar, através dos conteúdos. Em outras 
palavras, é desenvolver nos alunos o pensamento teórico, que é o processo 
através do qual se revela a essência e o desenvolvimento dos objetos de 
conhecimento e com isso a aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas 
gerais de cada ciência, em função de analisar eresolver problemas. Escreve a 
esse respeito Rubtsov: 
A aquisição de um método teórico geral visando à 
resolução de uma série de problemas concretos e práticos, 
concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na 
resolução específica de um entre eles, constitui-se numa 
das características mais importantes da aprendizagem. 
Propor um problema de aprendizagem a um escolar é 
confrontá-lo com uma situação cuja solução, em todas as 
suas variantes concretas, pede uma aplicação do método 
teórico geral. (...) Podemos definir o processo de resolução 
de um problema como o da aquisição das formas de ação 
características dos conteúdos teóricos. O termo “forma de 
ação geral”, também chamado de forma de ação universal, 
designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de 
funcionamento essencial para trazer soluções para os 
problemas de aprendizagem; mais do que soluções, é este 
 
23 
 
resultado particular que constitui o objeto desses 
problemas (Rubtsov, 1996, p. 131). 
Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a pensar 
teoricamente (a partir da formação de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o 
modo de pensar, atuar e investigar a ciência ensinada; c) levar em conta a 
atividade psicológica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e 
institucional. 
Para chegar à consecução desses objetivos, o professor precisa saber 
como trabalhar a matéria no sentido da formação e operação com conceitos. 
Para isso, no trabalho com os conteúdos, podem ser seguidos três momentos: 
1º) Análise do conteúdo da matéria para identificar um princípio geral, ou 
seja, uma relação mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser 
aplicado a manifestações particulares desse conteúdo. 
2º) Realizar por meio da conversação dirigida, do diálogo com os alunos, 
da colocação problemas ou casos, tarefas que possibilitem deduções do geral 
para o particular, ou seja, aplicação do princípio geral (relação geral, conceito 
nuclear) a problemas particulares. 
3º) Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lógicos do 
pensamento (ligados à matéria) que têm caráter generalizante. Ao captar a 
essência, isto é, o princípio interno explicativo do objeto e suas relações 
internas, o aluno se apropria dos métodos e estratégias cognitivas dos modos 
de atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em 
sua mente o percurso investigativo de apreensão teórica do objeto realizado 
pela prática científica e social. 
 
24 
 
 
http://www.imagem.ufrj.br/thumbnails/4/1081.jpg 
Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e 
objetivos subjetivos do aluno, ampliados com as necessidades sociais de 
estudar e aprender interpostos pelo professor, na sua condição de educador. 
 
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR: FUNÇÃO 
DOCENTE NA SOCIEDADE CAPITALISTA 
 
http://www.ufpr.br/portalufpr/wp-content/uploads/2013/05/ensino-superior.jpg 
 
25 
 
Atuar na docência superior requer que o professor/orientador não perca 
de vista que é na formação inicial, ou seja, nos cursos superiores de 
graduação, que os saberes históricos, pedagógicos, técnicos são mobilizados, 
problematizados, sistematizados e incorporados à experiência de construção 
do saber. Em virtude disso para estar apto a atuar nesse ensino, sua formação 
não deve prescindir do desenvolvimento de habilidades e competências que 
são adquiridas ao longo de trajetória acadêmica. Trajetória esta que se inicia 
com a graduação e que deve ir além, com a participação em cursos de 
especialização, mestrado e doutorado. 
O professor ou profissional que se propõe a atuar em alguma Instituição 
de Ensino Superior deve ser “competente em uma determinada área de 
conhecimento” ter “domínio na área pedagógica”, que o envolve o ato de 
ensinar. Para Passos: 
[...] O professor deve ser visto como conceptor e gestor de currículo, 
preocupando-se com a valorização do conhecimento e sua atualização, com 
pesquisa, crítica e cooperação, com os aspectos éticos do exercício da 
profissão, com os valores sociais, culturais, políticos e econômicos, com a 
participação na sociedade e o compromisso com sua evolução (PASSOS, 
2009, p.36). 
Essas exigências são básicas para que o ensino superior tenha 
qualidade. O docente precisa investir continuamente em sua formação 
priorizando o ensino/pesquisa/extensão, pois só assim terá condições de 
possibilitar aos seus alunos um arcabouço de conhecimentos que lhes dê 
sustentação teórica e prática para enfrentar os desafios de sua profissão. 
Assim, o professor deve contribuir para que a formação universitária consista 
em um espaço de diversificação, do debate, de pesquisa, de participação, de 
criticidade e de ação, superando a postura tradicional de alguns docentes, que 
davam respostas prontas para todas as situações, desvinculando os saberes 
adquiridos na universidade da realidade profissional do discente. 
 
26 
 
Para Demo (2000, p.130), essa atitude do professor acarreta sérias 
consequências, tais como: 
o aluno que apenas escuta exposições do professor, no 
máximo, se instrui, mas não chega a elaborar a atitude do 
aprender a aprender; 
o professor sem produção própria não tem condições 
de superar a mediocridade imitativa, repassando, pois, 
esta mesma; 
ercurso de um professor 
que lê em outros autores e repassa para alunos, que, por 
sua vez, também apenas escuta e copia, aconteça 
qualquer coisa de relevante, sobretudo informação ativa; 
à vida acadêmica apenas a isto, não acontece 
o essencial, seja na linha da qualidade formal 
(instrumentação técnica da autossuficiência), seja na linha 
da qualidade política (fundamentação da cidadania); 
mediocridade, fazendo parte da sucata. 
Essas análises pontuadas por Demo nos levam a refletir sobre a 
necessidade de superarmos essa visão do conhecimento compartimentalizado 
e passivo, dado, sobretudo, avaliarmos nossa responsabilidade na formação de 
futuros profissionais, que precisam ser orientados no sentido de interagir com o 
saber/saberes numa perspectiva de descoberta, investigação, reflexão e 
produção, para que a partir dessas atitudes possam estar hábeis e capacitados 
para o mercado de trabalho e para sua atuação enquanto cidadão. 
A sociedade, cada dia mais competitiva, exige do professor novas 
demandas como: preparar o aluno afetivamente para seus fracassos e vitórias, 
resolver os problemas de indisciplina, orientar pais na educação de seus filhos, 
 
27 
 
desenvolver metodologias que tornem a aprendizagem mais significativa, 
resolver os problemas da violência e das drogas, restaurar a importância dos 
conhecimentos e a perda da credibilidade na ciência, enfim, ir além de ser um 
mero reprodutor de conhecimentos e tornar-se um educador apto a enfrentar 
as exigências e paulatinamente formar a identidade de ser professor. 
O ato de ensinar se configura, sobretudo, na ação. De acordo com o 
conceito de AÇÃO DOCENTE, a profissão de educador é uma PRÁTICA 
SOCIAL. Como tantas outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no 
caso por meio da educação que ocorre não só, mas essencialmente, nas 
instituições de ensino. Isso porque a atividade docente é ao mesmo tempo 
PRÁTICA E AÇÃO. Não basta que os professores de ensino superior dominem 
teorias, conceitos, categorias, ou seja, conjunto particular de conhecimentos 
específicos de sua área, é preciso entender a práxis docente como atividade de 
transformação da realidade, para isso precisa de competência, de 
conhecimento, de sensibilidade, da ética, de estética, de consciência política. 
Enfim, transpor a fronteira entre a docência baseada no ensino e a docência 
baseada na aprendizagem (PASSOS, 2009, p. 39). 
Essas reflexões nos instigam às seguintes questões: Será que estamos 
cientes da responsabilidade de ser professor? Estamos dispostos a investir 
tempo, dinheiro numa formação acadêmica/intelectual? Estamos preparadospara as decepções, frustrações, dificuldades, ou somente pensamos nas 
alegrias, prestígio social, e no status de ser reconhecido enquanto professor 
universitário? Eu me reconheço enquanto professor/orientador, ou lecionar 
significa um acréscimo no orçamento doméstico? 
 
28 
 
 
http://noticias.universia.pt/pt/images/universia/e/en/ens/ensino_superior.jpg 
 
A proposta de refletirmos sobre essas questões é para percebermos que 
ao nos propormos adentrar no universo da docência é preciso estar 
conscientes de que os desafios a serem superados são muitos. Para Chaunu 
“(...) ensinar não é uma profissão que se exerça algumas horas por semana: é 
uma forma de partilhar o saber, um modo de relação com os outros (...)”. 
(CHAUNU et al apud FONSECA, 2005, p.83); é confrontar cotidianamente com 
mundos diferentes, com a heterogeneidade dos alunos, com seus saberes, 
com suas dificuldades e com as nossas também, pois, segundo Paulo Freire, 
“(...) quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” 
(FREIRE, 2010, p.23). 
 
FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: 
POSSIBILIDADES E OS LIMITES QUE COMPROMETEM 
UMA PRÁTICA REFLEXIVA 
 
29 
 
 
http://proengem.uepg.br/metodologia.jpg 
 
O professor universitário atualmente precisa desenvolver habilidades e 
competências que possam prepará-los para o desafio de atender à demanda 
massiva que se instaura no ensino superior. As políticas e as propostas 
curriculares adotadas dentro das IES — Instituições de Ensino Superior — são 
pensadas para atender um mercado cada dia mais competitivo e excludente 
que não possibilita uma formação docente reflexiva, já que conduz os 
profissionais da área de educação, principalmente do ensino superior, a uma 
busca apressada por títulos acadêmicos, que os tornam especialistas em 
disciplinas predeterminadas, fragmentando assim as diversas dimensões do 
conhecimento. Em contrapartida, o mundo globalizado exige saberes cada vez 
mais polidisciplinares, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários. 
(MORRIN, 2003, p.9) 
Contudo, essa necessidade de uma formação rápida e sem consistência 
teoria/prática dificulta a formação de um professor reflexivo contribuindo para a 
“proletarização” do ofício do professor, que segundo Philippe Perrenoud (2008, 
p.10) reduz sua prática a meros executores de diretrizes impostas tanto pela a 
 
30 
 
autoridade escolar tradicional quanto por grupos de especialistas que planejam 
o currículo, as estruturas e organização do trabalho, as tecnologias educativas, 
os manuais os espaços e os tempos escolares. 
Superar essa distância entre os intelectuais que em sua grande maioria 
estão fora de sala de aula — mas são contratados pelos governos para pensar 
e promover mudanças no ensino — e o professor que convive com os reais 
problemas da educação, que não são tratados nos compêndios, nos livros, 
tampouco são resolvidos apenas com o auxílio dos saberes teóricos e dos 
procedimentos sugeridos, é o grande desafio da educação contemporânea. 
 
http://1.bp.blogspot.com/-
sw3HeQzvZx0/UZcFtozQ7II/AAAAAAAAACw/GOHuCPBcHFo/s1600/metodologia.png 
O primeiro passo para superar as divergências que ocorrem em no 
sistema educacional é cotidianamente desenvolver-se a capacidade de 
refletirmos “em” e “sobre” nossa ação. O paradigma do profissional reflexivo 
contrapõe a ilusão “(...) de que a ciência oferecia uma base de conhecimentos 
suficiente para uma ação racional” (PERRENOUD, 2008, p.15). Essa postura 
teórico-metodológica é o ponto de partida para formarmos 
profissionais/intelectuais capazes de elaborar uma interpretação própria sobre 
as modificações e permanências da sociedade e do sistema educacional, 
oferecendo respostas eficientes às novas situações. Portanto, para os 
educadores o desafio é: 
 
31 
 
ampliar as bases científicas da prática, onde elas existem, e lutar contra 
uma ignorância ainda muito ampla das ciências humanas, da psicologia e, 
acima de tudo, das ciências sociais; 
não mistificar e desenvolver formações que articulem racionalidade 
científica e prática reflexiva, não como irmãs inimigas, mas como duas faces da 
mesma moeda (Idem, p.16). 
Essas discussões trazidas por Perrenoud estão bem explícitas em um 
conceito definido por Tardif (apud PASSOS, 2009), que é o de “epistemologia 
da prática profissional”. A epistemologia relacionada à prática profissional 
refere-se ao “(...) estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos 
profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano, para desempenharem todas 
as suas tarefas”. (Idem). Esses estudos/pesquisas, que investigam o ensino em 
situação, se bem direcionadas, podem dar suporte ao professor universitário na 
tarefa de refletir e modificar sua prática, pois a finalidade desses trabalhos é: 
[...] oportunizar uma reflexão na ação docente, uma reflexão sobre a ação 
docente e uma reflexão sobre a reflexão da ação. Destarte, o investigador, ao 
trabalhar a epistemologia da prática, percebe a importância do papel docente 
que não se limita ao de transmissor de saberes produzidos por outros, 
passando ao de agente construtor de saberes pedagógicos que constituem os 
fundamentos da prática, de sua identidade, de suas habilidades e 
competências profissionais. (PASSOS, 2009, p.42). 
Nesse sentido, é importante verificar que ensinar no século XXI requer 
uma prática transformadora, reconstrutiva que deve abolir a ortodoxia, aos 
saberes práticos e começar e desenvolver uma relação entre o saber e a 
profissão que culminará em uma reflexão. Para Demo (1996, p.17), a pesquisa 
é fundamental para que o professor possa ultrapassar a posição de mero 
reprodutor de conhecimentos e torne um mestre/ orientador e isso só será 
possível se o professor promover a relação entre o conhecimento teórico 
adquirido na academia, o contexto educativo no qual está inserido e sua 
prática. 
 
32 
 
Durante muito tempo, na formação de professores ocorria uma 
supervalorização de um ensino propedêutico em detrimento de uma formação 
mais ampla. Nesta perspectiva de ensino, a pesquisa era desvalorizada, 
desnecessária, já que a teoria era desvinculada do campo de atuação 
profissional dos futuros formandos. A discussão em torno da necessidade da 
prática de pesquisa na formação do professor inicia-se no final do século 
passado quando teóricos da educação passa a vê-la como: princípio científico 
e educativo; um elo importante entre pesquisa e prática no trabalho e a 
formação; ferramenta didática que articula o saber e a prática docente; 
instrumento de reflexão coletiva sobre a prática, enfim pode favorecer o 
trabalho conjunto da universidade com as escolas públicas, por meio da 
pesquisa colaborativa. (ANDRÉ, 2001, p.56). 
 
http://www.jcnet.com.br/banco_imagem/images/nacional/Mais%20professor.jpg 
É imprescindível que professores do ensino superior desenvolvam 
habilidades e competências para trabalhar com o ensino/pesquisa. Pesquisar, 
refletir sobre a pesquisa gera conhecimentos, mas para que ocorra produção 
de saberes necessitamos de todo um arcabouço de conhecimento teórico, 
conceitos e hipóteses específicos, vocabulário próprio, dispor de tempo, 
trabalhar em um ambiente que possibilite uma atitude investigativa. Esse é um 
grande um desafio que requer parceria entre docentes, diretores e discentes. 
 
33 
 
 
MÉTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO 
ENSINO SUPERIOR 
 
Texto adaptado de Marcos Leite 
 
Método de Aula Expositiva 
 
http://www.brasilescola.com/upload/conteudo/images/2867b6498c63d6c8de9ca9cbd46d1121.jpg 
A aula expositiva geralmente na apresentação de informação verbal do 
professor a um grupo de estudantes, observando-se pouca atividade aberta e 
pouco entrosamento entre estudantes e professor; em alguns casos a palavra 
do professor é interrompida por comentários e perguntas. 
Planty a Cols afirmam que as aulas podem ser úteis no adestramento de 
administradoresque estão habituados a informações verbais; assim como para 
subordinados de nível inferior. 
 
34 
 
 
Método de Palestras 
 
http://www.psicologia10.com.br/wp-content/uploads/2009/06/palestras.jpg 
 
A palavra permite transmitir a um grupo de pessoas uma considerável 
quantidade de informações. 
Do ponto de vista de Busch a palestra se trata de uma reunião 
cuidadosamente planejada que encerra uma finalidade e metas específicas. 
Evidências experimentais indicam que este método não pode vencer a 
resistência à mudança ou modificações de atitudes, no entanto, há imprevistos 
em algumas experiências que demonstram o contrário. 
Contudo as palestras exercem maior efeito na mudança de atividade que 
a palavra escrita. 
 
 
Método de Resumo de Leitura (apontamentos) 
 
35 
 
 
http://picaroponto.com/files/styles/artigos_full/public/artigos/tirar-apontamentos-
reuniao.jpg?itok=6vGX97qC 
 
A distribuição de “apontamentos” é um método de ensino que pretende, 
de uma forma mais ampla, que se leia uma informação especifica. 
Campbell a Metzner em pesquisas, demonstram que aproximadamente 
um terço da população admite que sua única leitura seja as páginas de 
esporte, humorismo, notícias e anúncios de periódicos, enquanto que um 
número similar não lê nem periódicos em revistas, e cerca da metade não lê 
qualquer livro no espaço de um ano (o autor do presente trabalho desconhece 
pesquisas semelhantes realizadas na América Latina e supõe que o hábito de 
leitura é análogo ao do estudo de Campbell e Metzer para a América Latina). 
 
Método de Filmes Educativos ou Videotapes 
 
Os custos de um filme e da aquisição de um circuito fechado são altos, 
mas levando-se em conta que se pode utilizar muitas vezes é investimento 
relativamente barato para as grandes instituições de ensino superior. 
 
36 
 
O valor de um filme encontra-se no aproveitamento visual porém de 
nenhum modo pode desenvolver habilidades. 
Carpenter a Greenhill não encontraram diferenças entre os grupos 
universitários, que aprenderam através de aulas e os que aprenderam através 
de filmes de circuitos fechado, com discussões complementares. 
Siegel e Cols comparam os resultados depois de um exame final de 
classes separadas, com grandes grupos instruídos por televisão, e outros com 
grupos pequenos e grandes, preparados por instrutores concluíram que não 
existem diferenças significativas nos resultados dos exames finais. 
Nos últimos anos tem crescido muito a utilização de VT para treinamento 
de pessoal em informática e esse recurso, se bem produzido, é de grande valor 
pedagógico. 
 
Método de Casos 
 
O Método de Casos foi desenvolvido na Escola de Negócios de 
Harvard, e é uma das primeiras modificações que se apresentou ao método de 
aulas expositivas. 
Consiste este método na apresentação a pequenos grupos, de uma 
situação típica problemática, que se transforma em motivo de discussão “que 
fazer”, “como poderia ser evitado o problema?”, “quais são os problemas que 
delineiam a política da empresa indicada?”. 
De acordo com Maier este método proporciona a prática na resolução de 
problemas e utiliza as vantagens da discussão, mas não acrescenta nada no 
que diz respeito a relações humanas. 
Para Mac Gehee e Thayer (1961), o inconveniente do uso deste método 
situa-se na dificuldade para vencer as pressões e resistências que se 
 
37 
 
desenvolvem nos processos de entrosamento e coesão do grupo no empenho 
de uma tarefa comum, que implica na solução do caso em questão. 
Métodos de Discussão 
 
https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQctRuTx-Iz1Cjqg-
7j3NVyVfsegLrhkM97nliUkFh1NYLN0RC- 
 
Lewin em seus estudos, apoia este método, demonstrando que em 
grupos de donas-de-casa que estudaram o problema e tomaram suas decisões 
em relação à alimentação, constatou-se um aumento nos hábitos de economia 
na alimentação de forma mais significativa que em grupos de mulheres que 
foram submetidas a processos persuasivos para mudarem seus hábitos de 
alimentação. 
De acordo com Maier os inconvenientes apresentados pelo método de 
discussão são o tempo considerável que se consome para uma matéria 
relativamente limitada e as informações que oferece, em alguns aspectos, são 
completas e em outros incompletas. 
 
 
 
 
38 
 
 
 
Métodos de Desempenho de Papeis (Role-play) 
 
http://www.acerta.net/images/11083792_s.jpg 
 
Define-se este método como “a criação de uma situação vital que inclua 
conflitos entre diversas pessoas e consiga que as pessoas de um grupo 
desempenhem os diversos personagens criados”. 
Lawshe e Bolds demonstram os efeitos deste método sobre o rendimento 
verbal e pregam a necessidade de uma prática maior para determinar sua 
eficácia no desempenho de tarefas normais. 
Por outro lado, Maier afirma que este método pode limitar-se ao 
treinamento de habilidades em relações humanas. 
Alguns opinam que um dos problemas deste método é o apoio que se 
oferece durante a aprendizagem, esclarecendo: 
“Como (de que maneira) o aluno tem que entrar em entendimento com o 
outro que desempenha um papel que controla sistematicamente os elementos 
 
39 
 
auxiliares da situação e oferece o auxílio imediato para suas afirmações. E que 
um desvio no papel assumido resulta fatalmente em um comportamento 
inadequado”. 
Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade) 
 
http://www.ibccoaching.com.br/wp-content/uploads/2013/06/ibc-blog-.jpg 
 
De acordo com Bennis o treinamento de sensibilidade é uma forma 
original e discutida de educação, na qual os grupos trabalham sob a direção de 
um especialista capacitado profissionalmente que explora os processos de 
desenvolvimento do grupo, enfocando sua atenção sobre o comportamento 
adotado por seus membros. 
O grupo assim formado, carece de estrutura e encontra compensação 
integrando-se para compreender a si mesmo. 
De acordo com House os grupos “T” são uma experiência educativa 
original e despertam curiosidade (e ansiedade) pois que no campo desta 
técnica se estabelece uma grande controvérsia. 
 
40 
 
Estas mesmas características do método apresentam a necessidade de 
uma determinação objetiva dos lucros da transferência de aprendizagem e de 
situações do grupo para situações de vida real, Shepard (1960), responde a 
isto dizendo: “qualquer um dos participantes, uma vez de regresso à empresa, 
está ciente que sofreu um impacto, mas o que não está claro é a natureza do 
impacto. Observamos que alguns problemas foram solucionados. Não obstante 
está apto para assumir as consequências em longo prazo. Talvez a experiência 
de Laboratório não seja mais que uma parte de um amplo programa de 
organização”. 
 
Método de Jogos de Empresas 
 
http://www.ibccoaching.com.br/wp-content/uploads/2013/06/ibc-blog-.jpg 
 
Do ponto de vista Andlinger podemos definir um jogo de empresas como: 
“Um conjunto de regras que corresponde à economia de uma empresa com 
todo o realismo possível e com as limitações de todo jogo; este tipo de jogo 
poderia chamar-se operacional e não tem relação com a chamada “teoria dos 
jogos”, é um método teórico para a solução de situações conflitantes. O jogo 
 
41 
 
operacional é essencialmente simulado e proporciona campo para tomada de 
decisões tendo em mira a montagem da estratégia perfeita”. 
Estes a partir da década de 70 tornaram-se muito utilizados embora com 
o aparecimento do microcomputador e produção desses jogos reduziu-se 
muito. 
De acordo com Green a Sisson não se deve tentar o uso destes jogos 
para avaliar o pessoal executivo, sem antes proceder a uma extensa pesquisa 
que decida a correlação entre o êxito do jogo e o êxito em administrar uma 
organização. 
Essa opinião foi posteriormente refutada por inúmeros trabalhos que 
comprovaram sua efetividade. 
O jogo de empresa quando usando computador, se baseia na simulação 
do desempenho de papéis queimplicam na interação entre os participantes 
humanos e os computadores, proporcionando aos alunos as variações de 
entradas e saídas de informações ao computador. 
Em todas as simulações realizadas com computador as variáveis de 
entrada e saída são fornecidas à medida que se desenvolvem as 
consequências lógicas das variações de entrada tal como previamente 
determinado pelo modelo programado. 
De acordo com Crano e Brewer a simulação com computador é mais 
apropriada para as teorias que são suficientemente complexas para permitir a 
descoberta das consequências não antecipadas e contudo, suficientemente 
precisas para proporcionar as relações funcionais específicas entre as 
variáveis relevantes. 
Este método de ensino, de acordo com Abelson requer uma equiparação 
consideravelmente maior dos procedimentos de intercâmbio formal de 
informação específica e da documentação escrita por extenso sobre os 
programas disponíveis. 
 
 
42 
 
 
OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS 
PARA O ENSINO UNIVERSITÁRIO 
 
http://i237.photobucket.com/albums/ff312/abcinfohabitar/aulaexpositiva01.jpg 
 
Ao longo desse estudo, já salientamos a necessidade do professor do 
ensino superior investir em seu aprimoramento profissional através da 
participação em cursos em nível de pós-graduação, prioritariamente em 
programas de mestrado e doutorado, participação em cursos de formação 
pedagógica, que discuta os métodos de ensino, favoreça a incorporação de 
conceitos acerca do papel do professor em relação ao aluno, à instituição de 
ensino e à própria sociedade. Faz-se necessário a participação em congressos, 
seminários, colóquios, que discutam a problemática do ensino e sua prática, 
assim os docentes poderão estar aptos a estimular a criação cultural, o 
desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo, que são 
bases para o processo de construção do conhecimento. 
 
43 
 
Nesse sentido, o profissional do ensino superior necessita lançar mão dos 
saberes didáticos para compreender as demandas que a atividade de ensino 
produz, com base nas teorias, discussões acumuladas sobre essa questão. 
Esses saberes são negligenciados, pois durante muito tempo a formação 
específica — conhecimentos pedagógicos — para docência era compreendida 
como desnecessária. Essa atitude decorre principalmente de duas posturas: a 
ideia de que a docência é um dom e a de que quem sabe fazer, sabe ensinar. 
Os saberes didáticos são essenciais para o ensino nas diversas áreas de 
conhecimento, já que articulam teoria da educação e teoria de ensino com 
outros saberes. São as ações da prática que direcionará a forma dos saberes. 
Assim a ausência do conhecimento desses saberes por parte do professor 
compromete a aprendizagem. Para Santos (apud PASSOS, 2009, p.43) o 
desconhecimento das práticas de ensino e dos procedimentos didáticos 
transforma o professor em: 
[...] um “palanqueiro” e retórico, com discursos muitas vezes vazios, 
abusando dos recursos audiovisuais e da moderna tecnologia, tentando 
cumprir seu papel de transmissor de informações, que dificilmente se 
transformarão em conhecimento. Não é incomum nesse tipo de aula, o aluno 
aproveitar a penumbra da sala de aula para um cochilo ou para um devaneio, 
não vendo a hora de a sessão de “tortura” terminar e ele ir para casa ou ao 
encontro da “turma” no barzinho de costume. A ausência de valorização do 
conhecimento pedagógico dificulta e limita a ação do professor universitário. O 
desconhecimento, ou o conhecimento superficial da arte de ensinar numa 
abordagem político-ideológica, que evidencie a relação entre conhecimento, 
poder e formação das sociedades; ética, que destaque a relação entre 
conhecimento e formação humana, direitos, igualdade, cidadania; 
psicopedagógica e estética, que contribui para que o professor veja o processo 
de ensino de forma naturalizada, sem perceber que está atuando em um 
campo minado de ideologias e valores. 
Segundo Fonseca (2007, p.48), nós, professores, ao atuarmos em 
diferentes espaços educativos, temos a possibilidade de desconstruirmos 
 
44 
 
discursos antidemocráticos, monoculturais, preconceituosos e difusores de 
estereótipos. Para tanto, essa condição só será possível se, no decorrer de sua 
formação, o docente tiver desenvolvido competências e habilidades que o 
qualifique para exercer essa condição de um professor transformador. 
O professor Masetto (2008), um dos principais autores brasileiros que 
analisam e desenvolvem propostas de aprimoramento para a formação de 
profissionais para o ensino universitário, define a docência no ensino superior 
como domínio de conhecimentos específicos em uma determinada área a 
serem mediados por um professor para os seus alunos. Afirma que o(a) 
professor(a) universitário(a) é um(a) profissional da educação na atividade 
docente, e como tal não pode minimizar o valor e a necessidade de uma sólida 
formação pedagógica. Postula também que, no contexto de aprendizagem, o 
foco está no aluno, e não no professor, e várias das demandas advindas desta 
centralidade não são aprendidas no exercício profissional, salvo aquele dos 
que já são profissionais da educação. 
 
 
 
 
 
Logo, para Masetto (apud Costa 2008), os aspectos que devem 
contemplar o perfil do docente universitário são: 
Preparação pedagógica: A ênfase aqui recai sobre a carência dos 
professores quando se fala de profissionalismo na docência. Essa carência se 
dá principalmente pela a ausência de domínio na área pedagógica. Salienta a 
precariedade da formação do professor universitário em virtude da falta de 
formação adequada; da participação de programas de aperfeiçoamento. É 
 
45 
 
comum o professor universitário dominar conhecimentos de sua área, ser 
atualizado, mas em contrapartida não consegue ensinar com destreza, e ainda 
tem dificuldades para definir métodos e técnicas de avaliação de 
aprendizagem. Demonstra ainda que a falta de preparação pedagógica dos 
docentes é consequência da desvalorização da profissão no âmbito da própria 
universidade, que não incentiva, tampouco valoriza a formação continuada do 
professor. 
A despeito dessas limitações, o professor universitário deve apropria-se 
de três requisitos básicos para exercer seu ofício: a) requisitos legais; b) 
requisitos pessoais - qualificação básica de pós-graduação comprovada; c) 
requisitos técnicos – conhecer em profundidade a disciplina que irá lecionar; 
ser capaz de fazer inter-relações entre os conhecimentos de sua disciplina com 
os aspectos sociais, culturais, econômicos, políticos da sociedade; conhecer e 
ter habilidades técnicas, que o permita a compreender o funcionamento do 
Ensino Superior desde o planejamento até as técnicas de avaliação. 
 
 
 
 
Professor como conceptor e gestor de currículo: O currículo constitui 
um primeiro nível de planejamento da atividade educativa, na medida em que 
nele se estabelecem objetivos gerais e seus desdobramentos em objetivos 
específicos. A questão central que serve de pano de fundo para o Currículo 
escolar é a de saber qual conhecimento devem ser ensinado em uma sala de 
aula. O que o aluno deve saber? Qual conhecimento ou saber é considerado 
importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do 
currículo? Diz Apple (apud Fonseca 2007,p.51): 
 
46 
 
Trata-se, pois, de uma “ferramenta” que pode ser utilizada tanto para a 
promoção de uma educação libertadora, transformadora quanto para a 
manutenção do status quo. E o professor não pode perder de vista sua 
autonomia, sua capacidade de conceber o currículo para promover o 
aprofundamento no campo da ciência da pesquisa, relacionando a práxis 
curricular a interdisciplinaridade, o pensamento crítico priorizando o ensino e a 
pesquisa. 
Relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de 
aprendizagem: no processo de aprendizagem o papel do professor é, 
especialmente,o de mediador, assumindo, em todas as situações, uma postura 
crítica diante do saber e da sociedade. Para Tardif e Lessard (apud Costa 
2008), ser docente no cotidiano nada mais é “[...] do que um conjunto de 
interações personalizadas com os alunos, a fim de obter participação deles em 
seu próprio processo de formação e atender às diferentes necessidades”. Não 
há como trabalhar as interações humanas sem perceber que o trabalho em 
equipe tem como gratificação a cooperação recíproca. 
Atualmente, trabalhar em equipe tornou-se uma necessidade estabelecida 
pelo ofício de ser professor. Requer, contudo, competências e a convicção de 
que a cooperação é um valor profissional. O desenvolvimento de projetos 
interdisciplinares de pesquisa evidencia que o trabalho docente e os 
procedimentos didáticos não se limitam à sala de aula, superando a visão de 
um conhecimento estático, pronto e acabado. Ser educador: 
[...] não é ser um indivíduo enclausurado dentro de suas próprias ideias e 
verdades adquiridas no decorrer dos anos de profissão, ao contrário, é estar 
aberto para o novo, “[...] é se colocar em jogo como integrante nas interações 
com os estudantes.” (TARDIF; LESSARD 2005, p. 268). É se conscientizar de 
que não há educação sem a interação com o outro e que não se deve trabalhar 
sobre o aluno, depositando-lhe conhecimentos, ao contrário, deve trabalhar 
com e para os alunos, buscar sempre estar em harmonia com a dimensão 
ética. (COSTA, 2008, p.50). 
 
47 
 
 
Domínio da tecnologia educacional: a aula deve ser um momento de troca 
de experiências, de diálogo, de produção significativa de conhecimento. Para 
tanto, o uso de várias técnicas podem dinamizar as aulas e torná-las mais 
“viva”, transformando-as em espaço privilegiado de aprendizagem. Assim, o 
professor não deve abrir mão do auxílio das tecnologias industriais, que estão 
relacionadas com a informática, a telemática, o computador, a internet, os 
aparelhos de Datashow e de retroprojetor, o e-mail e as interações humanas 
por meio de dinâmicas de grupo. A despeito dos benefícios do uso dessas 
tecnologias para o desenvolvimento e dinâmica das aulas, é preciso estar 
atento para os possíveis riscos, ciladas, vantagens e desvantagens. Por isso é 
importante que o professor busque aprender através de cursos a lidar com 
essas ferramentas. 
Entretanto, ainda existem professores que se recusam a fazer uso da 
tecnologia em suas aulas, limitando ao velho quadro e giz, seja pelo fato de 
não ter habilidade para lidar com essas ferramentas, seja pelo fato de 
deliberadamente se manter fiel às velhas formas de ensinar. 
 
http://1.bp.blogspot.com/-
0pmyIdpKTuE/TrH5iXUxuKI/AAAAAAAAAqA/LshdsVyLQGo/s1600/066.png 
 
48 
 
 
Segundo Masetto (apud Costa 2008), “[...] ter domínio sobre a tecnologia 
educacional é percebê-la como um meio para que as aulas possam acontecer 
de maneira dinâmica, isto não significa permitir que se façam melhor as coisas 
velhas, ao contrário do que se pensa, ela forçará aos docentes a fazer melhor 
as coisas novas”. 
Outra questão que é primordial e que o professor deve ficar atento é a 
renovação nas propostas metodológicas. O uso de diferentes linguagens no 
ensino para qualquer área do conhecimento amplia o olhar do docente, 
favorece o diálogo e o enriquecimento do conteúdo dado, tornando o processo 
de produção e transmissão de conhecimentos interdisciplinar, dinâmico e 
flexível. Entre as diferentes linguagens podemos citar: filmes e programas de 
TV, o uso de imagens, artigos de jornais, obras de ficção dentre outros. 
Entretanto, essa renovação metodológica requer de nós, professores, um 
aprofundamento de nossos conhecimentos acerca dos limites e possibilidades 
na incorporação dessas diferentes fontes de ensino, bem como permanente 
atualização, constante investigação. Segundo Fonseca (2005, p.164): 
O professor não é mais aquele que apresenta um monólogo para alunos 
ordeiros e passivos que, por sua vez, “decoram” o conteúdo. Ele tem o 
privilégio de mediar às relações entre os sujeitos, o mundo e suas 
representações, e o conhecimento, pois as diversas linguagens expressam 
relações sociais, relações de trabalho e poder, identidades sociais, culturais, 
étnicas, religiosas, universos mentais constitutivos da memória social e 
coletiva. 
Nesse sentido, deixo como “provocação” a necessidade de firmamos um 
compromisso com a qualidade de nosso ensino, com o investimento em nossa 
carreira docente. Fazermos um propósito de darmos o melhor em nossa sala 
de aula estimulando a pesquisa, incentivando e contribuindo com o 
desenvolvimento intelectual de nossos alunos. Adotarmos continuamente uma 
reflexão crítica sobre a nossa prática. Parafraseando Paulo Freire (2010), que 
 
49 
 
nosso preparo científico coincida com a nossa retidão ética, respeito aos 
outros, coerência, capacidade de viver e aprender com o diferente. 
 
 
 
PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES 
SIGNIFICATIVAS 
 
https://www.iptsp.ufg.br/up/58/o/Planejamento.jpg?1365008940 
 
Texto adaptado de Regina Barros Leal 
 
Planejar e pensar andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e 
distribui suas atividades no tempo: o que irá fazer? Como fazer? Para que 
 
50 
 
fazer? Com o que fazer? Etc. Nas mais simples e corriqueiras ações humanas, 
quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele 
está planejando, sem necessariamente criar um instrumental técnico que 
norteie suas ações. Essas observações iniciais estão sendo expressas, apenas 
para chamar atenção sobre o aspecto cotidiano da ação de planejar e como o 
planejamento faz parte da vida. 
Aquele que não mais planeja, talvez já tenha robotizado suas ações, 
portanto, quem sabe, não tem a consciência do que está fazendo, nem se 
ainda pode construir alguma coisa. Alguns até dizem: “Nem preciso mais 
pensar, vou fazendo o que me mandam fazer... Eu não necessito planejar, já 
vou fazendo, porque sei onde vai dar...”. E assim por diante. 
Nessa circunstância, parece estar presente a alienação do homem como 
sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dócil e 
outras tantas denominações que podem ser impressas no sujeito, quando este 
se torna objeto nas mãos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo não é 
discutir tais questões, muito embora elas estejam presentes nas atividades 
habituais do homem. 
O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, 
previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e 
eficácia de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O 
processo de planejamento está inserido em vários setores da vida social: 
planejamento urbano, planejamento econômico, planejamento habitacional, 
planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o 
planejamento é um ato político-pedagógico porque revela intenções e a 
intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. 
Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedagógicas? O 
que é o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A 
programação semestral? O projeto pedagógico? Esses conceitos, atualmente, 
foram redefinidos, não só por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, mas também como resultante do novo modelo de sociedade, onde 
 
51 
 
alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do 
conhecimento. 
O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o 
professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz, 
antes, durante e depois. O ensino superior tem características muito próprias 
porque objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto 
pessoa, enfim de uma formação que o habilite ao trabalho e à vida. Voltemos à 
questão inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor 
deve planejar?Quais os procedimentos, os instrumentos, as técnicas, os 
métodos, os recursos e as finalidades pedagógicas do planejamento de 
ensino? Um ato político pedagógico? Uma carta de intenção? Uma reflexão 
sobre o saber fazer docente? 
Antes de desenvolver algumas dessas questões, é imprescindível afirmar 
que existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se 
diferenciam pela forma como tratam à temática, todavia se afinam quantos aos 
seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o 
planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo 
sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação 
do aluno e do professor. O que diferencia é o tratamento que cada abordagem 
explica o processo a partir de vários fatores: o político, o técnico, o social, o 
cultural e o educacional. 
 
http://cci401.com.br/Util/HandlerImgDestaqueNoticia.ashx?img=282 
 
52 
 
 
É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, 
especialmente, em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão 
permanente de sua prática educativa. 
Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são 
próprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, 
portanto sujeitos em processo de formação humana. Para tal empreendimento, 
o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação 
didático pedagógica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, 
redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação 
concluída. O pensar, em longo prazo, está presente na ação do professor 
reflexivo. Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um 
processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o 
que está acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma 
atitude científica do fazer didático-pedagógico. 
Mas como planejar? Quais as ações presentes e como proceder do ponto 
de vista operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um 
processo, um ato político pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade 
porque sua intencionalidade se revela nas ações de ensino. O que se pretende 
desenvolver? O cidadão que se deseja formar? A sociedade que se pretende 
ajudar a construir? 
Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam 
em situações diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala 
de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, 
indica-se a realização de um diagnóstico aqui compreendido como uma 
situação de análise; de reflexão sobre o circunstante, o local, o global. 
Nesse contexto didático-pedagógico: averiguar a quantidade de alunos, 
os novos desafios impostos pela sociedade, às condições físicas da instituição, 
os recursos disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as 
 
53 
 
expectativas do aluno, o nível intelectual, as condições socioeconômicas 
(retrato sociocultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade 
e/ou da instituição de ensino superior, enfim, as condições objetivas e 
subjetivas em que o processo de ensino irá acontecer. 
Tal atitude do docente, o encaminhará para uma reflexão de sua ação 
educativa naquela instituição e a partir desse diagnóstico inicial, relacionando 
com o projeto da universidade, poderá desenvolver uma prática formativa. 
De posse do Projeto de Ensino oficial, o docente irá elaborar sua 
programação, adaptando-a as suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa 
nos exercícios didáticos. Caso a instituição de ensino superior não apresente o 
projeto da disciplina, o professor deverá elaborar observando os seguintes 
componentes: 
a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa é um resumo dos conteúdos 
que irão ser trabalhados no projeto. 
 
http://www.jexperts.com.br/wp-content/uploads/2013/08/02_09.jpg 
 
b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elaborá-los na perspectiva da formação de 
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, 
sociais, atitudinais etc. Há níveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, 
alcançável em longo prazo; objetivo específico, o qual expressa uma habilidade 
 
54 
 
específica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a intenção 
proposta. Os objetivos variam quanto ao nível, conforme o projeto. Por 
exemplo; no Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos específicos para 
cada unidade do Projeto; no plano de aula pode comportar mais de um objetivo 
específico, dependendo do número de sessões (exemplo: 02 sessões no 
período da noite, horários A e B). É importante frisar que irá depender da 
estrutura pedagógica da instituição, a forma de elaborar projetos e planos. Há 
bastante flexibilidade, contanto que no projeto de ensino ou plano de aula, 
estejam presentes os seus elementos constitutivos. Portanto, não existem 
modelos fixos. 
Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar 
clara a ação pretendida devem iniciar com o verbo no infinitivo, porque irá 
indicar a habilidade desejada. 
Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, 
deve usar o outro verbo no gerúndio. Exemplo: Avaliar as condições 
socioeconômicas do Nordeste, indicando os fatores determinantes da região. 
A formulação de objetivos está diretamente relacionada à seleção de 
conteúdos. 
c) CONTEÚDOS (saber sistematizado, hábitos, atitudes, valores e 
convicções). Quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes 
fundamentais? O professor deverá, na seleção dos conteúdos, considerar 
critérios como: validade, relevância, gradualidade, acessibilidade, 
interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade, adequação. 
Além do conhecimento da ciência, o professor, por exercer uma função 
formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores, solidariedade, 
respeito, ética, política, cooperação, cidadania, etc. 
 d) METODOLOGIA (procedimentos metodológicos). Metodologia é o 
estudo dos métodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de métodos 
aplicados à situação didática pedagógica. 
 
55 
 
Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor para organizar as 
situações ensino-aprendizagem. A técnica é a operacionalização do método. 
No planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor antevê quais os 
métodos e as técnicas que poderá desenvolver com seu aluno em sala de aula 
na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, 
irão avaliando quais são os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil 
do grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais. Nesse processo 
participativo, o professor deixa claro suas possibilidades didáticas e o que ele 
pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, 
sua capacidade para aprender, sua individualidade. 
Quando o professor exacerba um método ou uma técnica, poderá estar 
privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de 
realizar singulares experiências didáticas que o ajudariam aperfeiçoar sua 
prática docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. Ainda 
arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos trajetos 
em sala de aula. 
 
http://definicion.mx/wp-content/uploads/2013/03/objetivo.jpg 
 
O medo de mudar, às vezes, impede o professor de arriscar novos 
caminhos pedagógicos. Daí o significado didático-pedagógico na formação do 
 
56 
 
professor. Os paradigmas das experiências anteriores podem ser as 
referências de muitos professores. Assim posto, é válido para o docente buscar 
novas técnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperançosa de 
quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodológico e didático. Tal 
atitude implica em estudar sobre a natureza didática de sua prática educativa. 
Donald Schon tem sido uma