A Inteligência

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Vera Lúcia do Amaral
Psicologia da EducaçãoD I S C I P L I N A
A inteligência
Autora
aula
02
Copyright © 2007 Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa da 
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Governo Federal
Presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância – SEED
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Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Reitor
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Vice-Reitora
Ângela Maria Paiva Cruz
Secretária de Educação a Distância
Vera Lúcia do Amaral
Secretaria de Educação a Distância- SEDIS
Coordenadora da Produção dos Materiais
Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco
Coordenador de Edição
Ary Sergio Braga Olinisky
Projeto Gráfico
Ivana Lima
Revisores de Estrutura e Linguagem
Eugenio Tavares Borges
Jânio Gustavo Barbosa
Thalyta Mabel Nobre Barbosa
Revisora das Normas da ABNT
Verônica Pinheiro da Silva
Revisoras de Língua Portuguesa
Janaina Tomaz Capistrano
Sandra Cristinne Xavier da Câmara
Revisora Tipográfica
Nouraide Queiroz
Ilustradora
Carolina Costa
Editoração de Imagens
Adauto Harley
Carolina Costa
Diagramadores
Bruno de Souza Melo
Dimetrius de Carvalho Ferreira
Ivana Lima
Johann Jean Evangelista de Melo
Adaptação para Módulo Matemático
André Quintiliano Bezerra da Silva
Kalinne Rayana Cavalcanti Pereira
Thaísa Maria Simplício Lemos
Imagens Utilizadas
Banco de Imagens Sedis 
(Secretaria de Educação a Distância) - UFRN
Fotografias - Adauto Harley
Stock.XCHG - www.sxc.hu
Amaral, Vera Lúcia do.
 Psicologia da educação / Vera Lúcia do Amaral. - Natal, RN: EDUFRN, 2007.
208 p.: il.
 Conteúdo: A psicologia e sua importância para a educação – A inteligência – A vida afetiva: emoções e 
sentimentos – Crescimento e desenvolvimento – A psicologia da adolescência – A formação da identidade: 
alteridade e estigma – Como se aprende: o papel do cérebro – Como se aprende: a visão dos teóricos da 
educação – Estratégias e estilos de aprendizagem: a aprendizagem no adulto – A dinâmica dos grupos e o processo 
grupal – A família – A escola como espaço de socialização – Sexualidade – A questão das drogas – Os meios 
de comunicação de massa.
1. Psicologia. 2. Psicologia educacional. 3. Didática. I. Título.
ISBN: 978-85-7273-370-0
CDU 159.9
RN/UF/BCZM 2007/49 CDD 150
Divisão de Serviços Técnicos
Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”
Aula 02  Psicologia da Educação
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sentimentos – Crescimento e desenvolvimento – A psicologia da adolescência – A formação da identidade: 
alteridade e estigma – Como se aprende: o papel do cérebro – Como se aprende: a visão dos teóricos da 
educação – Estratégias e estilos de aprendizagem: a aprendizagem no adulto – A dinâmica dos grupos e o processo 
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Aula 02  Psicologia da Educação
Apresentação
Nesta aula, vamos discutir um assunto que muitas vezes interfere na maneira como valorizamos nossos alunos: a inteligência. Como surge a inteligência? Por que alguns são mais inteligentes do que outros? Inteligência é o mesmo que esperteza? São 
algumas das interrogações que vamos abordar ao longo da aula.
Objetivos
Conhecer os conceitos de inteligência, observando sua 
importância para o professor.
Distinguir as várias formas de manifestação da 
inteligência.
Diferenciar inteligência de outros conceitos correlatos, 
como criatividade.
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Atividade 1
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2.
Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação
As concepções clássicas
Definir inteligência nunca foi uma tarefa fácil, apesar de intuitivamente podermos identificar comportamentos isolados ou mesmo classificar uma pessoa como muito ou pouco inteligente. Seguramente, você já ouviu alguém dizer que o seu cachorro é 
muito inteligente, ou que fulano é muito inteligente porque tira notas boas nas provas. Então, 
o que será mesmo inteligência? É dessa questão que vamos tratar a partir de agora.
Comecemos, então, com uma atividade simples.
Anote a seguir sua concepção de inteligência.
Agora, liste 5 comportamentos ou situações que você considera 
como manifestação de inteligência elevada em uma pessoa.
3Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação
A concepção mais clássica de inteligência é a de William Stern (psicólogo alemão 
que viveu entre o final do século XVIII e o início do século XIV), que dizia ser a capacidade 
pessoal para resolver problemas novos, fazendo uso adequado do pensamento. Para 
outros autores, seria a utilização de todos os equipamentos mentais que dessem conta da 
adequação às tarefas da vida. Mesmo com essas definições vagas, havia e há o entendimento 
de que a inteligência é uma capacidade mental que pode ser medida e quantificada por 
meio dos famosos testes de QI.
No início do século XX, dois psicólogos e pedagogos, Binet e Simon, receberam a solicitação 
do governo francês de elaborarem um método capaz de identificar as crianças com deficiência 
intelectual, ou seja, que tinham dificuldade para aprender e apresentavam baixo rendimento 
escolar. Eles estruturaram uma escala métrica para a inteligência. Partiam da concepção de 
que seria possível prever o desempenho escolar de uma criança, independentemente de sua 
condição social ou econômica e, com isso, criaram o primeiro teste de QI, conceituando 
inteligência como um conjunto de processos de pensamento que constituem a adaptação 
mental, isto é, os processos cognitivos racionais como promotores da adaptação.
QI
Quociente de inteligência 
(abreviado para QI, de 
uso geral) é um termo 
proposto por William 
Stern que significa o 
resultado da divisão da 
idade mental pela idade 
cronológica multiplicado 
por 100. A idade mental é 
obtida por meio de testes 
desenvolvidos para avaliar 
as capacidades cognitivas 
de um sujeito, em 
comparação aoseu grupo 
etário. Assim, uma criança 
com idade cronológica de 
10 anos e nível mental de 
8 anos teria QI 80, porque 
(8/10) x 100 = 80. 
Figura 1 – Alfred Binet (1857 – 1911)
Os trabalhos de Binet e Simon logo foram bastante questionados, principalmente 
porque os testes pareciam não dar conta de avaliar a capacidade do indivíduo adulto, e 
também porque partiam do estudo de crianças com deficiências. Na realidade, os autores 
elaboraram uma “escala métrica da inteligência” para detectar na escola os retardados 
“perfectíveis”, ou seja, aqueles que seriam suscetíveis de freqüentar as classes chamadas 
de “aperfeiçoamento”. Contrariamente aos “retardados de asilo” (os incapazes de qualquer 
tipo de aprendizado), os retardados “perfectíveis” poderiam adquirir elementos da instrução 
primária, aprender certas normas sociais e, assim, serem, mais tarde, socialmente utilizáveis 
no mercado de trabalho, no exercício de profissões manuais.
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Atividade 2 
Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação
Dentre os comportamentos e/ou situações que você relacionou na atividade 1, 
separe-os em dois blocos, colocando: na coluna A, aqueles que você imagina 
enquadrarem-se na definição de Stern; e, na coluna B, os que se enquadram na 
definição de Binet e Simon.
Coluna A Coluna B
Liste, agora, os comportamentos e/ou situações que não se enquadraram em 
nenhuma das colunas.
Se algo ficou fora das duas primeiras colunas é porque, provavelmente, 
as definições que nos serviram de parâmetro não contemplam todas as 
possibilidades. Ou será que não listamos comportamentos e situações que 
refletiam a manifestação da inteligência? A seguir, vamos ver as concepções 
mais contemporâneas de inteligência.
�Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação
Concepções de inteligência
Nos últimos 50 anos, o termo inteligência vem assumindo concepções distintas e variadas. Ao lado de termos como “testes de inteligência”, “inteligência brilhante”, “pouco inteligente”, temos ouvido e visto aparecer “inteligência artificial”, “sistemas 
inteligentes”, “inteligência emocional”. Na verdade, mesmo os psicólogos estão cada vez mais 
reticentes quanto à possibilidade de mensuração da inteligência, questionando os famosos 
testes de QI. A própria concepção de inteligência como uma competência individual, como a 
capacidade de raciocinar, de compreender, desprezando-se aspectos outros da subjetividade 
dos indivíduos, parece hoje questionável. Cada vez mais ganha força uma concepção de que 
a inteligência tem aspectos múltiplos e variados na sua avaliação, e, sobretudo, questiona-se 
a relação entre inteligência e bom desempenho escolar.
São mais do que conhecidos os sofríveis resultados obtidos na escola por algumas 
pessoas que vieram a se revelar verdadeiros gênios da Ciência. O exemplo mais divulgado é 
o de Einstein, que assim se referia ao seu processo de aprendizagem: 
As palavras ou a língua, escrita ou falada, não creio que desempenhem nenhum papel 
no mecanismo de meu pensamento. Os entes físicos que parecem servir de elementos 
ao pensamento são certos signos e certas imagens mais ou menos claras que podem 
ser ‘voluntariamente’ reproduzidas e combinadas. (HADAMARD, 1945, p. 131).
Veja as palavras de outro gênio, este da Psicologia, Carl Jung, sobre sua 
experiência na escola:
O colégio me aborrecia. Tomava muito tempo que eu teria preferido consagrar aos 
desenhos de batalhas ou a brincar com fogo. O ensino religioso era terrivelmente 
enfadonho e as aulas de matemática me angustiavam. A álgebra parecia tão óbvia 
para o professor, enquanto que para mim os próprios números nada significavam: 
não eram flores, nem animais, nem fósseis, nada que se pudesse representar, mas 
apenas quantidades que se produziam contando... Para minha surpresa, os outros 
alunos compreendiam tudo isso com facilidade. Ninguém podia me dizer o que 
os números significavam e eu mesmo não era capaz de formular a pergunta. Com 
grande espanto descobri que ninguém entendia a minha dificuldade... O fato de nunca 
ter conseguido encontrar um ponto de contato com as matemáticas (embora não 
duvidasse que era possível calcular validamente) permaneceu um enigma por toda a 
minha vida. O mais incompreensível era a minha dívida moral quanto à matemática... 
As aulas de matemática tornaram se o meu horror e o meu tormento. mas como 
tinha facilidade nas outras matérias, que me pareciam fáceis, e graças a uma boa 
memória visual, conseguia desembaraçar-me também no tocante à matemática: meu 
boletim geralmente era bom, mas a angústia de poder fracassar e a insignificância 
da minha existência diante da grandeza do mundo provocavam em mim não apenas 
mal-estar, mas também uma espécie de desalento mudo que acabou por me indispor 
profundamente com a escola. (PORTAL..., [200-?])
� Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação
Tais depoimentos, além de nos mostrar a falha na concepção clássica de inteligência, 
nos alerta que, como professores, devemos estar atentos à maneira como as pessoas 
aprendem, conforme veremos na aula nove, “Estratégias e estilos de aprendizagem: 
a aprendizagem no adulto”.
Nesse sentido, parece necessário um reexame da concepção clássica de inteligência, 
a partir de uma perspectiva que considere as diversas faces da competência e valorize as 
diferentes formas de associação de idéias e de construção do conhecimento. Vamos ver, 
então, se nessas diferentes concepções será possível enquadrar aquelas definições que você 
listou e que não puderam ser incluídas nas concepções clássicas.
As inteligências múltiplas
Nos anos 80, surge o primeiro trabalho de Howard Gardner propondo uma teoria de inteligências múltiplas. Gardner discorda que a inteligência possa existir como uma capacidade inata, geral e única, capaz de permitir ao sujeito uma performance maior 
ou menor em qualquer área de atuação. Ao definir inteligência como a habilidade para resolver 
problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais, 
ele defende que o indivíduo vai desenvolver determinadas habilidades mais que outras, em 
função das necessidades de resolver problemas próprios da cultura em que vive. Sugere, 
ainda, que alguns talentos somente são desenvolvidos porque são valorizados culturalmente. 
Gardner identificou sete tipos de inteligências: lingüística, lógico-matemática, espacial, 
corporal-cinética, musical, interpessoal e intrapessoal, das quais trataremos a seguir. 
Figura 2 – Howard Gardner (1943 - )
1. A dimensão lingüística – Expressa-se de modo característico no orador, no escritor, em 
todos os que lidam criativamente com as palavras, com a língua corrente, com a linguagem 
de uma maneira geral. Existem estudos interessantes referentes à lateralização das funções 
cerebrais, propondo sua localização em regiões específicas: a competência lingüística 
estaria no lado esquerdo (no caso, ocidental, de um indivíduo destro) e as linguagens 
ideográficas das culturas orientais estariam localizadas nos dois hemisférios.
�Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação
2. A dimensão lógico-matemática – É normalmente associada à competência em desenvolver 
raciocínios dedutivos, em construir ou acompanhar cadeias causais, em vislumbrar soluções 
para problemas, em lidar com números ou outros objetos matemáticos, envolvendo 
cálculos, transformações etc. Em seu estereótipo mais freqüente, o pensamento científico 
encontra-se fortemente associado à dimensão lógico-matemática da inteligência.
3. A dimensão espacial – Está diretamente associada às atividades do arquiteto ou do 
navegador, por exemplo, revelando-se uma competência especial na percepção e na 
administração do espaço, na elaboração ou na utilização de mapas, de plantas, de 
representações planas de um modo geral. Existem estudos que sugerem fortemente 
que tal competência desenvolve-se primordialmente no lado direito do cérebro, no caso 
ocidental de um indivíduodestro.
4. A dimensão corporal-cinética – Manifesta-se tipicamente no atleta, no artista, que 
seguramente não elaboram cadeias de raciocínios para realizar seus movimentos e, 
na maior parte das vezes, não conseguem explicá-los verbalmente. Os exercícios, os 
treinamentos conseguem ser desenvolvidos com notável competência, apesar dos 
limites alcançados diferirem significativamente em diferentes indivíduos.
5. A dimensão musical – Gardner analisou o papel desempenhado pela música em 
sociedades primitivas, em diferentes culturas, em diferentes épocas, bem como no 
desenvolvimento infantil, e convenceu-se de que a habilidade musical representa 
uma competência em estado “puro”, no sentido de que não estaria necessariamente 
associada a nenhuma das outras dimensões citadas.
6. A dimensão interpessoal – Revela-se através de uma competência especial: o 
bom relacionamento com os outros, percebendo seus humores, suas motivações, 
captando suas intenções, mesmo as menos evidentes, descentrando-se, enfim, ao 
conseguir analisar questões coletivas sob diferentes pontos de vista. Em sua forma 
mais elaborada, é característica nos líderes, nos políticos, nos professores, nos 
terapeutas, e é fundamental nos pais.
7. A dimensão intrapessoal – Consiste basicamente em estar bem consigo mesmo, 
administrando os próprios humores, sentimentos, emoções, projetos. A criança autista 
é um exemplo prototípico de um indivíduo com a inteligência intrapessoal prejudicada, 
uma vez que ela não consegue, muitas vezes, sequer referir-se a si mesma, muito embora 
seja capaz de exibir habilidades em outras áreas, como a musical ou a espacial. Alguns 
pensadores, por exemplo Ortega y Gasset (filósofo espanhol que viveu entre 1883 e 
1955), consideram absolutamente fundamental a capacidade de estar bem consigo 
mesmo, de apresentar um desenvolvimento, físico e emocional, equilibrado, com as 
glândulas secretando os humores fundamentais de modo harmonioso.
Autista
O termo autista provém de 
autismo, que designa um 
tipo de psicose infantil, no 
qual a criança apresenta, 
entre outros sintomas, 
extrema dificuldade de 
comunicação afetiva, 
fazendo com que ela viva 
em seu mundo interior, em 
situação de isolamento com 
relação ao ambiente social. 
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Atividade 3
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Essas diversas dimensões da inteligência vão compor um espectro no qual todos os 
elementos interagem, equilibrando-se e reequilibrando-se em razão de deficiências em uma ou 
outra área. De certa maneira, podemos dizer que todos somos deficientes em alguma dessas 
dimensões, mas que, no global, todos somos sempre competentes. A pressuposição é a de que 
toda criança teria possibilidades de um desenvolvimento global de suas competências, podendo 
mostrar-se especialmente “inteligente” em uma ou mais das dimensões e deficiente em outras.
Figura 3
Voltemos àquelas situações/comportamentos que foram listadas na atividade 
2 e que não foi possível enquadrar nas concepções clássicas. Seria possível 
identificá-las, agora, dentro das dimensões propostas por Gardner? Faça a 
relação entre elas e as dimensões descritas anteriormente.
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É importante ressaltar que Gardner não está preocupado, particularmente, com o 
processo dessas inteligências e sim com a maneira com que os sujeitos as utilizam em 
suas relações com o mundo, como as empregam para resolver os problemas e elaborar 
os produtos. Talvez o mais importante da contribuição desse autor seja entender que em 
cada pessoa coexistem os sete tipos de inteligência. Os sujeitos nascem com todas essas 
capacidades enquanto potencialidades; é na interação com o meio ambiente, nas experiências 
de vida, na educação recebida, que vão desenvolver algumas, mais que outras, sem que haja 
uma hierarquia de importância entre elas.
Assim, os indivíduos tidos como normais possuem os estágios mais básicos de todas as 
inteligências, em um processo de desenvolvimento que se iniciaria ao nascer e se completaria 
no início da idade adulta. A partir daí, eles teriam adquirido os estágios mais sofisticados. 
A seqüência de estágios começa com a habilidade chamada “padrão cru”, quando os 
bebês começam a perceber o mundo ao seu redor e a processar as informações, possuindo já 
um potencial para o pensamento simbólico. No segundo estágio, das simbolizações básicas, 
que ocorre aproximadamente aos 2 anos de idade, a criança demonstra sua habilidade em 
cada um dos tipos de inteligência, através da compreensão e uso dos símbolos (lingüísticos, 
espaciais, musicais etc.). No terceiro estágio, já tendo adquirido as habilidades básicas, 
a criança aprimorará os sistemas simbólicos que sejam mais valorizados pelo seu grupo 
cultural. Por fim, na adolescência e início da vida adulta, o indivíduo adota um campo mais 
específico e focalizado, via ocupações vocacionais.
O papel da teoria de Gardner na Educação tem sido amplamente discutido, sobretudo, 
no sentido de que aponta para a necessidade de se levar em conta essa nova concepção de 
inteligência no planejamento escolar. Armstrong (1994) reconhece a dificuldade de se incluir 
cada tipo de inteligência em um plano de currículo escolar. Propõe, então, que o professor, ao 
planejar suas atividades, faça a si próprio alguns questionamentos que o ajudarão a atentar 
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Atividade 4
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Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação
para as várias formas de inteligências envolvidas na atividade. Nesse sentido, para cada tipo 
de inteligência, perguntar-se-ia algo como:
n lingüística: “Como eu posso usar a palavra falada ou escrita?”
n lógico-matemática: “ Como eu posso usar números, cálculos, classificações, lógica ou 
pensamento crítico?”
n espacial: “Como eu utilizo ajuda visual, cor, arte, metáforas ou organizadores visuais?”
n musical: “ Como eu posso usar música e sons ambientais, ou destacar pontos chaves 
em forma de ritmo ou melodia?”
n corporal-cinética: “ Como eu posso envolver o corpo como um todo, ou alguma 
experiência com as mãos?”
n interpessoal: “ Como eu posso engajar os estudantes em uma aprendizagem 
colaborativa, compartilhada ou em simulações de grande grupo?”
n intrapessoal: “Como eu posso evocar sentimentos e lembranças pessoais?”
Gardner faz, também, propostas de aplicação de sua teoria no espaço escolar: as 
avaliações de desempenho deveriam ser pensadas levando em consideração as diversas 
habilidades humanas; os currículos deveriam ser específicos, individualizados, centrados 
em cada criança; o ambiente educacional deveria ser mais amplo e variado, de modo a 
depender menos exclusivamente de habilidades da linguagem e da lógica. 
Imagine que você tenha que elaborar uma aula para uma turma de Ensino 
Médio, de uma disciplina a sua escolha. Dentro dessa disciplina, escolha o tema 
da aula e, em seguida, tente descrever como você ministraria essa aula levando 
em conta pelo menos 3 das dimensões (inteligências) propostas por Gardner.
��Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação
A inteligência emocional
Um outro conceito que vem ganhando espaço nos estudos sobre inteligência é o 
proposto por Daniel Goleman (psicólogo americano nascido em 1946): o conceito de 
inteligência emocional. Para ele, a
inteligência emocional caracteriza a maneira como as pessoas lidam com suas emoções e 
com as das pessoas ao seu redor. Isso implica autoconsciência, motivação, persistência, 
empatia, entendimento e características sociais como persuasão, cooperação, negociações 
e liderança. Essa é uma maneira alternativa de ser esperto, não em termos de QI, mas em 
termos de qualidades humanas do coração. (ABRAE, <http://www.abrae.com.br/>).
A idéia básica na proposição de Goleman é que não seria possível pensar a inteligência 
somente por meio de seu componente racional, mas que seria de fundamental importância 
considerar também as questõesemocionais envolvidas na tomada de decisões. Assim, nas 
decisões, seria importante não somente “ser racional”, mas também “pensar com o coração” 
e levar em conta aspectos da intuição. 
Alcançar esse tipo de inteligência exigiria treinamento, persistência e esforço, uma vez 
que ela não é herdada, não é genética. Tal treinamento envolveria cinco habilidades:
1. autoconsciência: reconhecer os próprios estados de ânimo, os recursos e as intuições;
2. auto-regulação: saber manejar os próprios estados de ânimo e impulsos;
3. motivação: reconhecer as tendências emocionais que guiam ou facilitam o cumprimento 
das metas estabelecidas;
4. empatia: ter consciência dos sentimentos, necessidades e preocupações dos outros;
5. destrezas sociais: saber induzir as respostas desejadas pelo outro.
Figura � –Daniel Goleman (1946 – )
�2 Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação
Apesar de trazer a novidade da valorização de aspectos emocionais na concepção de 
inteligência, a teoria de Goleman tem sofrido várias críticas, sobretudo, pela falta de pesquisas 
que comprovem a sua eficácia. Alguns dizem que ele estaria apenas dando um novo nome 
a estudos já descritos, outros nem isso, uma vez que o termo “inteligência emocional” se 
originaria de uma concepção de Thorndike (psicólogo americano que viveu entre 1874 e 
1949), em 1920, quando usou o termo “inteligência social” para descrever a habilidade de se 
relacionar com as outras pessoas.
Na próxima aula, discutiremos mais detalhadamente os conceitos de emoção.
Inteligência ou criatividade?
Quando elaboramos uma avaliação para os nossos alunos, geralmente temos em mente uma chave de respostas, com respostas esperadas e/ou desejadas. Com isso, muitas vezes, nos surpreendemos com respostas que estão longe do previsto e que, no 
entanto, estão corretas. São alunos mais inteligentes ou são alunos criativos? Ou ambos?
A Internet está cheia de historinhas que podemos usar para entender o que é o 
pensamento criativo. Vamos ver algumas delas.
Certo dia, quando voltava do trabalho depois de um dia daqueles, notei que havia 
pessoas assaltando minha casa. Imediatamente liguei para a polícia e me disseram que não 
havia nenhuma viatura por perto para ajudar naquele momento, e que iriam enviar assim que 
fosse possível. Desliguei o celular e um minuto depois liguei de novo: Olá, disse, eu liguei 
há pouco porque havia pessoas roubando minha casa. Não é preciso chegar tão depressa, 
porque eu matei todos eles. Em alguns minutos, chegavam à minha porta meia dúzia de 
carros da polícia, helicóptero e uma ambulância. Eles pegaram os ladrões em flagrante.
Um dos policiais disse: — Pensei que tivesse dito que tinha matado todos.
Eu respondi: — Pensei que tivessem dito que não havia ninguém disponível.
Extraído de: <http://www.bs2.com.br/?action=boletimCeagView&id=150>.
Um fazendeiro resolve colher algumas frutas em sua propriedade, pega um balde 
vazio e segue rumo às árvores frutíferas. No caminho, ao passar por uma lagoa, ouve vozes 
femininas que provavelmente invadiram suas terras. Ao se aproximar lentamente, observa 
várias garotas nuas se banhando na lagoa, quando elas percebem a sua presença, nadam até 
a parte mais profunda da lagoa e gritam: 
�3Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação
— Nós não vamos sair daqui enquanto você não deixar de nos espiar e for embora.
O fazendeiro responde: — Eu não vim aqui para espiar vocês, eu só vim alimentar 
os jacarés!
Extraído de: <http://www.thyamad.com/tecnologia/category/humor/>.
Antigamente, na Inglaterra, quando “dever dinheiro” era um crime passível de prisão, 
um mercador teve a infelicidade de pegar dinheiro emprestado com um agiota e não ter 
como saldar a dívida na data marcada. O agiota, que era velho e feio, estava apaixonado 
pela filha do mercador, uma bela adolescente. E propôs ao mercador um negócio: disse que 
cancelaria a sua dívida se, em troca, pudesse casar-se com a moça.
Tanto o mercador quanto a filha ficaram horrorizados com essa proposta. Então, o 
esperto agiota propôs que deixassem a sorte decidir a questão. Disse-lhes que colocaria duas 
pedrinhas, uma preta e outra branca, em uma bolsa vazia, e a jovem teria de pegar uma das 
pedrinhas. Se pegasse a preta, tornar-se-ia sua esposa e a dívida do pai seria cancelada; se 
pegasse a branca, permaneceria com o pai e a dívida também seria cancelada. Mas se a jovem 
se recusasse a tirar uma das pedrinhas, o pai seria posto na cadeia e ela morreria de fome.
Relutante, o mercador concordou, e o agiota curvou-se para pegar as duas pedrinhas 
na rua. A moça, entretanto, percebeu que ele escolhera duas pedrinhas pretas, enfiando-as 
disfarçadamente na bolsa. Depois, virou-se para a moça e pediu a ela que pegasse a pedrinha 
que decidiria o seu destino e o de seu pai.
A moça enfiou a mão na bolsa, retirou uma pedra e, sem mostrar a pedra a ninguém, 
fingiu uma tonteira e deixou a pedrinha cair na rua, em meio de todas as outras. “Oh, como 
sou desastrada!”, disse, então. “Mas não tem importância. Se o senhor olhar na bolsa, 
poderá saber qual foi a pedrinha que peguei, pela cor da que ficou aí. Certo?” 
Extraído de: <http://clubedopairico.com.br/solucaologica.html>.
Como você vê, cada uma das soluções propostas foi fruto de um tipo de pensamento 
que passou ao largo do pensamento lógico convencional. Os autores costumam chamar a 
esse tipo de pensamento de “pensamento lateral” ou “pensamento divergente”.
 No pensamento divergente ou lateral, o indivíduo parte de idéias simples para chegar 
a idéias mais complexas, fazendo uso da criatividade. Essas pessoas têm alguns traços de 
personalidade que as caracterizam: são pessoas curiosas, independentes em suas atitudes, 
que toleram bem as situações inusitadas e pouco ordenadas, que têm tendência a trabalhar 
com idéias não diretamente relacionadas com o problema apresentado. 
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Resumo
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A grande discussão é se essas capacidades representam uma característica própria 
ou se seriam manifestações da inteligência. É fácil imaginar que, se usamos os conceitos 
mais clássicos de inteligência, essas histórias representariam pessoas criativas, mas não 
necessariamente inteligentes. No entanto, se pensamos a inteligência como multifacetada, 
sendo não somente referendada pelo raciocínio lógico, podemos aceitar a criatividade como 
o pleno uso da capacidade das nossas inteligências.
Nesta aula, discutimos a evolução do conceito de inteligência, dos clássicos aos 
mais atuais. Vimos o que significa QI e quais as críticas a esse conceito. Discutimos 
as inteligências múltiplas de Gardner e a inteligência emocional de Goleman. 
Vimos, por fim, a importância desses conceitos mais amplos e da criatividade.
Auto-avaliação
Faça uma síntese das inteligências múltiplas, relacionando-as com o conceito de 
criatividade, dentro da proposição de pensamento divergente.
Faça um exercício de elaboração de um plano de aula que dê conta das diversas 
facetas da inteligência.
Cite outros exemplos de pensamentos divergentes que caracterizariam a criatividade.
Referências
ARMSTRONG, T. Multiple intelligences: seven ways to approach curriculum. Educational 
Leadship, v. 52, n. 3, nov., 1994.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ESTUDOS DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E EMOCIONAL 
– ABRAE. Inteligência emocional: entrevista com Daniel Goleman. Disponível em: 
<http://www.abrae.com.br>. Acesso em: 03 jul. 2007.
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GARDNER, H. As inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artemd, 1999.
GOLEMAN, D. Inteligencia emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996. 
HADAMARD, Jacques. Psychology of invention in the mathematical fiel. New York: Dover 
publications, 1945.
JUNG, Carl Gustav. Memórias, sonhos e reflexões. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.
PORTAL PEDAGÓGICO DE SANTA CATARINA. Dia-a-dia educação. Depoimento de Carl 
Jung.Florianópolis, [200-?]. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.sc.gov.br/portal/
educadores/epi/depoimentos.php>. Acesso em: 10 jun. 2007.
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Anotações
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